Методика оздоровления детей младшего школьного возраста

Содержание

Введение

Методика оздоровления детей младшего школьного возраста

Заключение

Литература

Введение

Как всякая наука, валеология должна иметь предмет изучения и свою методологию воздействия на этот предмет. Предметом педагогической валеологии является образ жизни школьников, наполнение его приоритетным для сохранности здоровья содержанием, воспитание у детей осознанного отношения к реализации этого содержания в процессе жизнедеятельности.

Для того чтобы называться наукой, школьная валеология должна располагать для достижения воспитательных целей своими педагогическими приемами и средствами. Это особенно важно в связи с тем, что в настоящее время количество образовательных программ, предназначенных для решения валеологических задач, насчитывается единицами.

Все это является медицинскими аспектами валеологии, которые разрабатывались в рамках гигиены детей и подростков для самостоятельного, помимо валеологии, существования и которые в педагогической практике сохраняют не более чем рекомендательный характер. Последнее обстоятельство порождает извечную гамлетовскую альтернативу «быть или не быть» — соблюдать или не соблюдать медицинские рекомендации в учебном процессе школы. И это опять подводит к необходимости создавать в школе более надежную платформу для сохранения здоровья школьников, используя для этого педагогические средства. Одним из таких средств считаем применение в школах здоровьесберегающих педагогических технологий. И такие технологии есть в методическом арсенале современной системы образования. И хотя здоровьесберегающий эффект определенных педагогических технологий опять-таки обнаружен гигиенистами, авторами и исполнителями их в школе являются педагоги-методисты и учителя.

Методика оздоровления детей младшего школьного возраста

Наблюдения гигиенистов за реакцией учащихся на учебную деятельность при различной ее организации позволяет отнести к здоровьесберегающим следующие педагогические технологии:

— модель структуры урока, разработанную группой авторов под руководством Г. Г. Левитаса;

— модульное обучение — довольно старую по времени возникновения педагогическую технологию, адаптированную к требованиям современного образования П. П. Третьяковым;

— коллективный способ обучения (КСО). Общее свойство перечисленных педагогических технологий состоит в применении программ обучения, индивидуализированных по содержанию, темпам учебно-позновательной деятельности школьников, методам работы с разными детьми.

Перечисленные технологии, очевидно, не исчерпывают весь арсенал здоровьесберегающих. Например, к потенциально здоро-вьесберегающим можно отнести развивающее обучение (РО) Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Причиной для такого осторожного отношения гигиенистов к данной технологии послужили отрицательные результаты ее гигиенической оценки отдельными авторами, несмотря на то что в методических основах этой технологии так же, как и в предыдущих, заложен принцип индивидуализации обучения. На примере младших школьников, обучавшихся по технологии РО, было установлено, что ориентация на учебно-познавательные возможности учащихся не учитывает сниженные функциональные возможности не совсем здоровых детей. Оказалось, что такие дети, обладая достаточно высокими учебно-познавательными, но сниженными функциональными возможностями, значительно чаще заканчивают учебный день и неделю с кумулятивными формами утомления по сравнению с обучением по традиционной технологии. Выявленный факт служит прецедентом для более расширенного понимания возможностей учащихся, не ограничивая содержания этого понятия только учебно-познавательными особенностями разных школьников. С валеологических позиций индивидуализация обучения должна обязательно учитывать состояние здоровья учащихся, особенно в начальной школе, потому что для нездоровых детей высокие учебно-познавательные возможности являются фактором риска для прогноза их состояния здоровья и не должны служить основанием для повышенного уровня учебных требований.

Итак, применение в школах педагогических технологий, построенных на индивидуализации обучения и направленных на удовлетворение образовательных потребностей каждого школьника с учетом его склонностей, интересов, учебно-познавательных и функциональных возможностей, составляет главный педагогический резерв валеологического воздействия на обучающихся. Поставленные перед школой задачи являются не только валеологическими. Они полностью отвечают современной концепции образования, переориентированной с расчета на фантом среднестатистического ученика на образовательные потребности каждой личности. И это сближает интересы педагогов и школьных гигиенистов в признании необходимости работы современных общеобразовательных учреждений по здоровьесберегающим педагогическим технологиям.

Ориентация современного образования на потребности каждой личности позволяет ставить вопрос о возможности раздельного обучения детей разного пола, поскольку полноценная личность формируется на основе половой принадлежности. Понимая дис-куссионность данной проблемы в целом и исходя из накопленных в гигиене детей и подростков наблюдений, гигиенисты сужают эту проблему пока до раздельного обучения девочек. Практика подсказывает реальность их раздельного обучения путем создания в школе девичьих классов в каждой возрастной параллели обучающихся. Главная стратегия раздельного обучения девочек направлена на сохранение общего и репродуктивного здоровья не только современных, но и последующих поколений школьниц, а также их потомства, поскольку без преувеличения можно сказать, что демографический, трудовой и даже обороноспособный потенциалы общества определяются состоянием здоровья девочек — будущих матерей. Социальная значимость обозначенной проблемы базируется на неблагоприятной демографической ситуации в стране: на многолетнем отсутствии прироста населения в России из-за сниженной рождаемости, высокой младенческой смертности, большой распространенности хронических заболеваний среди женщин детородного возраста и вступающих в этот возраст школьниц.

Вместе с тем научными исследованиями установлено, что большие учебно-воспитательные нагрузки в современной школе отрицательно сказываются на формировании репродуктивного здоровья девочек, на их стиле жизни, лишая его здоровьесберегающего содержания.

Опыт функционирования девичьих классов показывает, что в них родители определяют, как правило, не совсем здоровых девочек, надеясь на индивидуальный и щадящий подход к ним в процессе обучения.

В настоящее время гигиенистами разработаны здоровьесбере-гающие принципы обучения и воспитания школьниц. Построенные на медицинских рекомендациях по сохранению индивидуального здоровья девочек, эти принципы предусматривают применение в школе для обучения детей разного пола гендерных педагогических технологий, учитывающих разные учебно-познавательные возможности и психологические особенности девочек и мальчиков.

Считаем, что применение в школе гендерных педагогических технологий представляет малоиспользуемый резерв валеологической защиты от учебных перегрузок школьников, особенно не совсем здоровых из них.

Режимы обучения нельзя в полной мере отнести к педагогическим технологиям. В то же время кому как не валеологам должно быть хорошо известно здоровьесберегающее значение одних режимов и ущербное для здоровья — других. К числу последних относят применямый в школах режим обучения детей в I классах, недостаточно учитывающий ту ломку привычного стиля жизни, которую испытывают 6—7-летние дети в процессе адаптации к школьным требованиям. В качестве альтернативы этому режиму гигиенисты разработали «ступенчатый» режим постепенного наращивания педагогических воздействий на учащихся I класса.

Отмеченное при «ступенчатом» режиме снижение неблагоприятных реакций учащихся на учебную нагрузку, сохранение у них устойчивого уровня умственной работоспособности и успеваемости на протяжении учебного года вполне аргументируют здоровьесберегающее значение такого режима для обучения первоклассников.

С позиции охраны здоровья школьников заслуживает внимания режим обучения по 5-дневной учебной неделе.

Исходя из относительной давности перехода школ на 5-дневный режим обучения представляется целесообразным «реанимировать» эту проблему по следующим обстоятельствам. Прежде всего, потому, что Министерство образования никогда не издавало приказа о переводе школ на 5-дневную учебную неделю. В школах страны это произошло стихийно, но по примеру московских школ, переход которых на укороченную неделю был инициирован руководством московского образования. Последнее организовало в ряде московских школ экспериментальное обучение по двум вариантам режима 5-дневной недели, но подводя итог этого эксперимента, проигнорировало разное влияние экспериментальных режимов на состояние здоровья учащихся. В результате этого массовое распространение в школах страны получил наиболее простой по организации, но менее благоприятный для здоровья детей режим

5-дневного обучения, разработанный одним из научно-исследовательских институтов Министерства образования РФ. Для понимания дальнейшего изложения затронутой проблемы присвоим этому режиму № 1. Согласно этому режиму, почти полный объем 6-дневной учебной нагрузки учащихся был поделен на 5 учебных дней. Это сразу увеличило дневную учебную нагрузку школьников (до 5 уроков в день в начальных классах, до 6 — в средней ступени 120 школы и до 7 — в старшей). В последующем, когда появились новые виды образовательных учреждений (гимназии, лицеи и др.), именно этот вариант режима 5-дневной учебной недели стал причиной неуправляемой интенсификации учебной деятельности обучающихся в школах с углубленным содержанием образования.

Второй экспериментальный режим 5-дневной учебной недели был разработан в свое время одним из научно-исследовательских институтов Академии педагогических наук СССР (обозначим этот режим под № 2). Авторы режима № 2 сократили 6-дневный учебный план до объема обязательной учебной нагрузки и создали из высвободившихся часов «резерв школы». Согласно пояснительной записке к этому режиму, время «резерва школы» можно использовать не только для учебных целей, но и для проведения в школе оздоровительных мероприятий.

Естественно, что режим № 1, не только не соотнесенный с психофизиологическими возможностями детей, но и противоречащий здравому смыслу, вызвал у школьников наиболее существенное ухудшение всех оцениваемых физиологических показателей. Например, от трети до половины учащихся при этом режиме давали в конце занятий неблагоприятную реакцию артериального давления преимущественно гипертензивной направленности.

Режим № 2 оказался не столь неблагоприятным по влиянию на физиологические реакции учащихся, тем не менее и он вызывал у школьников большее число функциональных нарушений по сравнению с их распространенностью при 6-дневной учебной наделе. Среди общих недостатков экспериментальных режимов было установлено двукратное снижение произвольной двигательной активности учащихся во время школьных занятий и существенное увеличение их острой заболеваемости в течение учебного года относительно соответствующих показателей у их ровесников на фоне 6-дневной недели.

Исходя из характера общих недостатков экспериментальных режимов, меньшего отрицательного воздействия режима № 2 на функциональные показатели школьников, а также из возможности сочетать при режиме № 2 обучение с оздоровлением учащихся, гигиенисты ввели в этот вариант 5-дневного режима обучения 40-минутную динамическую паузу, которая проводилась в середине школьных занятий за счет часов «резерва» школы. Оценка эффективности скорректированного режима № 2 выявила на его фоне оптимизацию всех показателей функционального состояния учащихся, в том числе существенно повысило уровень и устойчивость их работоспособности в течение дня и учебного года, а также сопротивляемость к острым инфекциям и развитию выраженного утомления на уроках. Возникают вопросы:

1. Знают ли руководители общеобразовательных учреждений и школьные валеологи, что кроме ущербного для здоровья учащихся варианта 5-дневной учебной недели существует его здоровьесберегающий вариант?

2. Почему школы, так горячо отстаивающие в «интересах» детей свое право на работу в режиме 5-дневной недели, предпочитают применять менее благоприятный для здоровья учащихся вариант такого режима?

3. Не стоит ли в истинных интересах здоровья школьников взять на вооружение идею второго варианта режима 5-дневной недели о создании «резерва школы» из уроков 6-го учебного дня (субботы), с тем чтобы уменьшить дневную нагрузку учащихся на протяжении укороченной недели?

Особенность расходования часов «резерва школы» состоит в том, что учитель может взять из него 1—2 ч. Например, в том случае, если школьники не усвоили какой-нибудь раздел учебной программы и требуется повторить и закрепить неусвоенный материал. Но ведь не для каждого же учебного материала потребуются дополнительные занятия со школьниками. Это значит, что не все уроки субботы придется распределять на 5 учебных дней и, следовательно, объем дневной нагрузки учащихся при 5-дневной неделе с «резервом школы» будет приближен к таковому при 6-дневном обучении. Однако создание «резерва школы» потребует предварительной работы по пересмотру программ обучения и некоторого их сокращения. Современным школам дано такое право в пределах, не затрагивающих стандарт обучения.

Государственный Комитет санэпиднадзора России выпустил в 2002 г. Информационное письмо «Гигиенические требования к обучению школьников в режиме 5-дневной учебной недели». В этом документе высказана предпочтительность для здоровья школьников применения режима 5-дневной учебной недели, в котором предусмотрено сокращение учебного плана до обязательной учебной нагрузки и создание из освободившихся часов «резерва школы».

Вторым обязательным условием для работы школ по 5-дневному режиму гигиенисты считают проведение за счет часов «резерва школы» ежедневной динамической паузы в середине школьных занятий. Это условие считаем особенно важным для валеологических задач школы, потому что гигиеническая оценка укороченной недели с «резервом школы» и с динамической паузой выявила улучшение всех оцениваемых физиологических показателей у школьников по сравнению с состоянием соответствующих показателей у обучавшихся по режиму 6-дневной (!) учебной недели.

Школьные гигиенисты давно критикуют сложившуюся в школах страны структуру учебного года. Согласно этой структуре, учебный год разделен на неравные по продолжительности четверти и на неадекватные этой продолжительности сроки каникулярного отдыха учащихся.

Если исходить из 6-дневной учебной недели (Министерство образования, как отмечалось выше, не издавало приказа о переводе школ на 5-дневную учебную неделю), то:

в I учебной четверти школьники работают 65 дней, после чего отдыхают 5 дней;

во II учебной четверти — работают 50 дней, а отдыхают 12 дней;

в III учебной четверти — работают 73 дня, а отдыхают всего 8 дней.

Такая неравномерность распределения в течение года учебного и каникулярного времени противоречит фундаментальному в физиологии принципу чередования труда и отдыха как необходимого условия для предупреждения переутомления школьников и сохранения стабильного уровня их работоспособности в течение года.

Согласно исследованиям зарубежных гигиенистов, работоспособность школьников достигает максимума на 15-й день, после чего около двух недель она удерживается на высоком уровне, а начиная с 5-й недели резко снижается.

Исходя из этих исследований, III Международный конгресс по школьной гигиене (Париж, 1959 г.) одобрил схему, согласно которой школьные занятия через каждые 6 недель должны прерываться на срок не менее недели. Исходя из этой схемы, в большинстве европейских школ принята структура учебного года, в которой после каждых 5-6 недель учебы школьникам предоставляется неделя каникулярного отдыха. С позиции охраны здоровья школьников заслуживает одобрения все большее распространение в школах России европейской структуры учебного года. Наш опыт работы в одной из московских школ, применяющих европейскую структуру учебного года, позволяет отнести такой режим учебы и отдыха школьников к здоровьесберегающим, так как на его фоне не отмечалось к концу года существенного нарастания у обучающихся кумулятивных форм утомления, характерного для обучения по традиционной структуре учебного года.

Заключая эту работу, хочется надеяться, что изложенные в ней материалы послужат основанием для серьезного осмысления педагогической общественностью важности для здоровья детей и подростков изменений всего учебно-воспитательного процесса в школах, с тем чтобы урок по любому учебному предмету способствовал не только интеллектуальному развитию обучающихся, но и сохранению их психического и соматического здоровья, чтобы школьные занятия не растрачивали функциональные резервы детского организма. А для этого потребуется не только следовать по пути соблюдения санитарно-гигиенических требований к условиям обучения учащихся, но и совершенствовать педагогические технологии и режимы школьного обучения.

Заключение

Валеология очень юная дисциплина в стенах наших общеобразовательных учреждений.

Хотелось, чтобы внимание к состоянию здоровья школьников не оказалось временным в системе отечественного образования, а валеологические задачи школы не остались только декларацией. Хотелось бы надеяться на то, что валеологическое воспитание школьников будет набирать темп и глубину, а не станет всего лишь очередной кампанией.

Хотя сомнения на этот счет есть. И вот почему.

Как всякая школьная дисциплина, валеология должна иметь свою материализованную методическую базу:

— учебные часы в школьном расписании, хотя бы в рамках предмета ОБЖ, потому что медицинские знания нужны школьнику не только в ситуации катастроф;

— здоровьесберегающие педагогические технологии;

— условия для организации разнообразной досуговой деятельности школьников;

— хорошо оборудованные спортивные залы и пришкольные площадки

— и многое другое, что может послужить целям воспитания у школьников здорового стиля жизни.

Нет для этого денег? Но и валеологов пока тоже нет в большинстве школ.

Большие деньги нужны для внедрения валеологии во все школы сразу. Но ведь это можно осуществлять постепенно, например в одну-две школы города или округа за год. И делать это нужно так, чтобы валеолог в школе не чувствовал себя пасынком в большой педагогической семье.

Литература

1.  Аветисов Э. С. Охрана зрения детей. М., 1975. 270 с.

2.  Гигиена детей и подростков. Руководство для санитарных врачей/Под ред. Г. Н. Сердюковской, А. Г.Сухарева. М, 1986.496 с.

3.  Доскин В. А., Куинджи Н. Н. Биологические ритмы растущего организма. М., 1989. 219с.

4.  Дубровский А. А. Учителям Кубани о лечебной педагогике. Краснодар, 1989.103 с.

5.  Здоровье и образование. Проблемы педагогической валеологии. СПб., 2005.76 с.

6.  Кореневская Е. И. Гигиенические условия обучения//Воспитание здорового школьника. М., 1971. С. 57-69.

7.  Куинджи Н. Н. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, девочек или?//Биология в школе. М., 2008. № 2. С. 17-21.

8.  Лисицын Ю. П. Социальная гигиена и организация здравоохранения. М., 2002.512с.

9.  ЛичкоА. Е., Битенский В. С. Подростковая наркомания. Л., 1991. 302 с.

10.  Наркотики : проблема, которую необходимо решать. М., 2008, 50 с.

11.  Организация медицинского контроля за развитием и здоровьем дошкольников и школьников на основе массовых скрининг-тестов и их оздоровление в условиях детского сада, школы/Под ред. Г. Н.Сердюковской). М., 2005. 121 с.

12.  Поль Брэгг С., Нордемар Р. Позвоночник — ключ к здоровью. СПБ., 2006. 335 с.

13.  Руководство по гигиене детей и подростков/Под ред. С. М. Громбаха). М., 1964.

14.  Санитарные правила и нормы (СанПиН 2.2.2.542.-96) «Гигиенические требования к видеодисплейным терминалам, персональным электронно-вычислительным машинам и организация работы». М., 2006.

15.  Санитарные правила (СП 2.4.2.782-99) «Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных общеобразовательных учреждений». М., 2007.