Особенности общения детей со взрослыми

МИНИСТЕРСТВО ВНУТРЕННИХ ДЕЛ УКРАИНЫ

НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «Детская психология»

Исполнитель:

ст. гр. _________________

_______________________

Харьков 2006

СОДЕРЖАНИЕ

1. КОМПЛЕКС ОЖИВЛЕНИЯ. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ В МЛАДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.

Ребенок 80% времени суток спит. Сон еще не смещен на ночное время и имеет полифункциональный характер. Ребенок спит полубодрствуя. 20% времени ребенок бодрствует, но само бодрствования пока носит полудремотный характер.

Процесс правильного чередования сна и бодрствования формируется под влиянием условия воспитания - со временем периоды бодрствования начинают со впадать с моментами кормления.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружают действительности - человеческое лицо. Может быть, это происходит потому, что это тот раздражитель, который чаще всего находится с ребенком в самые важные моменты удовлетворения его органических потребностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают конвергировать на лице матери, и улыбка на лицо матери - служат показателями выделения объекта.

Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированы. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это – попытка воздействовать на взрослого.

Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца новорожденности - появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность формирования условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители. Медицинский критерий конца периода новорожденности - приобретение ребенком первоначального веса, с которым он родился, что свидетельствует о том, что физиологические системы жизнедеятельности функционируют нормально.

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой человек. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность - и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально-выразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Является ли общение ведущим типом деятельности в младенческом возрасте? Исследования показали, что дефицит общения в этот период сказывается отрицательно. Так, после Второй мировой войны в психологию вошло понятие "госпитализм", с помощью которого описывали психическое развитие детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах.

Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, и это накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц описывал многочисленные симптомы нарушения поведения детей и задержку психического и физического развития детей, воспитывавшихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертности был очень большим. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие; разлука с матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка. А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. Анна Фрейд, прослеживая развитие детей, которые осиротели во время войны и воспитывались в детских домах, обнаружила, что в подростковом возрасте они не были способны к избирательному отношению к взрослым и сверстникам. Многие подростки пытались установить такие тесные детско-материнские отношения с кем-нибудь из взрослых, которые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к взрослости становился невозможным.

Наблюдая развитие детей в современных закрытых детских учреждениях, венгерский педиатр Э. Пиклер обнаружила новые симптомы госпитализма. Она писала, что дети в этих учреждениях на первый взгляд производят хорошее впечатление. Они послушны, обычно заняты игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не задерживаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не трогают того, чего нельзя трогать, они не мешают своими требованиями организующей работе взрослого. Хотя такая картина и дает чувство удовлетворения, такое поведение, считает Э. Пиклер, представляется крайне опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое поведение, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и выполняют задания по инструкции. Этих детей характеризует не только отсутствие волевых проявлении, но и безличное отношение ко взрослому.

Самые важные моменты взаимодействия между ребенком и взрослым осуществляются в процессе ухода за ребенком. Это кормление, купание, одевание, прогулки и др. Особенность контактов взрослого и ребенка состоит в том, как взрослый информирует ребенка о своих действиях. При этом он терпеливо, не спеша может ждать проявления активности ребенка. Так, например, во время кормления воспитательница поднимает ложку с едой сначала до уровня глаз ребенка с тем, чтобы ребенок посмотрел на эту ложку. У ребенка рефлекторно открывается рот, и воспитательница спокойно кормит ребенка. На этом примере ясно видно соблюдение "золотого правила воспитания": ребенку необходимо сначала дать возможность сориентироваться, а затем он сам начинает действовать. Это правило относится к любым, даже самым простым, действиям человека. К сожалению, считает Э. Пиклер, взрослые обычно сами решают, что должен знать ребенок, когда и как он должен действовать, и, помогая ребенку, обучают его, не предоставляя ему возможности активно ориентироваться в условиях собственного действия.

Как показали более поздние исследования Дж. Брунера, у ребенка уже в доречевой период формируется ряд способов общения. По данным Дж. Брунера, младенец первоначально пользуется "требующим способом" коммуникации. Это врожденные реакции дискомфорта крики с характером требования, в течение которых отсутствуют паузы, предполагающие ответ. Вслед за ними возникает "просящий способ" - в этом случае крики менее настоятельны, появляются паузы ожидания ответа. Начиная с 5-6 месяцев, вокализации ребенка включаются в новую структуру - впервые появляется "обменивающий способ" общения. В этот период ребенок использует свои вокализации прежде всего для того, чтобы обратить внимание матери на объект и на свое намерение участвовать в общении. "Обменивающий" способ постепенно переходит в четвертый - "взаимодействующий". В совместной активности со взрослым соблюдается разделение позиций говорящего и слушающего в структуре общения.

2. РАЗВИТИЕ САМОПОЗНАНИЯ, САМООЦЕНКИ И ЧУВСТВА ВЗРОСЛОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ. МЕЧТА В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ И ЕЕ ЗНАЧЕНИЕ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЮНОШЕСТВА.

Юношеский возраст - наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии, то есть "диффузия идентичности".

Подростковый (юношеский) возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время - социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как "не о ребенке"; юноша начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгунавой. Они многообразны:

Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это - сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки - готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время - этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходим включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результат самостоятельной работы. Учение приобретает таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Юноша меньше стремится к покровительству, чем к господству, меньше к замещению собой других, чем к обладанию. В сознании вновь возникают проблемы, но они не разрешаются в одиночестве, ребенок стремится к тому, чтобы разделить их с другими, найти для них вы­ражение в тех чертах, которые представляются участни­кам одновременно очевидными и загадочными. Юноша уже не пытается замаскировать свои внутренние жела­ния: он проецирует себя в вещи, в природу, в судьбу. И все это обретает вид тайны, которую необходимо рас­крыть. Объект его познания уже не только конкретный и индивидуальный, но метафизический и всеобщий.

Теперь оказывается, что личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое зна­чение и оправдание в различных общественных отноше­ниях, которые она должна принять и в которых она ка­жется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими.

В раннем юношеском возрасте проблема самооценки исключительно актуальна в связи с усиливающимся стремлением к самовоспитанию и формирующимся самосознанием.

С развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.

Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию". Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л. И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.

Мечта - процесс создания образов желаемого будущего. Мечты могут быть реальными, действующими и нереальными, бесплодными. Действенность мечты – необходимое условие воплощения в жизнь творческих идей подростка, направленных на реальное превращение в действительность. Такие мечты в определенном смысле являются движущей силой действий и поступков юноши, придают ему большей целеустремлённости в жизни, помогают бороть трудности, противостоять неблагоприятным влияниям.

Мечты могут быть пустыми, бесплодными, «маниловскими». Тогда они дезориентируют подростка, лишают его способности видеть реальные жизненные перспективы, толкают на путь призрачного удовольствия, делают его неспособным противостоять невзгодам реальной жизни.

3. ПРАВИЛА, РЕГУЛИРУЮЩИЕ РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК.

Распространение психодиагностические методик - проводится через издателей и специальных распространителей, имеющих на это право. Психодиагностические методики не поступают в свободную продажу. Право приобретения предоставляется людям, имеющим определенную квалификацию. Распространители должны следить, чтобы методики попадали в руки квалифицированным специалистам. Существуют специальные каталоги с требованиями, которым должны соответствовать покупатели - наличие диплома и удостоверения. Выпускники должны иметь заказ на покупку, заверенный преподавателем (он берет ответственность на себя за использование методик).

Две цели ограничения распространения методик:

1.         неразглашение диагностических материалов

2.         предупреждение неправильного применения

Контроль распространителей ограничен, поэтому основная ответственность за использование и интерпретацию лежит на самих психодиагностах (гарантом является совесть психодиагностов).

Правила, касающиеся создателей и распространителей методик.

Создатели:

·           нельзя выпускать методики преждевременно, они должны быть проверены и выпущены в продажу

·           недопустима реклама методики

·           некоторые методики выпускаются только для исследовательских целей, в результате получаются дополнительные данные.

·           некоторые методики должны сопровождаться руководством с достаточными сведениями для осуществления проведения и анализа результатов. Руководство должно содержать все необходимые сведения.

·           каждый автор методики должен проверять нормы методики так часто как необходимо для предотвращения ее старения.

Распространители:

·           нельзя печатать отдельные части методики или отдельные задания, так как они могут быть использованы для самооценивания индивидов, что приводит к ошибкам диагноза и признанию бесполезности методики

·           бесконтрольное распространение делает методику бесполезной для применения специалистами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Бодалева А. А. Популярная психология для родителей. – М.,2003

2.   Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - К., 2000

3.   Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. - Спб., 2003

4.   Мухина В.С. Детская психология.-М.,2002

5.   Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология.- М.,1996

6.   Смирнова Е.О. Воспитание детей раннего возраста.-М.,2001

7.   Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.-М., 2002