Педагогическая психология

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. 1

Блок 1. ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ.. 5

Сегмент 1- I.1. Образовательные системы и развитие личности. 5

Сегмент 2. - I.2. Самоактуализация и самотрансценденция личности. 9

Социализация агрессии. 10

Я-концепция и самооценка школьника. 12

Блок 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ 14

О мотивации. 14

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности. 15

Мотивация. 16

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. 17

Мотивация успеха. 17

Мотивация боязни неудачи. 17

Профессиональная мотивация. 18

Блок 3. ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ.. 20

Сегмент 1. - 3.1. Понятие акцентуации. 20

Описание типов акцентуаций. 21

Особенности психологической и психопедагогической работы с акцентуантами. 22

Сегмент 2.-3.2. Развитие ответственности личности. 25

Концепция локуса контроля. 25

Интернальность как компонент личностной зрелости. 27

Блок 4. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.. 29

Сегмент 1. - 4.1. Ученик в системе личных взаимоотношений. 31

Потребность в общении. 31

Основные системы отношений в школьных классах. 34

Положение ученика в системе личных взаимоотношений. 35

Взаимность выборов и удовлетворенность в общении. 36

Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы. 38

Сегмент 2. - 4.2.Динамика личных взаимоотношений. 39

Динамика отношения ученика к ученику. 40

Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений. 40

Сегмент 3. - 4.3.Психологическая структура школьного класса. 44

Понятие о структуре взаимоотношений. 44

О первом круге желаемого общения. 45

О втором круге желаемого общения. 46

Структура личных взаимоотношений и организационная структура школьного класса. 46

Заключение. 47

Литература. 50

Введение

Педагогическая психология представляет собой междисцип­линарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психоло­гии личности, теоретической и практической педагогики. Она име­ет собственную историю становления и развития, анализ кото­рой позволяет понять сущность и специфику предмета ее иссле­дований.

Российский путь педагогической психологии начал складываться с середины XIX века. Анализ содержательных направлений исследования педагогической психологии в России XIX - ХХ веков позволил обозначить пять исторических этапов ее развития.

Первый этап начался с момента реформирования устройства России (1861 г.), т.е. отмены крепостного права. Завершение этого периода относится к 90-му году XIX века. Второй этап берет начало в 90-х годах XIX века и завершается в 1917 г. Третий – сложился в послереволюционный период и продолжался до 1936 года. Четвертый – с 1936 по 1985 годы. Пятый, современный этап, обозначился после 1985 года.

Категориально-понятийный аппарат педагогической психологии начал складываться и отрабатываться в период с шестидесятых по девяностые годы XIX века, после отмены крепостного права, и в исторической литературе пореформенную эпоху принято считать освободительной, т.к. вслед за отменой крепостного права наметилась тенденция освобождения личного и общественного сознания, реформирования основных сфер общественного устройства России – от земского уклада до народного образования.

Благодаря исследованиям И.М. Сеченова, посвященным изучению рефлексов головного мозга, в сознании ведущих физиологов, психологов, психиатров стало складываться естественнонаучное мировоззрение, оказавшее влияние на педагогическую практику. В 60-80-е годы XIX века изучение личности ребенка, его индивидуальных свойств и законов психического развития рассматривалось в качестве основного требования, предъявляемого к педагогу.

Замысел создания педагогической психологии как специального направления науки, принадлежит таким корифеям Российской науки, как К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, Н.И. Пирогов, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов и др.

На первом этапе становления педагогической психологии главной фигурой выступил К.Д. Ушинский. Неоценимым вкладом в мировую науку о воспитании и образовании явился его фундаментальный труд "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (1868-1869)". Это была первая попытка обобщения достижений человековедческих наук и осмысления их с точки зрения педагогики и психологии. К.Д. Ушинский был глубоко убежден, что психология в отношении своей приложимости к педагогике и к своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками. Каждый педагог является психологом, изучавшим своего воспитанника, развивающим все стороны его личности. Главной проблемой педагогической психологии в теории К.Д. Ушинского является проблема развития нравственно-волевых качеств российского учителя. Исходя из исторических и культурных предпосылок он выдвинул требование – развить российские национальные традиции обучения и воспитания. При этом использовал достижения западной педагогики, что позволило выдвинуть тезис о правомерности сосуществования систем образования всех народов. Однако, проявляя определенную меру интернационализма в психологии и педагогике, К.Д. Ушинский исповедовал идею развития национального менталитета в теории и практике обучения и воспитания. Носителем и транслятором народных традиций, нравственности и психолого-педагогической культуры должен выступать педагог, поскольку педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому.

Важным инструментом приобщения к нравственности, к идеям народного воспитания и образования является родной язык. Учитель, говоря на родном для ребенка языке, приобщает его к "творческой силе народного духа..., учит любить отчизну, ее воздух, ее леса и реки..., ее бури и грозы, весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы". К.Д. Ушинский подмечает, что родной язык, на котором говорит педагог, не только выражает жизненность народа, но и обеспечивает историческую связь поколений, формирует педагогические традиции, духовно обогащает как воспитанника, так и воспитателя, формирует его педагогические мировоззрение, основанное на знании культуры и психологической самобытности народа.

Модели педагогического процесса, предложенные К.Д. Ушинским, могли строиться только на базе глубокого знания человека. Он выдвигает психологический тезис о том, что "если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Разрабатывая вопрос о подготовке учителей, он опубликовал статью "Проект учительской семинарии", в которой предлагает путь подготовки учителей начальных школ. В основе этого проекта лежат те психологические ориентиры, которым должен отвечать народный учитель. Одним из главных требований К.Д. Ушинского является фундаментальная психолого-педагогическая подготовка и ее адаптация к "практической школе". Реализация психологических знаний и умений через практику в школе означает, что педагог будет вести объективные психологические исследования личности, не приписывая реальным детям желательных качеств, не идеализируя их успехи и поведение.

К.Д. Ушинский способствовал появлению целой плеяды педагогов и психологов, оказавших влияние на становление педагогической психологии в конце XIX столетия и психологические воззрения просветителей XX века. Рамки одной статьи не позволяют дать подробный анализ взглядов преемников и последователей К.Д. Ушинского. Предварительные выводы свидетельствуют, что российская педагогическая психология, оформившаяся к 90-м годам XIX века, выдвинула задачу формирования педагога, способного к психологическому изучению личности, развитие нравственной культуры и национального характера воспитанника.

Конец XIX века характеризуется изменением социальной ситуации в обществе. На смену подъему и реформированию пришли реакционные тенденции, нацеливающие Россию на поиск самобытных путей развития и "закрытость" от внешнего мира. В стране наметился упадок общественной жизни и появился интерес к искусству, мистицизму, позитивизму, идеализму. Это оказало влияние на развитие психолого-педагогических идей и педагогическую практику. Современные историки, переосмысливая эпоху конца XIX века, дают достаточно противоречивые суждения об особенностях развития основных идей педагогической психологии в этот период. Разочарование в положительной науке и поворот к религии, к мистике, характерные для этого периода, явились закономерным процессом, следствием чрезмерных ожиданий, возлагаемых на естествознание и другие положительные науки. Невозможность получения немедленного результата бросила многих ученых в другую крайность – полному отказу от объективного исследования психики. Тем не менее, к концу XIX века в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать новые теоретические и практические проблемы педагогической психологии.

Рождение педагогической психологии и окончательное становление ее категориального аппарата произошло в преддореволюционный период, который в нашем исследовании условно назван вторым этапом становления педагогической психологии. В России на рубеже двух веков сложилась кризисная поляризация общественных, научных и идеологических сил, которая коснулась психологической науки, педагогической практики и личности учителя.

Взгляды ведущих психологов и психологические теории начала века условно разделились на три научных направления: естественнонаучное, экспериментальное и эмпирическое (прикладное). Не останавливаясь на подробной характеристике первых двух направлений, обратим внимание на особенности эмпирического, так как именно и ему присуще стремление превратить психологию в науку, носящую прикладной характер, наиболее эффективно обеспечивающий воспитание и обучение. Важнейшей отраслью эмпирического (прикладного) направления явилась педагогическая психология, представленная в науке конца XIX века начала XX века такими яркими именами, как П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, И.А. Сикорский, М.М. Рубинштейн, А.Ф. Лазурский и др.

Особая роль в становлении дисциплинарного статуса педагогической психологии принадлежит великому российскому ученому П.Ф. Каптереву. Еще в 1877 году П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход термин "педагогическая психология" и обозначил проблему педагога как главную в ракурсе данной науки. Б.Г. Ананьев справедливо называл П.Ф. Каптерева первооткрывателем в Российской науке глубинных связей между психологией и педагогикой, создателем "перехода от психологии к педагогике". В фундаментальном труде "Новая русская педагогия и ее главнейшие идеи, направления и деятели" сформулирована особенно важная с точки зрения П.Ф. Каптерева задача образования – задача формирования яркой, нестандартной личности. "Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания”.

В конце XIX века была провозглашена идея создания педагогической психологии, которая нашла отклик в сознании прогрессивной общественности. Это нашло выражение в целой серии опубликованных работ Н.Е. Румянцева, М.М. Рубинштейна, И.А. Сикорского, П.А. Соколова, А.П. Нечаева, К.Н. Вентцеля, Н.Д. Виноградова, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафта и др. В предреволюционный период были выпущены серии книг: "Библиотека педагогической психологии", "Научно-популярная педагогическая библиотека", "Философско-педагогическая библиотека", где освещались проблемы педагогического взаимодействия, личностной свободы и личностного роста воспитателя и воспитанника. С 1906 по 1916 год в России состоялось пять съездов по педагогической психологии. Основная суть вопросов сводилась к необходимости воспитать всех без учета сословных и имущественных различий, к анализу эмпирических фактов и теоретических построений в организации обучения воспитания и развития, к формулировке профессионально-педагогических требований.

После революции, к началу 20-го года, педагогическая психология получила приоритетное развитие в силу ряда причин социально- политического характера. Для этого периода был характерен массовый психологический энтузиазм, повсеместное открытие психологических лабораторий и институтов, интенсивное формирование научных школ и направлений, ориентированных на решение задач образовательной практики.

В это время была создана новая научная парадигма развития педагогики и психологии. Ее основание строилось на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Заслуга ученого в том, что он один из первых использовал исторический принцип для анализа сущности педагогической деятельности. Согласно концепции Л.С. Выготского, источником для развития ребенка выступает среда. На долю учителя выпадает роль организатора социальной среды, выступающей главным воспитательным фактором. Л.С. Выготский ввел в научный обиход понятие "системы активности" человека. "Система активности учителя" транслируется воспитанникам, она может выступать как запрещающая действия, а может стимулировать ответную активность благодаря "психическим орудиям – знакам". Активность педагога направлена на то, чтобы уберечь ребенка от негативного влияния среды, упорядочить социальный опыт, наполнить его позитивным содержанием и тем самым создать условия для личностного развития, для проникновения "социальности внутрь сознания" и изменения его сущности через внедрение и распространение лучших образцов человеческого опыта. Л.С. Выготский первый призвал учителей ориентироваться на личностно-развивающее обучение. В педагогической психологии начали складываться и развиваться научные школы и направления (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Однако несомненно, что все они были ориентированы на систему научных взглядов и концепций Л.С. Выготского.

Третий этап развития педагогической психологии завершился в 1935г. после постановления, вычеркнувшего педологию из системы наук о ребенке. Начался новый, наиболее тяжелый этап – жесткой идеологизации и командного администрирования, ломки сознания учителей и учеников, диктата и опеки.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, сви­детельствует не только использование тестовой психодиагности­ки, широкое распространение школьных лабораторий, экспери­ментально-педагогических систем и программ, возникновение пе­дологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на четвертом этапе развития педагогической психо­логии - с 50-х годов.

Так, в 1954 г. Б. Скиннер вы­двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про­блемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработ­ку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положени­ями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшки-на и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о при­роде возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

В 50-е годы появились пер­вые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного форми­рования умственных действий, впитавшей в себя основные дости­жения и перспективы педагогической психологии. В это же вре­мя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.).

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в рабо­тах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концеп­ции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сде­лать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально ново­го направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой явля­ется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти. В дальнейшем был разра­ботан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой дина­мики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпен­ко).

Все многообразие этих теорий (Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.”Логос”, 1999 г. - с. 7-21), однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обос­нования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авто­ров, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались опреде­ленные направления обучения. В рамках этих направлений вы­явились и общие проблемы: активизация форм обучения, педа­гогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна­ний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педаго­гической психологии на новую стадию своего развития с исполь­зованием компьютерной техники соотносится с решением глобаль­ной проблемы перехода человечества в XXI век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека – свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

 Блок 1. ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

 

План изложения

Сегмент 1. Образовательные системы и развитие личности.

Социализация личности .

Сегмент 2. Самоактуализация и самотрансценденция личности.

Социализация агрессии. Я-концепция и самооценка школьника.

Сегмент 1- I.1. Образовательные системы и развитие личности.

 

Введение.

Предметом педагогической психологии являются факты, ме­ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че­ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре­бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образовательного про­цесса. В частности, педагогическая психология «изучает зако­номерности овладения знаниями, умениями и навыками, иссле­дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за­кономерности формирования у школьников активного самосто­ятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований. В широ­ком смысле слова предметом науки является то, что она изуча­ет в объекте (И.А.Зимняя. Педагогическая психология. – М. “Логос”, 1999 г. – с.22-23). Приведенное определение красноречиво свидетель­ствует о сложности, многоаспектности и неоднородности пред­мета педагогической психологии.

Задачи педагогической психологии.

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и опи­сывает психологические особенности и закономерности интел­лектуального и личностного развития человека в разных усло­виях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии яв­ляются: раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого; определение механизмов и закономерностей освоения обу­чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе­гося и использования в различных ситуациях; определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение особенностей организации и управления учеб­ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель­ную активность; изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка­честв; определение механизмов, закономерностей развивающе­го обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; определение закономерностей, условий, критериев усво­ения знаний, формирование операционального состава деятель­ности на их основе в процессе решения разнообразных задач; определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стан­дартами; разработка психологических основ дальнейшего совер­шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра­зовательной системы.

 

Структура педагогической психологии.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее струк­турную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривает­ся в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. В этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотруд­ничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются применительно к процессу и результату образования, они и составля­ют предмет педагогической психологии. Такое толкование педа­гогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования или теорией обучения, где само обучение понимается как дву­сторонний процесс преподавания и научения (учения).

Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются ак­тивный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и органи­зация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс на­учения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью фор­мирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей об­разовательной среды, хотя в аналитических и педагогиче­ских целях оно дифференцируется на нравственное, эстетичес­кое, трудовое, физическое и т.д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче­ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы вос­питываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Имен­но оно преимущественно и рассматривается педагогической пси­хологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллель­но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь­ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь­ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его от­ношении к процессу обучения должны рассматриваться в специ­альном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической пси­хологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов.

По (И. А. Зимняя. Педагогическая психология. – М. “Логос”, 1999 г. – с.25-28), структура педа­гогической психологии в приведенном определении ее предме­та и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обуча­ющегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учи­теля, преподавателя);

4) психологию учебно-методического сотрудничества и общения

Очевидно, что данная структура расширяет область исследований педагогической психологии, но в то же время, по своей сути, остается традиционной (обучение, воспитание, ученик, учитель).

В целом же, сохраняются две основные тенденции в развитии педагогической психологии: одни психологи исследуют личность индивидуума, оторванного от коллектива, другие же акцент делают на изучение социальных групп, коллектива, не забывая о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенностями. Во всяком случае, исследование детских коллективов, взаимоотношений детей в коллективах, личностных особенностей членов групп остается в центре внимания современной педагогической психологии.

 

Образовательные системы и развитие личности.

К образовательным системам относятся такие социальные институты, как на­чальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы, высшая про­фессиональная школа, различные курсы повышения квалификации и переподго­товки кадров и т. д.

Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоящую из определенных взаимосвязанных элемен­тов. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее под­систем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такая конечная цель любой образовательной системы заключается в обучении, воспитании и развитии личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности вы­пускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, мето­дик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п.

Некоторые виды образовательной системы, например, психологическая служба как подсистема, могут и должны иметь свои специфические задачи. Но эти задачи есть лишь конкретизация общей цели, ее трансформация и специали­зация в качестве психологических, педагогических, методических и других за­дач. Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто вклю­чены в процесс взаимодействия, но главной особенностью их связи является взаимодействие, направленное на достижение таких целей, как обучение, вос­питание и развитие личности.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важ­нейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматри­ваться в качестве ее системообразующего компонента. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная за­дача: имеется налицо явный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развития, при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, проблема «развития» зачастую как задача осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Между тем школа, будучи начальным социальным институтом, должна гото­вить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук.

Школьное развитие челове­ка как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономно­сти, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения. Их практическая реали­зация в школьной практике немыслима без участия психологов и требует даль­нейшего динамичного формирования системы школьной психологии (“Социальная педагогическая психология” А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. – Серия “Мастера психологии”, С-П, “Питер”, 1999 г. – с. 31-32).

Социализация личности. Человек — существо социальное. С первых дней своего существования он окру­жен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Пер­вый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъектив­ный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизвод­ства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отраже­ние непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выно­сить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом положении основывается единство двух противоположных процессов — социа­лизации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным со­циальным институтам, одной из важнейших функций которых является социали­зация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, сти­хийный характер.

Как в этой связи соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Вос­питание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в шко­ле) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях — наоборот. Возможность одновременного существования социа­лизации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса можно пояс­нить с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе приобретают­ся важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитар­ным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако уче­ник усваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя или воспитателя может показаться сопутствующим, «случайным». Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально ис­пытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы. И этот опыт мо­жет быть как позитивным, то есть совпадать с целями воспитания (в этом слу­чае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и нега­тивным, то есть противоречащим поставленным целям.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем про­сто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа дей­ствительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разде­лением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуаль­ности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, якобы ведущий к нивелиро­ванию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социа­лизации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвое­ние социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия. Соответственно и социальный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным.

Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социа­лизации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Распространенная в психо­логии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишают чело­века субъектного начала или же рассматривают его как незначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлинную психологию личности. Нельзя не учитывать того, что человек -это прежде всего субъект социального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному. Стремясь избе­жать крайностей, мы хотели бы подчеркнуть, что дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает полного отказа от концепции развития личности в процессе социализации.

Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Именно здесь будет уместно заметить, что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь.

Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопреде­ленным концом», хотя и с определенной целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не толь­ко никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной». Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставящего под сомнение достижение совершенства. Нам же представляется, что здесь больше заложено позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и неполноту развития можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неогра­ниченности самораскрытия личности.

Сегмент 2. - I.2. Самоактуализация и самотрансценденция личности

Потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающее свойство зрелой личности. Идея саморазвития и самореализации является централь­ной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов и др.). Напри­мер, она занимает ведущее место в гуманистической психологии, которая считает­ся одним из наиболее мощных и интенсивно развивающихся направлений совре­менной психологической науки и практики.

Стремление к саморазвитию не есть idee fixe о достижении абсолютного идеала. Идеальным быть трудно, да и вряд ли нужно. На уровне обыденного сознания можно согласиться с мыслью, что, пожалуй, труднее только жить с идеальным человеком. Но постоянное стремление к саморазвитию - это нечто иное.

Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствова­нию и самореализации представляют огромную ценность сами по себе. Они являются показателем личностной зрелости и одновременно условием ее до­стижения. Кроме всего прочего, саморазвитие есть источник долголетия челове­ка. При этом речь идет об активном долголетии, и не только физическом, но и социальном, личностном. Постоянное стремление к саморазвитию не только приносит и закрепляет успех на профессиональном поприще, но и способствует профессиональному долголетию, что неоднократно подтверждалось эксперимен­тальными данными.

Идея саморазвития и самоактуализации, взятая «в чистом виде», является недостаточной для построения психо­логии личностной зрелости. Для этого необходимо представление о самоактуали­зации и самотрансценденции как о едином процессе, основанном на эффекте до­полнительности - так называемой «суперпозиции».

Феномен самотрансценденции человеческого существования занимает важное место как в гуманистической психологии (А. Маслоу, и особенно, В. Франкл), так и в экзистенциально-гуманистической философии (Ж.-П. Сартр). При этом са-мотрансценденцию связывают с выходом человека за пределы своего «Я», с его преимущественной ориентацией на окружающих, на свою социальную деятель­ность, иными словами, на все, что так или иначе нельзя отождествить с ним самим.

Существует мнение, что в гуманистической психологии, с ее доминирующей направленностью на раскрытие потенциала человека, на достижение самоиден­тичности и самопринятия, потенциально заложен риск эгоцентризма. При этом идея самотрансценденции как бы забывается. Впрочем, у разных представителей гуманистической психологии она занимает далеко не одинаковое место. Напри­мер, у К. Роджерса ей не отводится столь значимая роль как, скажем, у А. Маслоу.

Самотрансценденция означает, что человек в первую очередь вступает в некое отношение с внеположной реальностью. В более категоричной форме эта мысль сформулирована в утверждении: «Быть человеком — значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» (“Социальная педагогическая психология” А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. – Серия “Мастера психологии”, С-П, “Питер”, 1999 г. – с. 34-36).

Так или иначе, но категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив нецелесообразно. Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичном соединении этих начал. К сожалению, данной проблеме уделяется пока недостаточно внимания даже в самой гуманистической психологии, несмотря на то, что ее важность осознается учеными уже давно.

Гуманистами (Э. Фромм “Анатомия человеческой деструктивности”, - М., “Республика”, 1994 г.; А. Г. Маслоу “Дальние пределы человеческой психики”, - М. “Евразия”, 1972 г.) отмечается, что самоактуализации способствуют: работа; служение делу или любовь к другому человеку; утверждение собственной жизни, счастья, свободы человека коренится в его спо­собности любить, причем любовь неделима между «объектами» и собственным «Я».

Когда-то Иммануил Кант вывел определение смысла человеческого бытия и сформулировал, что целью человеческого существования является как собственное совершенство, так и благополучие окружающих, ибо поиск одного лишь «личного счастья» приводит к эгоцентризму, тогда как постоянное стремление к «совершенствованию других» не приносит ничего, кроме неудовлетворенности.

Социализация агрессии

Рассмотрение этого вопроса уместно будет начать с определения основного по­нятия. Под агрессией мы будем понимать любые намеренные действия, которые на­правлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или живот­ному. Если говорить о внутривидовой агрессии, то определение становится еще более кратким и связывается с причинением ущерба другому человеку или группе людей. Несмотря на расхождения в интерпретации агрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует прак­тически всегда. Отличия в определении агрессии обычно связаны с другими, но также очень важными критериями. Так, Э. Фромм определяет агрессию более широко - как нанесение ущерба не только человеку или жи­вотному, но и любому неодушевленному предмету.

В противоположность этому, распространена концепция агрессии, фиксируя внимание на данном критерии, рассматривает в качестве агрессивных только те действия, в результате кото­рых страдают лишь живые существа. Такая точка зрения кажется рациональнее, хотя и требует уточнения: ущерб человеку можно нанести, и причинив вред любому неживому объекту, от состояния которого зависит физическое или психологическое благополучие человека.

Понятия «агрессия» и «агрессивность» несинонимичны. Под агрессивностью понимают свойство личности, выражающееся в го­товности к агрессии. Таким образом, агрессия есть совокупность определен­ных действий, причиняющих ущерб другому объекту, тогда как агрессивность - это личностная особенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям в отношении другого.

Агрессивность включает в себя и готовность (склон­ность) воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприя­тии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых для некото­рых людей особенностях мировосприятия и миропонимания.

Существующие на сегодняшний день теории агрессии по-разному объясняют причины и механизмы агрессивного поведения человека. Одни из них связывают агрессию с инстинктивными влечениями (3. Фрейд, К. Лоренц), в других аг­рессивное поведение трактуется как непосредственная реакция на фрустрацию (Дж. Доллард, Л. Берковитц), в третьих агрессия рассматривается как результат социального научения (А. Бандура). Имеется также множество модификаций и разновидностей этих подходов. Существующие экспериментальные данные в той или иной мере подтверждают все основные теории агрессии.

Социализация агрессии есть процесс и резуль­тат усвоения навыков агрессивного поведения и развития агрессивной го­товности личности в ходе приобретения индивидом социального опыта. Иссле­дования Орегонского центра социального научения, в частности, показали, что для семей, из которых выходят высокоагрессивные дети, характерны особые вза­имоотношения между членами семьи. Эти взаимодействия развиваются по прин­ципу «расширяющейся спирали», поддерживающей и усиливающей агрессивные способы поведения. Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребен­ком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношениях со сверстниками, но и способствует развитию склон­ности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности.

В пользу концепции соци­ального научения говорит и то, что ребенок, как правило, не выбирает агрессию осознанно, а отдает ей предпочтение, не имея навыка конструктивных решении своих проблем.

Вероятно, в этом же ключе онтогенетической детерминации агрессии следу­ет интерпретировать и относительно недавно полученные данные о высоком уровне агрессии в группе внешне вполне благополучных старше­классников. Как оказалось, высокие показатели по параметру спонтанная агрессия имеют 53 % обследованных, а достоверно низкие - только 9 %. У остальных показатели на уровне средней нормы.

Что же понимается здесь под «спонтанной агрессией»? Спонтанная агрессия - это подсознательная радость, которую испытывает личность, наблюдая трудности у других. Такому человеку доставляет удовольствие демонстрировать окружающим их ошибки. Это спонтанно возникающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить, поставить в тупик своим вопросом или ответом.

Высокие показатели по другому параметру - реактивная агрессия - имеют 47 % об­следованных, а низкие — только 4 %. Это - проявление агрессивности при взаимодействии, при общении, возникающее в качестве типичной реакции. Таких людей отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило, не прощают и долго их помнят. Бросаются в глаза конфликтность личности, яркая агрессивность в отстаивании своих интересов. Наконец, на все это накладываются показатели раздражительности - 56 % высоких и только 4 % низких. Как известно, раз­дражительность - это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстрая потеря самообладания. Неадекватно резкую реакцию часто вызывают даже мелочи.

Нельзя назвать эти данные отрадными. Общество, больное агрессией и нетер­пимостью, заражает и свое молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой, превратиться из социальной патологии в социальную норму.

Было бы целесообразно различать типы ординарной и парадоксальной социализации агрессии. Ординарная социализация агрессии - это непосредственное усвоение навыков агрессивного поведения и развития аг­рессивной готовности личности либо в результате прямого, деятельного опыта, либо как следствие наблюдения агрессии. Заметим попутно: имеется множество экспериментальных данных, из которых следует, что научение посредством на­блюдения оказывает на личность даже большее влияние, чем непосредственный деятельный опыт. При парадоксальной социализации агрессии соответствующие изменения личности происходят вне зависимости от наличия непосредственного опыта агрессивного взаимодействия или наблюдения агрессии. Агрессивность как устойчивая личностная характеристика в данном случае формируется вследствие значительного опыта подавления возможностей самореализации. Причем имеет­ся в виду, что это подавление осуществляется вне агрессивного контекста, без проявления физической или вербальной агрессии или враждебности.

Напротив, блокирование актуальных личностных потребностей чаще всего связано с излишней «заботой» о личности, о «ее интересах», как это имеет место, например, при социализации личности в рамках стратегии, описываемой как «гиперопека». Таким образом, парадоксальную социализацию агрессии можно рассматривать как агрессивный след социального опыта, лишающего личность самостоятельности. Косвенным подтверждением предлагаемого подхода являются нетривиальные данные о наличии вполне определенной, прямой связи между такими личностными качествами, как «застенчивость» и «спонтанная агрессивность».

Агрессия адаптивная и неадаптивная. Как наука естественная, психология могла бы отказаться от оценки агрессии по принципу «плохо или хорошо». Но, являясь одновременно и гуманитарной отрас­лью, психология не может игнорировать проблему оценки агрессии. В этом вопросе эволюционно-генетический и этико-гуманистический подходы занимают прямо противоположные позиции. В целом, отдавая предпочтение этико-гуманистической концепции, нельзя не при­знать, хотя бы в определенной мере, обоснованности представлений об адаптив­ной функции агрессии.

Главная трудность состоит в ответе на вопрос, что считать нормой. Кроме того, как интерпретиро­вать неизбежно возникающее понятие «недостаточный уровень агрессивности личности»? «Ненормальная» агрессивность (гипо- или гипервыраженная), в конце концов, требует разработки психокоррекционных и воспитательных программ, на­правленных на ее доведение до нормального уровня (будь то понижение или повышение). В теоретическом плане при описании уровневой структуры агрес­сии более адекватным может оказаться понятие не статистической, а функцио­нальной нормы. Однако в психологии личности опыт ее практического примене­ния реально отсутствует.

Шагом вперед в решении проблем, связанных с оценкой агрессии, можно считать фроммовскую модель структуры агрессии. В ней предлагается разли­чать два вида агрессии: доброкачественную и злокачественную (Э.Фромм. Анатомия человеческой деструктивности. – М. ”Республика”,1994).

Доброкачественная агрессия является биологически адаптивной, способ­ствует поддержанию жизни и представляет собой реакцию на угрозу витальным интересам. Злокачественная агрессия не является биологически адаптив­ной, не связана с сохранением жизни, не сопряжена с защитой витальных инте­ресов.

Классификация Э. Фромма не уровневая, так как иерархия этих видов агрес­сии не задается. В основе такой классификации лежит функциональный подход. В данном случае он связан с дифференцирующим критерием: необходимо (полез­но) - не нужно (вредно). Злокачественная агрессия действительно рассматрива­ется как вредная, а ее синонимом является «деструктивность и жестокость». Та­ким образом, подход Э. Фромма дает прямые основания для преодоления «нераз­решимого» противоречия в оценке агрессии между этико-гуманистической и эволюционно-генетической концепциями.

Однако, к сожалению, и в этом под­ходе существуют трудности, которые пока не позволяют сделать столь категори­чески оптимистичного вывода. Так, например, первый вопрос состоит в определении того, какие именно интересы объек­тивно относятся к витальным, а какие - уже не являются витальными. Воп­рос принципиальный, так как «защита витальных интересов» есть критерий разли­чения доброкачественной и злокачественной агрессии. Круг витальных интересов достаточно широк. Сам Э. Фромм констатирует, что сфера витальных интересов у человека значительно шире, чем у животного, и включает в себя не только физические, но и психические условия. Современная наука не дает бесспорного перечня витальных интере­сов человека. Потребность в свободе и самоактуализации, в психическом ком­форте и социальном успехе, в уважении, признании, любви и в сохранении своей системы ценностей - все это относится к витальным интересам личности. В связи с этим, важно определить, какой именно уровень агрес­сивных действий достаточен для защиты витальных интересов, а какой - уже избыточен, что сделать достаточно сложно.

Более частным по сравнению с другими является вопрос об оценке такой формы поведения, как мщение. Эту форму поведения Э. Фромм, например, относит к де­структивной и считает ее проявлением злокачественной агрессии. Мщение, по Фромму, не выполняет функции защиты от угрозы, так как всегда осуществляется уже после того, как нанесен вред. Однако проблема состоит здесь в том, что часто мщение как раз и направлено на нейтрализацию того вреда, который был нанесен. Дело в том, что сфера витальных интересов человека чрезвычайно широка (мы уже говорили об этом достаточно подробно) и вовсе не сводится к одним биоло­гическим интересам. В большинстве культур сфера витальных интересов вклю­чает, в частности, социальное признание, уважение в микросоциуме и любовь близких. Также известно, что в тех культурах, где распространен обычай кровной мести, отказ от ее осуществления представляет прямую угрозу всем вышеназван­ным пунктам. При этом угроза потерять уважение и признание, стать изгоем нависает не только над самим уклоняющимся от мести, но и над его семьей, родом. Отсюда можно ли считать местью агрессию как реакцию на это предвидение или это следует обозначать иным понятием? Может быть, дальнейшие исследования феноменологии мести покажут, что отсроченная агрессия может носить как оборонительный, доброкачественный характер, так иметь и деструктивную, злокачественную природу. По крайней мере, само поня­тие «месть» нуждается в серьезном уточнении.

Наличие этих трудностей не предполагает, однако, отказа от фроммовской кон­цепции доброкачественной и злокачественной агрессии. Преодоление этих труд­ностей, так же как и перспективы решения общих проблем психологии агрессии, в значительной степени связаны с дальнейшим развитием концепции адаптивной и неадаптивной агрессии.

Я-концепция и самооценка школьника.

“Я-концепция” — это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или «теория самого себя». Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием.

Формирование, разви­тие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и нефор­мальные группы, в которые включена личность) оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Фундаментальное влияние на формирование Я-концепции в процессе социализации оказывает семья. Причем это влияние сильно не только в период самой ранней социализации, когда семья является единственной (или абсолютно доминирующей) социальной средой ребенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более весомым в развитии Я-концепции становит­ся значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных груп­пах. Однако вместе с тем семья как институт социализации личности продолжает играть важнейшую роль и в подростковом, и в юношеском возрасте.

В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концепции - реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например, профессиональная Я-концепция личности или Я-профессиональное. В свою очередь, профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной и идеальной. Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь – представление личности о себе, о том, какой “я есть”. Идеальная же Я-концепция (идеальное Я’) – это представление личности о себе в соответствии с желаниями (каким бы я хотел быть ).

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождения между реальной и идеальной Я-концепцией могут иметь различные, как негативные, так и позитивные следствия. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным Я может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником саморазвития и самосовершенствования личности.

Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией. В любом случае безосновательно ожидать полного совпадения Я-реального и Я-идеального, особенно если речь идет о подростковом и юношеском возрасте.

Несмотря на очевидную близость психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или иная часть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Напротив, уже сам термин «самооценка» непосредственно указывает на свое понятийное содержание, предполагающее оценочный компонент. Например, осознание человеком того, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что он высокого роста и у него карие глаза, составляет часть его Я-концепции, причем данные свойства в оценочном плане не рассматриваются. В случае же с самооценкой те или иные качества определяются как хорошие или плохие; субъект оценивает себя по этим качествам, сравнивая их с другими. Важно и то, что одни и те же качества могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку), а другим - в негативном (и тогда они понижают самооценку).

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Это явилось причиной пристального внимания психологов (особенно социальных, пе­дагогических и персонологов) к проблематике, связанной с самооценкой и отно­шением личности к себе. Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, ко­нечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значитель­ной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировос­приятия. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место.

Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современных данных о несовершен­нолетних правонарушителях, практически общепризнанными являются представле­ния о связи самооценки с асоциальным и делинквентным (уголовно-преступным) поведением подростка. Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя - завышенный или заниженный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является представление о завышенной самооценке как у подростков-делинквентов, так и у взрослых правонарушителей. В этой связи отмечается, что неадекват­ная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, со­здает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных усло­виях способствует проявлению делинквентного поведения.

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на эксперимен­тальных данных. Уровень самооценки у несовершеннолетних правонарушителей ниже, чем у правопослушных подростков. Большинство же исследований, в которых получе­ны противоположные результаты, являются, как полагают авторы, методически некорректными. В ряде исследований показано, что у молодых преступников и тех, кто попал в сферу внимания общественных организаций, занимающихся «трудными» подростками, Я-концепция отрица­тельная. В работах этого направления указывается, что неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. При этом выделяют следую­щие воздействия неблагоприятной Я-концепции:

1. Снижение самоуважения и как частое следствие - социальная деградация, агрессивность и тяга к преступлению.

2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие моло­дые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные дей­ствия.

3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной само­оценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.

Суть заключается в том, что само­оценка у подростков-делинквентов находится в противоречии с оценкой социума (родителей, педагогов, класса и т. д.). Чаще всего внешняя оценка неизменно ниже самооценки подростка (даже если последняя достаточно адекватна). В этом за­ключается пусковой механизм делинквентности, толчок к асоциальному поведе­нию личности подростка. Потребность в уважении, признании является одной из важнейших потребностей личности. В некоторых концепциях она относится к ее базовым, фундументальным потребностям (например, по А. Маслоу). Блокирова­ние реализации этой потребности рассматривается в качестве мощного фактора стресса. Под­черкивается, что человек нуждается в признании, будучи не в силах вынести постоянных порицаний, этого сильнейшего стрессора, делающего любой труд изнурительным и вредным. Очевидно, все сказанное справедливо для личности подростка-юноши не в меньшей степени, чем для взрослых, но даже в большей, с учетом характерного для этого возраста кризиса идентичности и его острого переживания.

В условиях, когда самооценка подростка не находит опоры в социуме, когда его поведение оценивается другими исключительно негативно, когда потребность в (само)уважении остается нереализованной, - развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Личность не в состоянии выносить его бесконечно долго; подросток не может не искать выхода из сложившейся ситуации. Его само­оценка должна найти адекватную опору в социальном пространстве. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой характеристика его личности окружающими адекватна само­оценке или даже превосходит ее. В такой среде подростка ценят и постоянно.

Однако описанный путь снятия противоречия между оценкой и самооценкой может и не приводить к негативным последствиям. Происходит это в том случае, когда подросток включается в неформальную группу, ориентированную на норма­тивную шкалу ценностей. .

Предлагаемый здесь механизм, а точнее концепция пускового механизма де-линквентности позволяет объяснить и то, почему терпят неудачу отчаянные по­пытки педагогов и родителей вырвать подростка из «нехорошей компании». Чаще всего подобные попытки изначально обречены на провал, т. к. предполагают нега­тивное психологическое следствие для личности, - подростка снова пытаются лишить социальной опоры, включив в неприемлемую и отторгаемую им (а мо­жет, в первую очередь отторгающую его) группу.

Существует, следовательно, лишь один эффективный путь решить это психоло­гическое противоречие. Надо не просто пытаться вырвать подростка из одной группы; необходимо «подставить» ему вместо данной асоциальной группы дру­гую -просоциальной ориентации. Очевидно, излишне при этом напоминать, что новая группа должна быть такой, чтобы самооценка подростка находила бы в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности.

Вышеизложенный подход объясняет и те парадоксальные факты, когда подро­сток упорно держится за некоторую асоциальную группу, хотя и занимает в ней очень низкое положение. В таких случаях, действительно, переход личности в данную группу не сопровождается повышением статуса личности среди членов группы. Однако, с другой стороны, принадлежность к асоциальной группе удовле­творяет потребность во внешнем подтверждении самооценки за счет подростков, не входящих в избранный круг. Работает модель: внутри группы - «шестерка», тогда как для посторонних подростков - «авторитет». В более крайних формах такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии, унижаю­щей и подчиняющей других подростков — не членов группы.

Блок 2. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

 

План изложения

О мотивации.

Мотивация учения, поведения и выбора профессии.

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности.

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи.

О мотивации.

Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельнос­ти мотивация представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей невозможно без учета особенностей его мотива­ции. За объективно одинаковыми действиями школьников могут стоять совер­шенно различные причины, иными словами, побудительные источники этих дей­ствий, их мотивация, могут быть абсолютно разными.

Однако, прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и законо­мерностей, необходимо дать определение мотивации. Между различными шко­лами современной психологии намечаются существенные расхождения в неко­торых конкретных деталях, связанных с трактовкой понятия «мотив». Можно даже сказать, что и само определение «мотива» представляет определенную на­учную проблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становяще­еся побуждением к действию, другие - осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности. Считают также, что мотив - это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При этом подчеркивают, что в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности (Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с.54-75).

Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большин­стве случаев не является дискуссионным, хотя иногда и здесь имеются разночте­ния. Так радикальным, по первому впечатлению, является утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако, раскрывая этот тезис, обычно наста­ивают на том, что мотивом являются не сами потребности, а предметы и явления объективной действительности. Это положение уже не кажется столь радикаль­ным. В теории мотивации, разрабатываемой отечественной психологией, получила широкое распространение точка зрения, согласно которой под мотивом следует понимать именно опредмеченную потребность. Таким образом, резкое противопо­ставление категорий «потребность» и «предмет» вряд ли целесообразно. Автор психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности.

Иногда разночтения возникают там, где им вообще, казалось бы, нет места. Так, одни исследователи вполне справедливо полагают, что мотивация есть совокупность мо­тивов поведения и деятельности. Выражая сомнение по этому поводу, другие спрашивают: куда же в таком случае отнести потребности? Многие полагают, что здесь нет дилеммы. Разработанная в трудах известных отечественных психологов концепция личности и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонть­ев и др.) исходит из того, что за мотивами стоят те или иные потребности. При всех разночтениях, имеющихся в современной психологии, понимание мотива как побудительной причины поступков и деятельности, связанной с удовлетворени­ем потребностей, не вызывает сомнения. Объединять в структуре мотивации по­требности и мотивы значит лишать термин «мотив» какого-либо самостоятельно­го содержания.

В связи с тем что побуждения могут быть осознанными или неосознанными, возникает разное понимание мотива и в этом контексте. Так, говоря о мотивиро­ванном или немотивированном поведении (например, у подростков), предполагают существование неосознанных мотивов, так как ясно, что за «немотивированным» поведением все равно стоит какое-то побуждение, пусть и не осознаваемое лично­стью.

Сформулируем рабочее определение. Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к. тому или иному виду активности (дея­тельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических, до высших, социальных).

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности.

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологические и социально-педагогические. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотива­ции и ее структура как таковая.

Мотивация

Уже классический закон Йеркса—Додсона (рис. 1), сформулированный не­сколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельно­сти от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уров­ня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать (Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с.56-59)..

Однако мотив может характеризоваться не только количе­ственно (по принципу «сильный — слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отно­шении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних моти­вах.

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, напри­мер, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона. И, следовательно, даже постоянное нарастание силы по­знавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной дея­тельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе.

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недоста­точным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла дифференцировать мотивы по крите­рию «внутренние — внешние». Гораздо более продуктивен подход, основанный на выделении позитивных по своей сути и негативных мотивов.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успеш­ности, прежде всего подразумевали влияние интеллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооценивать значения этого фактора. Вместе с тем некото­рые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Например, протес­тировав по шкале общего интеллекта группу студентов - будущих педагогов, сопоставив полученные данные с уровнем их успеваемости, выяснили, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин.

Кроме того, была выявлена другая, очень существенная, закономерность. Оказалось, что «силь­ные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов харак­терна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных зна­ний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психоло­гии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способно­стей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навы­ков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низ­кую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности.

Так, изучая техническое творчество учащихся, экспериментально установлено, что высокая положитель­ная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Заинтересованные учащиеся начинают со­здавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специ­альных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недоста­точного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков.

Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к фор­мулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенап­равленного формирования у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельнос­ти. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Однако, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи.

Несколько выше мы уже упоминали о двух важных типах мотивации - моти­вации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха однозначно пози­тивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижение кон­структивных, положительных результатов. Личностную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относится к не­гативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных послед­ствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способах достижения успеха.

Анализ многочисленных экспериментальных исследований, выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портрет этих двух типов, ориентированных соответственно на успех и на неудачу.

Мотивация успеха

Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планиро­вать свое будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при занижен­ных обязательствах, так и от случайного везения - при завышенных.

В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эф­фект Зейгарник (незавершенные действия запоминаются значительно лучше, чем завершенные). Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успе­хов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефи­цита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.

Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В осо­бенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обяза­тельств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнем уровне.

Мотивация боязни неудачи.

Люди, как правило, малоинициативны. Избегают ответствен­ных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напро­тив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объяс­няется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита време­ни, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, мень­шей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцельно текущего. (Время — это постоянно струящийся поток.) Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «на­вязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количествен­ном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) мо­жет быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи в школьной практике может успешно осуществляться методом наблюдения. Решающим об­стоятельством здесь является то, что педагог имеет возможность наблюдать пове­дение и деятельность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.

Однако столь же решающим обстоятельством является и способность учителя к вдумчивому и глубокому психологическому анализу того, что он наблюдает в личности, деятельности и поведении ученика. Соответственно в арсенале совре­менной психодиагностики имеются различные специальные методики, направлен­ные на диагностику рассматриваемых типов мотивации личности.

Разработка качественных методик в целом представляет собой очень слож­ную задачу. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, в наибольшей степени «закрыты» для анализа, образуя зону, тща­тельно оберегаемую (сознательно или подсознательно) самой личностью от по­стороннего проникновения. В связи с этим мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и, кроме того, требуют высочайшей квалификации от специалис­та-психолога (Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с.59-63).

Профессиональная мотивация

Перейдем теперь к рассмотрению вопроса о профессиональной мотивации и ее влиянии на успеваемость учащихся. В настоящее время уже не вызывает сомне­ния отсутствие дилеммы в вопросе, чем обусловлена успеваемость учащихся - природными способностями или развитием учебной мотивации. Известно, что здесь существует сложная система взаимосвязей и что при определенных услови­ях (в частности, при повышенном интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм.

Как уже говори­лось, недостаток способностей может компенсироваться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.), вслед­ствие чего в учебной деятельности могут быть достигнуты высокие результаты. Однако дело не только в том, что два этих фактора (способности и мотивация) находятся в диалектическом единстве и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости.

Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабоуспевающие студенты различаются вовсе не по интеллекту­альным показателям, а по степени развития у них профессиональной мотивации. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фак­тором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что суще­ствующая система конкурсного отбора в вузы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне способностей. Выдержавшие отбор и попавшие в число первокурсников в целом близки друг другу по уровню общих интеллектуальных способностей. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональ­ной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троеч­ников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-по­знавательной деятельности в вузе.

В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Положительное отношение к про­фессии в сочетании с компетентным представлением о ней детерминирует фор­мирование и других, более частных, мотивов. Это положение экспериментально подтверждается исследованиями, выполненными в системе начального профессио­нального образования и в высшей школе.

Путем экспериментальных исследований на материале различных российских вузов было установлено, что максимальная удовлетворенность избранной про­фессией наблюдается у студентов 1-го курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижается, вплоть до 5-го курса. В иных случаях снижение удовлетворенности логично было бы связывать с уров­нем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студен­ты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болез­ненным изменениям.

Однако важно другое. Ответы на вопрос: «Почему профес­сия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает пред­ставление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности (называются «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п.). Что же касается реального учебного процесса, в частности изучения специальных дисциплин, то здесь лишь незначительное число студен­тов-первокурсников (менее 30 %) ориентируется на творческие методы обу­чения.

Таким образом, с одной стороны - высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овла­дения ею должно осуществляться, начиная с 1-го курса.

С обсуждаемой здесь проблемой связаны, в частности, следующие факты. В результате проведения крупных комплексных исследований по проблеме отчис­ления из высшей профессиональной школы было установлено, что наибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранный язык. При этом выяснилось (и это очень важно), что данное обстоятельство объясняется не только объективными трудностями усвоения указанных дисциплин. Как оказа­лось, важнейшее значение имеет то, что студент часто плохо представляет себе место этих дисциплин в своей будущей профессиональной деятельности, вслед­ствие чего мало связывает успеваемость по этим предметам с уровнем своей узкоспециальной квалификации. Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональ­ной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии яв­ляется важным фактором повышения успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами ее овла­дения.

В круг психологических проблем, связанных с изучени­ем отношения студентов к избранной профессии, должны быть включены сле­дующие вопросы: удовлетворенность профессией; динамика удовлетворенности от курса к курсу; факторы, влияющие на формирование удовлетворенности (социально- психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные); проблемы профессиональной мотивации или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Именно потому, что указанные отдельные моменты, как и отношение к профес­сии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов, суще­ственно сказываясь на общем уровне профессиональной подготовки, данная про­блема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической пси­хологии. При этом заметим, что если диагностика отношения к профессии представляет собой собственно психологическую проблему, то форми­рование отношения к профессии не может быть отнесено к компетенции одной лишь педагогической психологии.

Акцентируя внимание на роли психологии в процессе профессионального самоопределения молодежи, тем не менее, нельзя полагать, буд­то можно произвести существенные сдвиги в сознании молодежи, не меняя, ска­жем. реальных условий труда в материальном производстве, не повышая культу­ры самого производства.

Удовлетворенность профессией является тем показателем, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Он совершенно необходим и чрезвычайно важен именно как обобщенная характеристика. Иссле­дователи подчеркивают, что низкая удовлетворенность профессией в большин­стве случаев является причиной текучести кадров, которая, в свою очередь, при­водит к негативным экономическим последствиям. Кроме того, от удовлетворенности избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье чело­века. Сохранению последнего способствует также высокий уровень профессиона­лизма, являющийся одним из решающих факторов преодоления психологическо­го стресса (Социальная педагогическая психология. А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с.67-75).

Блок 3. ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

 

План изложения

Сегмент 1.-3.1. Понятие акцентуации. Описание типов акцентуаций. Особенности психологической и психопедагогической работы с акцентуантами .

Сегмент 2.-3.2. Развитие ответственности личности. Концепция локуса контроля. Интернальность как компонент личностной зрелости .

Введение.

Взаимодействие с учениками учитель организует через разрешение педагогических ситуаций. Педагогическая ситуация определяется как «реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них. Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние педагога и ученика, характер сложившихся отношений с соучастником ситуации, влияние присутствующих. Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой.

В.А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом - большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо - конфликтов не будет. Умение избежать конфликта - одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».

Большое значение в конфликтной ситуации играют психологические особенности человека, черты характера, стиль общения с другими людьми. Шкала человеческих характеров чрезвычайно многообразна, однако с позиций адаптивных возможностей можно выделить несколько вариантов личностного склада, отражающих разную степень социальной адаптации, присущая гармоничным, в психическом смысле, людям.

Особенный тип личности - это акцентуированные натуры, отличающиеся некоторыми индивидуальными качествами, весьма рельефными и выпуклыми, гипертрофированными до такой степени, что возникает впечатление о легкой дисгармоничности психики, хотя не нарушающей социальной адаптации, но привлекающей внимание своей необычностью. Среди усиленных характерологических черт могут оказываться как позитивные, так и социально негативные личностные свойства.

Людей отличают друг от друга не только врожденные индивидуальные черты, но и разница в развитии, связанная с течением их жизни. Поведение человека зависит от того, в какой среде он вырос, в какой школе учился, кто по профессии, в каком кругу вращается. Жизненные типы формируются благодаря тому, что определенное положение или должность накладывают отпечаток на образ жизни. Так, например, у учителя известная уверенность в себе, самоуверенность естественны, поскольку он привык играть важную роль в детском коллективе.

Обычно поведение, связанное с профессиональной привычкой, не смешивают с поведением, отражающим внутреннее своеобразие человека. Если черты этого своеобразия проявились в раннем детстве, то бывает трудно установить, насколько глубоко это своеобразие отразилось на структуре личности взрослого. Люди отличаются друг от друга по внешности, так же и психика каждого человека отлична от психики других людей. Основные черты, определяющие индивидуальность и характер человека, весьма многочисленны, но все же их число нельзя считать неограниченным. Черты, определяющие индивидуальность человека, могут быть отнесены к различным психическим сферам.

 

Сегмент 1. - 3.1. Понятие акцентуации

Понятие акцентуации впервые ввел немецкий психиатр и психолог, профессор Неврологической клиники Берлинского университета Карл Леонгард. Им же была разработана и описана известная классификация типов акцен­туации личности. В нашей стране получила распространение иная классификация, предложенная известным детским психиатром, профессором А. Е. Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации (Социальная педагогическая психология. А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с. 76-87)..

В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как дисгармо­ничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении опреде­ленного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях.

В работах К. Леонгарда используется как сочетание «акцентуированная лич­ность», так и «акцентуированные черты характера», причем главным остается все-таки понятие «акцентуация личности». Сама классификация К. Леонгарда есть классификация акцентуированных личностей. Скорее всего, справедливо использовать оба сочетания — и «ак­центуированная личность», и «акцентуация характера». В отечественной психо­логии сложилась традиция четко, а иногда и резко подчеркивать различие поня­тий «личность» и «характер». При этом имеется в виду, что понятие личности - более широкое, включающее в себя направленность, мотивы, установки, интел­лект, способности и т. д. Между тем западные психологи, говоря о «личности», часто имеют в виду ее характерологию. Для этого есть определенные основания, поскольку характер - это не только базис личности (так считают многие, хотя это и дискуссионно), но прежде всего интегративное образование. В харак­тере находят свое выражение система отношений личности, ее установки, ориен­тации и т. д. Если же обратиться конкретно к описаниям различных акцентуа­ций, то легко увидеть, что существенная их часть характеризует именно личность в различ­ных ее аспектах.

Одной из распространенных практических ошибок, от которой нам хотелось бы предостеречь, является трактовка акцентуации как установленной патологии. Отождествле­ние акцентуаций с психопатологией характера неправомерно. Возможно, этот ошибочный стереотип был закреплен и получил столь заметное распространение потому, что само понятие «акцентуация» появилось и поначалу употреблялось преимущественно в клинической психологии. Впрочем, уже в работах К. Леонгарда специально подчеркивалось, что акцентуированная личность не синонимич­на патологической. В противном случае нормой следовало бы считать только среднюю посредственность, а любое отклонение от нее рассматривать как патоло­гию. Автор даже полагал, что человек без намека на акценту­ацию хоть и не склонен развиваться в неблагоприятную сторону, но столь же маловероятно, что он сколько-нибудь отличается в положительную. Акцентуиро­ванным личностям, напротив, присуща готовность к особенному развитию, будь оно социально положительно или же, напротив, социально отрицательно. Обобщая сказанное, можно заключить, что акцентуация является не патологией, а край­ним вариантом нормы (Социальная педагогическая психология. А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с. 76-87).

Описание типов акцентуаций.

В приводимых ниже описаниях мы опираемся на классификацию ак­центуаций, предложенную К. Леонгардом (Социальная педагогическая психология. А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с. 80).

ГИПЕРТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Заметной особенностью гипертимического типа личности является постоянное (или частое) пребывание в приподнятом настроении, даже при отсутствии каких-либо внешних причин для этого. Приподнятое настроение сочетается с высокой активностью, жаждой деятельности. Для гипертимов характерны общительность, повышенная словоохотливость. Они смотрят на жизнь оптимистически, не теряя этого качества и при возникновении препятствий. Трудности часто преодолевают без особого труда, в силу органично присущей им активности и деятельности.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Застревающий тип личности отличается высокой устойчивостью аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как правило, долго не забывается и никогда не прощается просто так. В связи с этим окружающие часто характеризуют их как злопамятных и мстительных людей. К этому есть основания: переживание аффекта часто сочетается с фантазированием, вынашиванием плана мести обидчику. Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошо заметна. Их также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми, хотя и в сочетании с вышесказанным.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП. Главными особенностями эмотивной личности являются высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко- развитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, хорошо видны и постоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. Характерной особенностью является повышенная слезливость (как принято говорить, «глаза на мокром месте»).

ПЕДАНТИЧНЫЙ ТИП. Хорошо заметными внешними проявлениями этого типа являются повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. Прежде чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывают. Очевидно, за внешней педантичностью стоят нежелание и неспособность к быстрым переменам, к принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют место работы, лишь в самых крайних случаях, и то с большим трудом. Любят свое производство, привычную работу, добросовестны в быту.

ТРЕВОЖНЫЙ ТИП. Главной особенностью этого типа является повышенная тревожность по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбу и судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, как правило, нет или они незначительны. Отличаются робостью, иногда с проявлением покорности. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается с неуверенностью в собственных силах.

ЦИКЛОТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Важнейшей особенностью циклотимического типа является смена гипертимических и дистимических состояний. Такие перемены нередки и систематичны. В гипертимической фазе поведения радостные события вызывают у циклотимов не только радостные эмоции, но и жажду деятельности, повышенную словоохотливость, активность. Печальные события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характерны замедленность реакций и мышления, замедление и снижение эмоционального отклика.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Центральной особенностью демонстративной личности является потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре. Это проявляется в тщеславном, часто нарочитом, поведении, в частности в таких чертах, как самовосхваление, восприятие и преподнесение себя как центрального персонажа любой ситуации. Значительная доля того, что такой человек говорит о себе, часто оказывается плодом его фантазии или же значительно приукрашенным изложением событий.

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Особенностью возбудимой личности является выраженная импульсивность поведения. Манера общения и поведения в значительной мере зависит не от логики, не от рационального осмысления своих поступков, а обусловлена порывом, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия для представителей этого типа характерна крайне низкая терпимость, что может расцениваться и как отсутствие терпимости вообще.

ДИСТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Дистимическая личность - антипод гипертимической. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и в особенностях восприятия жизни, событий и других людей (социально-перцептивные особенности). Обычно эти люди по натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактивность им совершенно несвойственны.

ЭКЗАЛЬТИРОВАННЫЙ ТИП. Главной чертой экзальтированной личности является бурная, экзальтированная реакция на происходящее. Они легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Их отличает крайняя впечатлительность по поводу любого события или факта. При этом внутренняя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведении яркое внешнее выражение (Социальная педагогическая психология. А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с. 81-87).

Особенности психологической и психопедагогической работы с акцентуантами.

ГИПЕРТИМНЫЙ ТИП. Важнейшими особенностями гипертимов являются их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность, болтливость. В учебном процессе все это проявляется в виде неусидчивости и недисциплинированности. Поведение гипертимов очень часто вызывает неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерастать в устойчиво негативное отношение педагога к такому учащемуся.

Формирование жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно, обле­чаясь за счет того, что именно гипертим больше всего мешает педагогу в проведении занятий. Со временем это может начать восприниматься искаженно, как злонамеренное поведение, демонстрация со стороны ученика неуважения и непри­язни к педагогу. Такая искаженная интерпретация причин поведения гипертима педагогом подкрепляется также такой свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаточное осознание дистанции между собой и старшими (по положению или по возрасту). Крайней формой негативного отношения к учаще­муся может быть тотальное неприятие его поведения и игнорирование причин такого поведения.

В качестве примера приведем следующий факт. Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. Для психологического консультирования следовало выявить толь­ко тех учащихся, которые оценивались бы педагогами как «очень трудные», вызы­вающие чрезвычайную тревогу, даже как имеющие криминальный потенциал. Из восьмисот (!) учащихся педагогами было отобрано только двадцать таких «осо­бых». Последующая работа с ними показала, что все 100 % оказались гипер­тимами. При этом у большинства из них не было обнаружено каких-то дополни­тельных признаков делинквентного поведения, кроме характерной для гиперти­мов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышенной активности.

Все вышесказанное ставит перед школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негатив­ного отношения к учащемуся - гипертиму психологу целесообразно проводить кор-рекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто оказывается достаточно одного лишь разъяснения сущности, особенностей и механизмов гипертимного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание на том, что в основе недисциплинированности и неусид­чивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) лежат определен­ные характерологические особенности, а вовсе не негативная учебная мотивация или, тем более, неприязненное отношение учащегося к педагогу.

При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые труд­ности возникают у таких учащихся в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях не только повышается вероятность нарушения дисциплины со стороны учаще­гося, но и возникает опасность внезапных вспышек гнева и, как следствие, конф­ликта с педагогами (воспитателями, родителями).

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Психолого-педагогические рекомендации по взаимодей­ствию с возбудимым акцентуантом полностью обусловлены его особенностями. Главое отличие - нерациональность, импульсивность поведения, его обусловлен­ность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание педаго­гом этих особенностей, их антиципация, готовность к проявлению соответствую­щих им поведенческих реакций - все это уже само по себе имеет позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора, предуп­реждая возможные срывы педагога по схеме «импульсивность на импульсив­ность», «нетерпимость на нетерпимость» и т. д.

Возбудимый тип акцентуации входит в группу особого риска делинквентного поведения. Такой тип - «эпилептоидный», занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуа­ций. Возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36 %) по распространенности в группе делинквентов.

На этом фоне то, что в 56 % случаев педагоги не замечают в личности возбудимой акцентуации, представляется слишком большой величиной. Возбуди­мый тип не только один из наиболее часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцентуанты - наиболее частые участники насильственных деликтов, крайне опасных с социальной точки зрения и имеющих, кроме того, самые суровые правовые последствия.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП. Во взаимодействии с эмотивной личностью чрезвычай­но важны эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзыв­чивость педагога. В силу того что потребность в сочувствии и сопереживании у такого подростка актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатийное поведение педагога оказывается более чем желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими, даже самыми отчаянными, усилия­ми. Как правило, проявление педагогом эмпатии ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений. Однако следует учитывать высокую эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и, следовательно, из­менчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на подобные изменения поведения.

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36 %. Однако особо тревожным представляется другой факт, а именно то, что, как правило, эмотивные пики в характере подростка чаще всего остаются для педагога незамеченными. Иначе говоря, педагоги игнорируют такие особенности подростка-делинквента, как повышенные чувстви­тельность и впечатлительность, характерные для эмотивного типа, представители которого наиболее чувствительны к тому, что «их не понимают», остро реагируют на различные оплошности в поведении педагога. Этот факт тревожен еще и пото­му, что, как показывают исследования, значительное число «трудных» подростков проходит через эмоциональную депривацию, которая часто может оказаться од­ним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных подростков эмо­циональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта между таким подростком и педагогом может дать самые положительные результаты.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Главными особенностями этого типа являются заст-ревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что даже совершенно случай­ная несправедливость или поспешно нанесенная обида может быть причиной дли­тельной потери личного контакта между подростком и педагогом. Потеря контак­та и концентрация на обиде влекут за собой, как правило, не только проблемы в личных взаимоотношениях, но сказываются и на отношении к предмету, на успе­ваемости.

Установлено, что отношение к предмету («люблю — не люблю», «нравится — не нравится») опосредовано отношением ученика к учителю. Долгое время счита­лось, что эта зависимость характерна в основном для учащихся младших классов, то есть начальных, и, может быть, 5—7 классов средней школы. Однако наши исследования показали, что эта зависимость сохраняется не только в старших классах, но даже порой и в высших учебных заведениях. Отношение к преподава­телю входит в первую тройку значимых факторов, обусловливающих привлека­тельность предмета. Аналогичным образом устойчивость аффекта и обидчивость проявляются у «застревающего» акцентуанта и во взаимоотношениях со сверстниками. В данном случае негативное изменение личного отношения часто сопровождается вынашиванием «достойного» ответа обидчику. Эта месть может быть достаточ­но тонкой, достаточно отсроченной по времени.

Психопедагогическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое - это учет педагогом личностных особенностей «застревающего» акцентуанта в процессе взаимодействия с ним. Что допустимо или даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно неприемлемо в отноше­нии «застревающих».

Второе направление - психопедагогическая коррекция личности, системы установок и поведения застревающего акцентуанта. Эта работа может вестись и без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом удобном случае. Иногда мысли и фразы, несущие коррекционный потенциал, могут быть обращены как бы и не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут проходить, например, в виде общих рассуждении о нецелесообразности длительных обид хотя бы с точки зрения их вреда для психического и соматического здоровья. Здесь есть много вариантов воздействия: от эмоционально-суггестивного, внуша­ющего, до рационального, с опорой на научные факты.

Работа по психопедагогической коррекции «застревающего» акцентуанта мо­жет проводиться не только «вообще», но и по конкретному поводу, в связи с конкретной ситуацией обиды, застревания аффекта. В этом случае, конечно, требу­ется особая осторожность, так как личность подростка находится в «обострен­ном» состоянии. Воздействие педагога не должно усугубить ситуацию. Вместе с тем на этом этапе оно чрезвычайно желательно, так как непосредственная по­мощь для такого акцентуанта зачастую и состоит в ускорении его выхода из «застревания». Психопедагогическая коррекция носит в данном случае ситуатив­ный характер и связана с изменением отношения личности к конкретной ситуа­ции или к конкретному человеку. Если при этом ситуативная коррекция опирает­ся на вышеуказанные общие стратегии, она вносит свой вклад в общее повыше­ние устойчивости и социальной адаптации «застревающего» акцентуанта.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Главными особенностями при демонстратив­ной акцентуации являются жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Эта особенность обусловливает как само поведение демонстративного акцентуанта, так и особенности психоло­го-педагогического взаимодействия с ним. Подчеркнутое игнорирование такой личности, отношение к ней по принципу: «Ты ничем не выделяешься на общем фоне» является исключительно сильной мерой воздействия. Реакция на такую позицию может быть самой разнообразной: от гиперактуализации демонстративной потребности до аффективного взрыва, в результате которого намечается резкий разрыв с педагогом. Все эти психичес­кие колебания на поведенческом уровне могут выражаться в форме демонстра­тивной делинквентности и даже демонстративного суицида. Потребность при­влечь к себе внимание, не находя удовлетворения, может привести в конечном счете к попытке самоу бийства или к словесным угрозам его совершения. Что же касается делинквентности, то возможным мотивом противоправного поведения действительно может стать желание привлечь к себе внимание, если оно не нахо­дит иного выхода. Впрочем, чаще всего эта проблема решается через фантазирова­ние, педалирование собственных криминальных наклонностей и приписывание себе якобы совершенных когда-то противоправных действий.

Следует быть осторожным в разоблачении фантазий и выдумок демонстра­тивных акцентуантов. Угроза неминуемого разоблачения, раскрытия обмана («Он не такой, каким себя представляет») часто невыносима для «демонстративной» личности. Реакции здесь могут быть самые острые и опасные: побеги из дома, уходы из школы, попытки суицида и другие действия, свидетельствующие о стрем­лении любым способом превратить выдумку в реальность.

В процессе психолого-педагогической и психокоррекционной работы с «де­монстративными» акцентуантами-девушками целесообразно ненавязчиво перево­дить проблему в плоскость виктимного поведения, пытаться ставить вопрос о риске вовлечения в криминальную ситуацию, но уже в качестве жертвы. Хорошо иллюстрирует сказанное фрагмент из материалов по делу об изнасиловании шестнадцатилетней Н.

По мере анализа ситуации, а также психологического исследова­ния личности потерпевшей были выявлены следующие особенности. Характер­ными чертами Н. оказались демонстративность поведения и эгоцентризм. У нее была диагностирована акцентуация характера истероидного типа. Известно, что для данного типа акцентуаций наиболее характерны проявления эгоцентризма в сфере сексуальных реакций - через демонстративное поведение, афиширование своих реальных и мнимых связей, самооговоры в целях привлече­ния к себе внимания окружающих.

С учетом этих моментов был проведен анализ поведения Н. в предкриминальной ситуации. Гуляя вечером с двумя подругами, около 23 часов Н. встретила своего знакомого - семнадцатилетнего Г., учаще­гося ПТУ. Всем своим поведением в процессе завязавшейся беседы Н. пыталась демонстрировать свою «взрослость», больший, по сравнению с подругами, опыт общения с юношами. Ей было лестно, что именно ей в присутствии двух девушек Г. предложил покататься на мотоцикле, и она охотно на это согласи­лась. Поведение Н. стало иным, как только они оказались наедине в поле, вдали от жилого массива. Это было вполне естественно, ведь «девушка легкого поведе­ния» - это был всего лишь ситуативный имидж Н., демонстрация которого была рассчитана не столько на Г., сколько на подруг Н. На предложение Г. вступить в половую связь Н. ответила отказом, просила ее не трогать, отвезти домой. Угро­жая совершить насилие в извращенных формах, Г. подавил сопротивление Н. и совершил насильственный половой акт. Таким образом, эгоцентризм Н., демонстративность поведения и жажда внимания определили ее виктимное поведение в криминальной ситуации, которое оказало стимулирующее (или провоцирую­щее) воздействие на поведение семнадцатилетнего Г. и на все дальнейшее разви­тие криминогенной ситуации.

 

Сегмент 2.-3.2. Развитие ответственности личности

 

Концепция локуса контроля.

Ответственность является важнейшей характеристикой личности, это то, что в первую очередь отличает социально зрелую личность от социально незрелой. В настоящее время в психологии распространена концепция о двух типах ответ­ственности (так называемая теория локуса контроля). Ответственность первого типа - это тот случай, когда личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависят моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать», — вот жизненное кредо и постулаты такой личности.

Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственными за все проис­ходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В качестве «других людей», на которых возлагается ответственность как за неуда­чи, так и за успехи, часто выступают родители, учителя, в будущем - коллеги, начальство, знакомые. Легко заметить, что на языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность.

Понятие локуса контроля в его современной трактовке было введено в психологию представителем американской ветви бихевиоризма Дж. Роттером. При этом предполагалось, что существует континуум, крайними точ­ками которого являются индивиды с ярко выраженными внешними или внут­ренними стратегиями атрибуции. Остальные люди занимают промежуточные позиции между этими крайностями. В соответствии с тем, какую позицию зани­мает в континууме индивид, ему приписывается определенное значение локуса контроля.

Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Мы будем говорить о двух типах локуса контроля: интернальном и экстернальном. Об интернальном локусе контроля говорят в том случае, если человек большей частью при­нимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объяс­няя их своим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность внешним факторам: другим людям, судьбе, случайности, окружающей среде.

Во многих ис­следованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокой­ны и благожелательны, более популярны. В экспериментальном исследовании было установлено, что под­ростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям, а также к представителям правоохранительных органов. Существует положительная корреляция между интернальностью и нали­чием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели.

 Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обес­покоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, кон­формность, меньшая популярность. Все это, конечно, есте­ственным образом связано с их зависимостью от внешних обстоятельств и неспособностью управлять своими делами. Имеются данные о большей склон­ности экстерналов к обману и совершению аморальных поступков.

Повышенная тревожность экстерналов, вообще говоря, может показаться пара­доксальной. Действительно, с точки зрения классической психологии личности (да и просто здравого смысла), экстернал как будто не должен испытывать трево­ги, так как он надежно «защищен». Его психологическая защита состоит в том, что при любой неудаче, провале - что бы ни произошло - «Виноват не я, а случай, обстоятельства». Или как варианты: «Так получилось», «Так сложились обстоя­тельства», «Люди подвели», «Учительница (родители) виноваты» и т. д. Но откуда же тогда повышенная склонность к беспокойству, которая фактически фиксиру­ется при исследовании экстерналов? В действительности парадокса нет. Уровень эмо­ций определяется информацией необходимой и информацией, имеющейся у субъекта, на основании которой он может судить о возможности удовлетворения потребности.

По существу – это соотношение отражает меру неопределенности ситуации. И чем выше неопределенность, тем выше эмоциональное напряжение. Однако экстернал субъективно всегда находится в ситуациях большей неопределенности, чем интернал, так как не контролирует события своей жизни самостоятельно. Эти события и, следовательно, сама его жизнь преимущественно определяются случаем, обстоятельствами, волей других людей. Можно ли представить себе бо­лее благоприятную почву для возникновения неопределенности, а следовательно, и эмоционального напряжения, тревожности?

Кроме того, в последнее время появились новые экспериментальные данные, вносящие коррективы в сложившиеся представления о связи локуса контроля с некоторыми особенностями личности. В частности, полученные результаты не подтверждают гипотезу о связи депрессии с внешним локусом контроля. Полученные данные в большей степени согласуются с пред­ставлениями о связи экстернальности с гневом и агрессией, нежели с депрессией. Наконец, нельзя абстрагироваться и от такого обстоятельства, как изменчивость локуса контроля (хотя необходимо отметить, что исследований, посвященных это­му вопросу, очень мало). Так, изучая проблему изменчивости и стабильности локу­са контроля в подростковом возрасте (14 лет), было обнаружено наличие не­больших изменений в локусе контроля как у мальчиков, так и у девочек даже на протяжении одного года. При этом у девочек сдвиг происходит в сторону внеш­него, а у мальчиков — внутреннего локуса контроля. Таким образом вряд ли правомерно абсолютизировать связь локуса контроля с различными чертами характера.

Интернальность, как следует из боль­шинства исследований на данную тему, это, несомненно, - позитивное качество. Однако, например, одно дело - интернальность в области неудач, связанная с вариативным компо­нентом. И совсем другое - интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом. В первом случае атрибутивная формула может быть кратко выражена так: «За эту мою неудачу ответствен я сам, а не случай, не обстоятельства и не другие люди. Я недостаточно постарался. Чтобы пре­одолеть эту неудачу, надо приложить больше стараний...» Во втором же слу­чае атрибутивная формула такой же неудачи звучит примерно так: «За эту мою неудачу ответственен я сам, а не случай, не обстоятельства и не другие люди. Я просто недостаточно способен, чтобы справиться с таким заданием. Моих способностей здесь не хватает». И в первом и во втором случае речь идет об интернальном контроле. Но не надо быть особо проницательным, чтобы почувствовать разницу между этими двумя вариантами.

В целом локус контроля является важной интегральной характеристикой лич­ности, показателем взаимосвязи отношения к себе и отношения к окружающему миру. Интернальность или экстернальность - это не частная личностная черта, а определенный личностный паттерн, целостная личностная комбинация.

В концепции Дж. Роттера локус контроля считается универсальным по отно­шению к любым типам ситуаций: он одинаков и в сфере достижений, и в сфере неудач. В настоящее время исследователями предлага­ется выделять различные дифференциации локуса контроля, такие, как: контроль в ситуациях достижения, в ситуациях неудачи, в сфере производственных и семейных отношений, в обла­сти здоровья. В то же время излишнее дробление вряд ли обоснованно, т. к. оно выхолащивает саму концепцию локуса контроля и снижает практический потенциал этого понятия. Все же наибольшее значение имеет разгра­ничение двух субшкал: интернальности в области достижений и интернальности в области неудач. Однако, следует иметь в виду, что некоторые испытуемые не могут быть явно отнесены к интерналам или экстерналам. Их можно условно обозначить как «неопределенный тип», или амбиналы.

Интернальность как компонент личностной зрелости.

Вернемся к вопросу об ответ­ственности как компоненте личностной зрелости. Как показывают исследования, интернальность коррелирует с социальной зрелостью и просоциальным поведе­нием. В свою очередь, экстернальность связана с недостаточной социальной зре­лостью и асоциальным поведением. Интерналы, как уже отмечалось выше, отлича­ются большей терпимостью, целеустремленностью, самостоятельностью, меньшей агрессивностью, более благожелательным отношением к окружающим (в том числе к сотрудникам правоохранительных органов), чем экстерналы.

В одних исследованиях среди молодых делинквентов доля экстерналов состав­ляет 84 %, в то время как к интерналам относятся лишь 16 %. В другом иссле­довании, где объектом изучения были моло­дые люди того же возраста, но уже с четкой просоциальной ориентацией, с пози­тивной шкалой ценностей, было обнаружено совершенно иное распределение по типам контроля. Картина повторялась с точностью до наоборот. В группе моло­дых людей с просоциальной ориентацией, демонстрирующих высокий для их возра­ста уровень социальной зрелости, интерналами оказались 72 %, а экстерналами - лишь 4 %.

Обдумывая полученные данные, зададимся вопросом: является ли экстер­нальность в какой-то мере причиной делинквентности? Или же сама экстерналь­ность большинства делинквентов есть следствие влияния некоторых более об­щих факторов, приводящих к формированию внешнего локуса контроля и далее - к девиантному поведению?

Как это ни покажется странным, следует дать положительный ответ на оба вопроса. Действительно, не случайно 84 % делинквентов являются экстерналами. Внешний локус контроля по суще­ству означает, что субъект снимает с себя ответственность за все, что с ним происходит, и возлагает ее на окружающих людей, судьбу, случай, обстоятельства. Ясно, что при определенных условиях такая ситуация создает почву для правонарушений.

Тем не менее обоснованным представляется положительный ответ и на вто­рой вопрос. Действительно существуют факторы, следствием которых становится как формирование внешнего локуса контроля личности, так и тяготение к делинквентности. Здесь исходят из следующего.

Известно утверждение о том, что любой человек (кто в большей, а кто в меньшей степени) нуждается в уважении окружающих к собственной личности, в получении социального одобрения своего поведения и деятельности. В некото­рых концепциях личности (А. Маслоу) потребность в уважении отнесена к фун­даментальным человеческим потребностям. Блокирование реализации этой по­требности рассматривается в качестве мощного фактора дистресса. В этой связи подчеркивалось, что человек нуждается в признании и не может вынести постоянных порицаний, которые больше, чем все другие стрессоры, дела­ют труд изнурительным и вредным. Несомненно, все сказанное справедливо в отношении личности подростка-юноши не в меньшей, но в большей степени.

Доказано, что большинство делинквентов испытывали в детском и подрост­ковом возрасте влияние неблагоприятного психо­логического климата семьи. Для большинства таких подростков потребность в уважении становится еще более дефицитной и вследствие учебных трудностей. Неуспеваю­щих постоянно оттесняют и изолируют успевающие ребята, отдельные педагоги и сама система в целом. Не удивительно, что они постепенно начинают смотреть на себя и на свое будущее как на нечто мрачное и безотрадное. В конце концов, пребывание в школе становится для них в высшей степени невыносимым. Воз­можность адаптации к преступной группе в этих условиях очевидна.

Как показывают исследования отечественных криминологов и психологов, у субъектов, совершивших тяжкие преступления, доминиру­ют стремления к насилию над другими (42 %), к самоутверждению (25 %), к превосходству (10%). Отмечается, что в абсолютном большинстве случаев по­требности, лежащие в основе указанных преступлений, связаны с проявлением преступниками своего «Я».

Стремление сохранить самоуважение (да и просто психоэмоциональную ста­бильность) в условиях негативного отношения к личности со сторо­ны окружающих может приводить к интенсивному формированию внешнего локуса контроля. Внешний локус контроля играет в данном случае роль защитного механизма, который, снимая ответственность с личности за неудачи, позволяет адаптироваться к постоянным негативным оценкам и сохранить самоуважение.

Исследуя оценочные суждения социальных работников (педагоги, инспек­тора милиции по делам несовершеннолетних), оказалось, что проблема заключается не в отсутствии адекватных представлений о локусе контроля де­линквентов, а в том, что 92 % социальных работников, характеризуя подростков-делинквентов, вообще ничего не говорят о локусе контроля. Нет обоб­щенных оценочных суждений об экстернальности—интернальности личности вообще. Иначе говоря, все, что связано с этим понятием, выпадает из поля зрения социальных работни­ков при характеристике личности делинквентного подростка.

А между тем из всего вышесказанного следует, что в характеристике личности делинквента локусу контроля принадлежит особое, существенное место. Знание индивидуальных особенностей личности, связанных с уровнем и направленностью ответственнос­ти, совершенно необходимо для социальных работников. Более того, сама коррекционно-воспитательная работа с делинквентом предполагает (и в качестве спосо­ба коррекции поведения, и в качестве цели развития личности) его переориента­цию с экстернального на интернальный контроль.

Социальная зрелость и ее главная составляющая – ответственность, - формируется исключительно в условиях, адекватных устремлениям личности. Обретение ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств.

Но сам принцип остается незыблемым. Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений. Когда мы хотим сформировать или, развить в личности ответственность, блокируя при этом развитие автономности и свободы в принятии решений, - что же мы делаем? Мы хотим научить человека плавать, но из опасения не пускаем его в воду.

К сожалению, такая практика широко распространена. На вопрос, поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения, скорее всего отвечают “нет”. В семье это выражается в таком типе воспитания, как гиперопека. В школе – то же самое, но только еще и в обучении. Конечно, встречаются отдельные случаи поощрений инициативы, личной автономии в учебном процессе – но это исключение. Такая добродетель, как дисциплинированность учащегося ценится педагогами несравненно больше самостоятельности и независимости.

Есть одно обстоятельство, препятствующее тому, чтобы полностью при­нять идиллическую картину безусловной предпочтительности интернального типа, и связано оно с некоторыми представлениями и фактами из классической («внелокусовой») психологии личности.

Все обычно называемые достоинства интернала «завязаны» на ядро этого типа, которым является внутренняя ответствен­ность, представление о том, что по преимуществу все в жизни субъекта зависит от него самого. Эта ответственность распространяется, как мы видели, не только на область достижений, но и на область неудач. Однако классическая психология личности, весь ее теоретический и практический опыт способны внести сюда серьезные коррективы. Традиционные представления, возникшие задолго до кон­цепции локуса контроля, утверждают что субъект, который перманентно берет на себя ответственность за все неудачи, провалы и промахи, подвержен серьезному риску дезадаптации.

Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезных и многочисленных неудач является основательной почвой для возникновения комплекса вины. Такая ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональной дезадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения. Практическим признанием та­кого положения вещей является, собственно говоря, содержание работы психоте­рапевта и психолога при оказании психологической помощи дезадаптированной личности. «Вы не можете контролировать все в этой жизни», «Снимите с себя ответственность за поведение других», «Обстоятельства не всегда подвластны нам», «Если нельзя изменить обстоятельства, надо изменить взгляд на них», — говорит психолог своему гиперответственному клиенту, настойчиво стремящему­ся к неврозу. Таким образом, в этом вопросе налицо противоречие между тради­ционной, классической, психологией личности и более молодой концепцией локуса контроля.

Эти противоречия снимаются при несколько ином взгляде на проблему, который заключается во введении комплекса, условно называемого «хороший интернальный контроль». Полагают, что полезно разли­чать интернальность - экстернальность не только по ситуативным (поведенчес­ким) областям, таким как область достижений, область неудач, область произ­водственных отношений и т. п. Теоретически и практически важно разделять интернальность - экстернальность по облас­тям: а) ответственность за причины неудач и б) ответственность за преодоление неудач. Первая область ответственности обращена к прошлому, вторая область ответственности обращена к настоящему и будущему.

«Хороший интернальный контроль», таким образом, не есть одномерная характеристика, а может быть представлен как многоуровневое образование (рис. 2). Такой «хороший интер­нальный контроль» позволяет субъекту сохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство владения ситуацией, не приобретая попутного чувства всеобъ­емлющей вины и эмоциональной дезадаптации.

Нетрудно заметить, что эта модель вовсе не тождественна примитивному представлению, выраженному формулой: «Интернал в области достижений — экстернал в области неудач» или, иначе говоря: «За успехи ответствен я, за не­удачи — случай, обстоятельства, другие люди». Конечно, такая модель тоже име­ет место в реальной жизни. Но, во-первых, она вовсе не «хорошая», а во-вторых, не интернальная по сути. Модель «хорошего интернального контроля» явля­ется концептуально и структурно более сложной, а также выгодно отличается - и это главное - своим позитивным практическим (поведенческим) потенциалом.

Блок 4. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

 

План изложения

Сегмент 1.- 4.1. Ученик в системе личных взаимоотношений. Потребность в общении. Основные системы отношений в школьных классах. Положение ученика в системе личных взаимоотношений. Взаимность выборов и удовлетворенность в общении.

Сегмент 2.- 4.2. Динамика личных взаимоотношений. Устойчивость личных взаимоотношений в различных экспериментальных ситуациях. Динамика отношения ученика к ученику. Устойчивость положения ученика. Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений.

Сегмент 3.- 4.3. Психологическая структура школьного класса. Понятие о структуре взаимоотношений. Организационная структура школьного класса .

 

Введение.

Многочисленные работы, посвященные классному и школьному коллективам, про­веденные в «досоциально-психологический» период, почти не затрагивали вопро­сов о личных взаимоотношениях между учениками. Эти исследования касались в основном деловых отношений, организационной структуры коллектива, воспи­тания актива и т. д. Более близки к этой проблеме работы, посвященные дружбе между школьниками.

Однако проблемы взаимоотношений детей отнюдь не исчерпываются изуче­нием дружбы и товарищества. Дружба определяется как один из видов личных взаимоотношений, который характеризуется положительной направленностью, большой глубиной, взаимностью и устойчивостью. Но отношение человека к чело­веку может быть не только положительным, не только взаимным и не обязатель­но устойчивым. При изучении дружбы анализируются пары и группы дружащих между собой детей, которые рассматриваются как бы отдельно от коллектива. Кроме того, нередко исследуются отношения детей, которые учатся в разных классах. Нас же интересует система личных взаимоотношений в целом.

То, что система личных взаимоотношений долгое время по существу усколь­зала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала пред­метом изучения, обусловлено прежде всего двумя тесно связанными между со­бой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долго находился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность, кото­рую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых, ученым не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсут­ствие соответствующих способов исследования не давало возможности четко обозначить и сам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы посредством научного поиска.

Положение существенно изменилось, когда у нас начали широко вести соци­ально-психологические исследования, в том числе изучать взаимоотношения в малых группах. (Следует добавить, что проблемы малых групп занимают видное место в мировой социальной психологии. На всех международных психологиче­ских конгрессах этим проблемам посвящается специальный симпозиум.)

Значительный сдвиг в изучении проблем личных взаимоотношений во мно­гом произошел благодаря тому, что исследователи освоили и начали очень ак­тивно применять экспериментальные методы, которые позволяют не только опи­сывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их может использовать, например, каждый педагог, изучая личные взаимоотно­шения школьников.

Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в за­рубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги амери­канского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его со­циологические установки очень популярны на Западе.

Прежде всего необходимо обозначить разницу между понятиями «общение» и «взаимоотношения».

Под взаимоотношениями, мы понимаем личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.

Общение же в данном случае — это тот наблюдаемый процесс, в котором данное состояние актуализируется и проявляется; это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межлич­ностные отношения.

Следовательно, при анализе внутригрупповых связей можно выделить систему взаимоотношений и систему общения. Каждая из сис­тем обладает своими характером, динамикой и структурой и, следовательно, тре­бует особых методов для изучения, особых понятий для описания и объяснения.

При социометрическом анализе используется тяготение одного человека к другому, которое выражается в стремлении быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д. При этом словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и вообще наличия потребности у человека. Четкое понимание того, что социометрическое исследование измеряет взаимо­отношения, а не общение, имеет весьма существенное теоретическое и практиче­ское значение, связанное с содержательным анализом экспериментальных дан­ных. Прежде всего, становятся совершенно понятными и закономерными выяв­ленные в ряде исследований факты несовпадения социометрической картины и реального процесса общения.

Так, нередко в теоретических и прикладных исследованиях социометрический статус личности трактуется как глобальный показатель ее положения в группе (коллективе) и на этом основании даются определенные практические рекомендации. В частности, неправомерно отождествляются два понятия: «ли­дер» и «наиболее предпочитаемый член группы» («звезда»). На самом деле ли­дерство есть элемент структуры общения, а уровень социометрического статуса характеризует положение в структуре взаимоотношений. Конечно, эти две ха­рактеристики могут совместиться в одной личности, но такое случается далеко не всегда.

В социометрических исследованиях можно выделить последовательные этапы, каждый из которых требует определенных методических подходов.

На первом этапе, который можно назвать собственно социометрическим, из­учаются преимущественно структурно-динамические аспекты взаимоотношений, вскрывается статусная структура группы (коллектива), определяется ряд индиви­дуальных групповых социально-психологических индексов, исследуются динами­ческие характеристики параметров.

Опыт показывает, что выявленные на этом этапе характеристики межлич­ностных отношений - важные диагностические показатели общего состояния внутригрупповых процессов. Однако для того, чтобы выявленные в социометрическом исследовании параметры могли служить целям диагностики, требуется еще и длительная экспериментальная работа. Сами по себе социометрические показатели почти ни о чем не говорят. Здесь можно провести аналогию с диагностическим значением результатов измерения температуры тела, кровя­ного давления, содержания различных элементов в крови и т. д. Все это обретает смысл лишь в сопоставлении с ранее установленными нормами. Ис­следователям еще предстоит большая работа по установлению соответствую­щих норм социально-психологических показателей.

Задача второго этапа изучения внутригрупповых взаимоотношений - уста­новить закономерные связи между выявленными структурно-динамическими по­казателями и содержательными личностными и групповыми характеристиками. С этой целью традиционные социометрические индексы соотносятся с результа­тами, полученными посредством других социально-психологических методов (как-то: специфические опросные методы, тесно связанные с социометрией, выяв­ление ценностно-ориентационного единства группы, «референтометрия», выявле­ние мотивационного ядра выбора и т. п., а также прямые наблюдения и инструмен­тальные несоциометрические процедуры).

В итоге таких сопоставлений неопределенная информация, содержащаяся в социометрических индексах, обретает собственно психологический смысл. Про­должая аналогию, стоит вспомнить, что сам факт повышения температуры тела или изменения состава крови хотя и указывает на наличие в организме воспалительного процесса и сигнализирует таким образом о каких-то патологи­ческих процессах (что исключительно важно само по себе), но при этом еще почти ничего не говорит о локализации и причинах обнаруженных изменений. Точно так же нельзя допускать ошибку, которая, к сожалению, часто встречается, особенно в прикладных социально-психологических исследованиях с применени­ем социометрии: проведя социометрический опрос и получив ряд количественных показателей, малоквалифицированный исследователь порой считает, что получил полную картину взаимоотношений, которая дает ему право выдавать практические рекомендации и производить дифференцированную диагностику коллектива. На самом деле серия социометрических опросов — это только начало социально-психологического исследования. Оно может завершаться на определенном вре­менном этапе такой же серией опросов. В этом случае данные заключительного этапа могут диагностировать изменения, которые произошли под влиянием управ­ляющих воздействий.

На третьем этапе в результате проведенных диагностических процедур планируются и осуществляются «терапевтические» действия педагогов и воспи­тателей, улучшающие, стабилизирующие межличностные взаимоотношения.

Сегмент 1. - 4.1. Ученик в системе личных взаимоотношений

 

Потребность в общении.

Мы уже говорили о том, что класс или другое более или менее постоянное объ­единение людей всегда представляет собой какое-то целое, малую группу в соци­ально-психологическом смысле этого слова. Что же сплачивает людей в группу, что заставляет их сближаться? Иными словами, какова внутренняя психологичес­кая причина того, что люди вступают между собой в личный эмоционально насы­щенный контакт? Потребность в общении — вот внутренняя основа личных вза­имоотношений между людьми. Эта основная социальная потребность возникает на самых ранних этапах человеческой жизни (некоторые психологи считают ее врожденной и связывают с ней почти'все другие общественные проявления человека).

Трудно сказать, существует ли врожденная потребность в общении. Но совер­шенно точно установлено, что возникает она и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка. Почвой для её развития является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Первоначально это потребность во взрослом человеке. Уже на 2-3-м ме­сяце жизни ребенок эмоционально переживает ее. Именно в этом заключается психологическая сущность «комплекса оживления», который хорошо известен любой матери: младенец реагирует на склонившегося к его колыбели взрослого радостными движениями ручек и ножек, улыбкой, звуками и т. д. Очень важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдет еще 2—3 месяца— и ребенок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбает­ся, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения, первый выбор, в загадку которого еще никто не проник.

Постепенно потребность в общении заставляет ребенка искать эмоциональ­ный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни между детьми возни­кают разнообразные контакты, которые включают как положительные, так и отри­цательные взаимоотношения. Можно понять увлеченность исследователя, назы­вающего коллективом группу совместно живущих в воспитательном учрежде­нии двухлетних детей, хотя, конечно, на самом деле это далеко не так.

Среди различных видов контактов между детьми второго года жизни отмечают очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, по-ви­димому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстни­ку. Как связующая форма между игровым и деятельностным общением в группе детей возникает «беспричинная ласка». Это не игра и не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляются эмоциональные отношения детей друг к другу, например, ребенок без видимой причины подходит к другому, ласка­ет его.

Итак, уже на столь ранней стадии развития ребенка можно подметить зарож­дение личных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе дея­тельности. Наблюдаются и индивидуальные особенности в общении со сверстни­ками. Так, в группе наблюдаемых малышей наиболее общительной ока­залась девочка Зоя, причем характерно, что эта черта сочеталась у нее с более высоким по сравнению со сверстниками общим уровнем психического развития.

Следовательно, с социально-психологической точки зрения уже в группе де­тей ясельного возраста возникают зародышевые формы личных взаимоотноше­ний - симпатии и антипатии, а также определенные индивидуальные различия в их проявлении.

С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по фор­ме, так и по содержанию. Дети начинают ее осознавать. При этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, потребность в детском коллективе. И если трех-, четырехлетний ребенок еще удовлетворяется обще­ством кукол и игрушек, то пятилетний нуждается в товарищах. Эту потребность в общении именно с детьми ярко выразил один шестилетний мальчик. Возражая матери, которая, чтобы утешить сына, предложила заменить собой отсутствующего товарища, он сказал: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Недаром уже с 4-5 лет изоляция ребенка от других детей - одно из самых тяжелых наказаний.

Приход ребенка в детский сад - очень важный момент в его жизни: меняет­ся «социальная ситуация» его психического развития. С того момен­та, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать в отрыве от взаимоотношений с другими члена­ми группы. Именно здесь, на основе опыта общения со сверстниками закладывают­ся основы нравственных качеств личности.

Между детьми складываются сложные отношения, несущие на себе отпечаток реальных социальных зависимостей во «взрослом» обществе. В ряде исследова­ний были выявлены определенные факторы, которые, как полагают авторы, влияют на образование малых групп в детской среде. Отмечено, что дети до­школьного возраста образуют довольно стабильные малые группы и что членам этих групп придается определенный статус, а также, что группы обнаруживают тенденцию к однородности в отношении престижа, умственного развития и се­мейного дохода членов группы.

Дошкольная группа - эта генетически ранняя ступень социальной организации людей, которая затем сменяется школьным клас­сом. На смену школьному классу приходит тот или иной производственный кол­лектив либо как промежуточный этап — студенческая группа или группа ПТУ.

Теперь очень важно выяснить, что представляет собой «детское общество» на разных возрастных этапах, какова его социально-психологическая структура, како­ва динамика его развития, как сами дети осознают и переживают свои взаимоот­ношения со сверстниками, каковы место и роль взрослых в «детском обществе», как влияют на его развитие различные виды деятельности ребят и т.д.

Наблюдения показывают, что нередко уже в группе детского сада между деть­ми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у ребят гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, воспитывают нечто прямо противо­положное. Не всем детям хорошо «дышится» в среде сверстников, не для всех здесь благоприятный «эмоциональный климат». В дошкольной группе обычно вы­деляется некоторое ядро, состоящее из нескольких чрезвычайно активных детей, которые пользуются постоянной поддержкой наставников и служат для них опо­рой в воспитательной работе. Одновременно в группе есть дети, находящиеся в подчинении у более активных. Такая «поляризация» вредно отражается на лич­ностных качествах и тех и других. У представителей ядра развиваются повышен­ная самооценка, стремление во что бы то ни стало быть впереди всех, жестокость по отношению к более пассивным детям. У тех, кто не входит в ядро, развиваются либо угодничество, стремление любой ценой заработать расположение «главного», либо замкнутость, недоверие к людям и т. д. Такие дети чувствуют себя неловко в группе сверстников и часто с большой неохотой идут в детский сад. Иногда они просят дома какую-нибудь игрушку, конфеты и т. д. для того, чтобы преподне­сти подарок кому-либо из ядра группы и тем самым обеспечить себе покрови­тельство со стороны маленького деспота, постепенно привыкающего к своему положению.

Такие отношения не редкость в группе детского сада. Но они не лежат на поверхности и зачастую ускользают из поля зрения педагога. Рассматривая проявления общительности детей в процессе кол­лективной игры, не сразу становится заметен источник беспокойства - чрезмер­но активный, «агрессивно» общительный ребенок, «хозяин», запугивающий одного, упрашивающий второго, заискивающий перед третьим, но так или иначе всех себе подчиняющий. Как будто играют дружно, дети не жалуются. Между тем склады­вается определенный тип отношений: одни только командуют, другие только под­чиняются.

Даже далеко не полный анализ ситуаций, возникающих между детьми в процессе группового общения, демонстрирует актуальность этой психолого-пе дагогической проблемы. Чтобы ее разрешить, необходимо базироваться на следующих принципиальных положениях.

Во-первых, взаимоотношения между детьми в группе, как и в школьном клас­се, надо рассматривать как целостную систему, со своей внутренней структурой и динамикой развития. Необходимо изучать отношения каждого члена группы ко всем остальным и всех членов группы к каждому. Нельзя ограничиваться анали­зом дружеских пар или игровых группировок, объединяющих лишь небольшую часть группы. Вместе с тем и дружба между детьми нуждается в дальнейшем исследовании, поскольку нередко скрывает далеко не гуманистические отноше­ния. Необходимо далее изучить, какое место занимают дружеские пары в общей системе отношений, существующих в группе. Игровые группировки также не охватывают всех детей. Часто именно замкнутый, робкий ребенок оказывается вне подобной группировки, отношения внутри которой зачастую обусловлены не только и, может быть, не столько самой игрой, сколько повседневной деятельнос­тью дошкольников.

Во-вторых, чтобы понять тенденции развития взаимоотношений детей в груп­пе дошкольников, необходимо исследовать эти взаимоотношения на фоне и в сопоставлении со школьными классами. Поэтому методы изучения должны быть такими, которые можно было бы в более или менее неизменном виде применить к исследованиям взаимоотношений детей разных возрастов, и получить сопоста­вимые и сравнимые данные, доступные однотипной качественной и количествен­ной обработке.

Следует иметь в виду, что понятие преемственности в работе детского сада и шко­лы включает и преемственность в формировании данного коллектива.

Новый этап развития потребности в общении, а значит, и самих взаимоотно­шений начинается с поступления ребенка в школу. Особый интерес представля­ют взаимоотношения первоклассников. По сравнению с подготовительной груп­пой детского сада у учеников первого класса много особенностей. Как это ни странно на первый взгляд, но наблюдения показывают, что старшая группа детско­го сада представляет собой более развитую социально-психологическую единицу, чем первый класс школы. Это можно объяснить несколькими причинами. Преж­де всего, старшая группа детского сада - это группа детей, которые знают друг друга несколько лет, а первоклассникам еще нужно время, чтобы познакомиться. Далее, жизнь в детском саду способствует развитию личных взаимоотношений. В школе возможности для этого ограничены: ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах.

Вообще в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоот­ношений между детьми. Здесь у ребенка впервые появляется обязательная обще­ственно значимая деятельность - учеба, способствующая формированию систе­мы деловых отношений. Структура этих отношений во многом задается педаго­гом извне. В детском саду деловые отношения также существуют, но они еще не представляют собой организованной системы. И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе. Когда учительница начинает знакомить первокласс­ников друг с другом, стремится сдружить их, она тем самым создает базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одно­классниками.

В дальнейшем две системы отношений - деловых и личных, - развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами, воспитателями. Они определяют структуру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой форме отчиты­ваться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости» между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом, управляет­ся им и может довольно быстро измениться по его желанию.

Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.

Проявляя свою потребность в общении, ученики начальных классов обнару­живают значительные индивидуальные особенности. Как показывает специаль­ное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У одних общение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя и родите­лей, не занимало большого места в их жизни. У других общение с товарищами уже занимало немалое место в жизни.

В 5 классе происходит резкий перелом, обостряется желание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с установлением личных контактов уси­ливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами. Конечно, уже в начальных классах ребенок стремится занять опре­деленное положение в системе личных отношений и в структуре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своими притязаниями и фак­тическим положением. Но у подростков все эти тенденции проявляются более остро. Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что в этом возрасте по­требность в общении проявляется также и в активном поиске близкого друга.

Общение с близким товарищем выделяется для под­ростка в совершенно особый вид деятельности, которая может быть названа дея­тельностью общения, чьим предметом является товарищ-сверстник как человек. С одной стороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой - реализуется в форме размышлений о поступ­ках товарища и взаимоотношениях с ним.

Как свидетельствуют работы по психологии дружеских отношений, в юно­шеском возрасте потребность в общении становится более глубокой по содержа­нию. Расширяется область духовного и интеллектуального общения школьников, появляется новая, исключительно эмоционально насыщенная форма проявления этой потребности - любовь.

Итак, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удов­летворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуация общения, своя микро­среда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений, к характеристике которых мы переходим.

Основные системы отношений в школьных классах.

В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены оби­лием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить, с кем они сидели за одной партой. Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и т. д. Этот процесс длится весь первый месяц, а то и больше.

Характерно, что первоклассники поначалу даже как будто избегают непосред­ственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого-нибудь лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не предлагает ее товарищу сам. Он отдает ручку учительни­це, которая и передает ее ученику. Т.е. первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учительница».

Постепенно педагог приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. В следующий раз она уже не берет нужный школь­нику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом. Постепенно дети начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого, не учениками вообще, а учениками, скажем, 1 «А» класса, где учительница Галина Григорьевна.

Теперь позиция школьника может быть охарактеризована словами: «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремление украсить как можно лучше его помещение, добиться для своего класса почетного места в школьных соревнованиях. «Нам дали вымпел на линейке!» - радостно заявляет девочка в конце первой четверти своим родителям.

Эти первые ростки коллективизма необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет созда­ние его жизнеспособной структуры. Для этого необходимо разбить коллектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественные поручения.

Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых отношениях с тремя, а то и четырьмя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Наиболее жизнеспособная величина первичного коллектива - это 5-7 одноклассников, сплоченных вокруг интересующего всех их дела. В таком маленьком коллективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Это очень важ­но в целях выработки умения самостоятельно решать возникшие перед коллекти­вом задачи. Опыт показывает, что уже первоклассники способны выполнять мно­гие общественные поручения, например такие, как дежурство по классу, работа санитаров, проверка состояния учебников, уход за цветами, ответственность за ве­дение календаря природы, работа в редколлегии стенгазеты и т. д.

В начальных классах дети овладевают и такими сложными формами отноше­ний, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьни­ки приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совмес­тной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, кото­рый начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вы­рабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, - появляется актив.

Выделение актива - очень сложный и противоречивый процесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.

Опасно, если в классе выделяется группа, так сказать, «профессиональных ру­ководителей» других учеников. Вот у этих маленьких «профессионалов» и возни­кают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения к рядовым членам кол­лектива.

Дети, выдвинутые на различные должности в классе - старосты, санитара и т. д., первоначально рассматривают это как некую меру поощрения за стара­тельность и хорошую учебу и порой даже не связывают свое общественное пору­чение с необходимостью что-то делать для коллектива. Однако скоро наступает разочарование. Так, одна девочка, назначенная на пост старосты, заявила: «Ну и что, что я староста. Все равно ничего не делаю. Подумаешь, два раза помогла учительнице тетради собрать...» А в первое время эта же ученица была очень горда своим новым званием.

Выяснилось, что, когда дети действуют без контроля со стороны кого бы то ни было, они не чувствуют должной ответственности перед коллективом и задание выполняется на 50-60 %, когда же они сдают свою работу уполномоченному коллектива, то процент выполнения значительно возрастает и достигает 70-80 %. И наконец, когда дети сдают свои изделия учителю, то задание выполняется на 90-98 %.

Следует сказать, что приведенные данные характерны не только для младших школьников. При отсутствии соответствующей воспитательной работы ответ­ственность перед коллективом не возрастает и у более старших детей.

Часто классы, на первый взгляд, деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства учителя. Оставшись на­едине друг с другом, дети настолько меняются, а, казалось бы, уже сформировавши­еся коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс становится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность и специально вырабатывают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает.

Положение ученика в системе личных взаимоотношений.

Простые и повседневно употребляемые термины и понятия вдруг оказываются довольно сложными, как только мы пытаемся дать им научную характеристику. Что мы подразумеваем, например, под сочетанием «положение человека», «поло­жение ученика»?

В разных аудиториях проводился один несложный социально-психологиче­ский эксперимент. Человека просят ответить на вопрос «Кто я?», употребив для этого не более 20 определений. Почти всегда испытуемый начинает с утвержде­ния себя по отношению к остальному живому миру: «Я человек». Далее следуют определения, которые в социальной психологии называют ролевыми. Человек описывает свое положение в окружающем мире, в обществе с точки зрения той социальной роли, которую он играет: «мужчина», «учитель», «классный руководи­тель», «отец» и т. д.

Положение человека характеризуется прежде всего теми общественными функциями, которые он выполняет. При этом каждый из нас играет не одну, а несколько ролей, в зависимости от принятой системы отношений. Не всегда лег­ко определить эту роль с достаточной точностью. Если в специально организо­ванных системах отношений это сравнительно просто, то в стихийно возникших системах социальное положение индивида плохо поддается определению.

Как мы уже неоднократно говорили, в школьном классе действуют две важ­нейшие системы отношений: деловые и личные. Школьник играет здесь множе­ство ролей: он отличник или троечник, футболист, член редколлегии, филателист и т. д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, вследствие чего положение ученика может быть охарактеризовано по объективным критериям: успеваемость - по оценкам, спортивные успехи - по разрядам, положение фила­телиста - по качеству коллекции.

Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отно­шений. И хотя оно всегда так или иначе проявляется при оценке личностных качеств школьника («душа общества», «любимец класса» и т. д.), точностью и стабильностью оно не отличается. Так, например, описывается часто такая ситуация, сложившаяся в классе: отличник Ш. имеет авторитет, но большого влияния на других уче­ников не оказывает. Еще меньшим влиянием пользуется другой отличник М., который вообще стоит несколько в стороне от класса, замкнут, не имеет друзей.

Как уже указывалось, в результате социометрического эксперимента можно получить данные, из которых видно, насколько каждый член группы популярен среди сверстников. Количество положительных отзывов измеряет его «социометрический статус» (положение в системе личных взаимоотношений). Останавливая свой выбор на том или ином однокласснике, ученик как бы заявляет: «С ним я хотел бы поддерживать близкие отношения, его я предпочитаю всем остальным». Таким образом выявляется потребность каждого ученика в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников ис­пытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит.

Но какое содержание вкладывают исследователи в понятие «место личности в коллек­тиве»? Оказывается, речь идет о зависимости поведения индивида от возложенной на него ответственности внутри коллектива. Таким образом, под местом в кол­лективе понимают, попросту говоря, то общественное поручение, которое имеет ученик. Однако в реальных отношениях, складывающихся в классе, иногда проявля­ются противоречия между положением, которое занимает ученик в системе от­ветственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

В западной социометрии разработана специальная терминология для обозна­чения статуса (положения) человека. Люди, получившие в ходе эксперимента наибольшее число выборов, именуются «звездами». Эти члены группы получают так много предпочтений, что захватывают центр сцены, подобно звезде, «звезда» - это индивидуум, который получил больше выборов, чем можно ожидать по теории вероятностей.

Если ученик получил меньше среднего количества выборов, его, по социометрической терминологии, относят к «пренебрегаемым». Тех школьников, которых никто не выбрал, считают «изолированными». Если в эксперименте использова­лись отрицательные критерии, то есть у испытуемых спрашивали, с кем они не желали бы общаться, появляется категория лиц, которых, по зарубежной социометрической терминологии, относят к «отверженным»: они получают отрицательные выборы.

Взаимность выборов и удовлетворенность в общении.

Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько од­ноклассников симпатизируют ему, изъявляют желание с ним общаться, но и от того, насколько эти симпатии и это стремление к общению взаимны. Иными сло­вами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, кто именно пред­почел его другим: тот, кого он выбрал бы сам, или, напротив, некто, не вызывающий симпатии. Результаты изучения взаимных выборов, взаимных связей между уче­никами имеют существенное значение и для педагога, и для психолога. Эти дан­ные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками, которая мо­жет обусловить его эмоциональное самочувствие в классе.

Представим себе школьника, которому симпатизируют некоторые однокласс­ники, но все они ему более или менее безразличны, а те, к кому он тянется сам, его «не принимают». Это положение, конечно, неприятно для ученика, его потребность в общении остается неудовлетворенной. Возможна и такая ситуация, когда два или три одноклассника взаимно симпатизируют друг другу и больше ни в ком не нуждаются. Эти ребята удовлетворяют свою потребность в общении. Но возни­кает другой вопрос: не отрываются ли они от класса, не замыкаются ли в своем узком кругу? В том и в другом случаях следует искать такие педагогические воздействия, которые помогли бы одним детям удовлетворить потребность в об­щении с одноклассниками, а другим - расширить круг своего общения с ними.

Отношение числа взаимных выборов к общему числу всех выборов, сделанных в эксперименте, и выраженный в процентах, - в социометрии служит “коэффициентом взаимности”, КВ. (Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. – С-П, “Питер”, 1999 г. – с.155.) Может ли коэффициент взаимности характери­зовать сплоченность класса, нужно прежде всего понять психологический смысл этой величины. Что может означать высокий коэффициент взаимности? Он мо­жет свидетельствовать, например, о том, что в данном классе детей связывают прочные взаимные отношения, которые они хорошо осознают. Но эта величина ничего не говорит о той основе, на которой возникла взаимность.

Коэффициент взаимности, следовательно, может выражать различный харак­тер отношений, существующих в классе. Он может быть показателем действи­тельной сплоченности коллектива, а может свидетельствовать и о фактической разобщенности класса на отдельные пары, группки, об отсутствии выработанного общественного мнения, о круговой поруке и т. п. Бывает, что в коллективе, где ученики предъявляют друг другу более высокие требования, коэффициент взаим­ности оказывается ниже, чем в менее организованном сообществе. Ясно, что за одинаковыми количественными показателями может скрываться противополож­ное качественное содержание взаимоотношений, выявленных в эксперименте.

Для дошкольной группы коэффициент взаимности может, по-видимому, слу­жить и показателем сплоченности: ведь здесь отношения более непосредственны, круговая порука вряд ли существует. Поэтому для дошкольной группы величина коэффициента взаимности может, как нам кажется, служить объективным показа­телем сплоченности детей, критерием воспитанности группы. Сравнивая коэффициент взаимности через определенные промежутки време­ни, можно судить о том, как меняется эта взаимность под влиянием тех или иных воспитательных воздействий.

Итак, характеризуя положение ребенка в системе личных отношений, мы долж­ны учитывать и число выборов, полученных им в экспериментах, и взаимность этих выборов. Большой психологический интерес представляет вопрос о том, какое субъективное значение имеют эти факторы для самого ребенка.

Чтобы подойти к решению этой проблемы, с учениками всех изучавшихся классов был проведен эксперимент, в котором каждый школьник должен был отреагировать на рассказ о соответствующих ситуациях. С третьеклассниками экс­перимент проводился индивидуально, в шестых классах - с небольшими группа­ми учеников, но так, чтобы экспериментальная работа охватывала всех детей.

Вот текст экспериментальной беседы. Экспериментатор: Ребята, я хочу узнать ваше мнение по одному вопросу. В одном из классов учительница, чтобы правильно рассадить детей, попросила их написать на листках фамилии трех учеников, с которыми они хотели бы сидеть в следующей четверти. Собрала листки и стала смотреть, кто с кем хочет сидеть. И вот оказалось, что с Колей захотело сидеть 9 человек, но среди них не было никого из тех, кого он сам выбрал. С Васей хотел сидеть только один мальчик, но как раз тот, кого выбрал сам Вася. Обо всем этом учительница рассказала ребятам.

Как вы думаете, кто больше обрадуется: Коля, с которым захотело сидеть 9 ребят, но сам он не выбрал никого из них, или Вася, которого выбрал один мальчик, но как раз тот, кого выбрал и он сам? На чьем месте, на Колином или на Васином, вы бы хотели оказаться? Почему?

Ответы детей говорят о том, что для них более ценным оказался бы именно взаимный выбор. Жора С.: Я бы хотел на Васином месте оказаться. Что толку, что Колю выбра­ло много детей! А вдруг они все плохие? Таня А.: Я думаю, что Вася больше обрадовался. А Коле я не завидую. Его многие выбрали, а сесть-то ему не с кем!

Ни один школьник не пожелал оказаться на Колином месте.

Отсюда следует, что ребенок осознает взаимный выбор как нечто более значи­мое по сравнению с числом полученных выборов. Это, конечно, не значит, что для ученика не имеет значения его положение в коллективе. Однако осознается это положение недостаточно четко.

Следовательно, для того, чтобы изучить удовлетворенность ученика в обще­нии с одноклассниками, надо учитывать оба показателя: число учеников, симпати­зирующих ему, и взаимность этих симпатий. Чем с большим числом однокласс­ников связывает ребенка взаимная симпатия, тем полнее будет удовлетворяться его потребность в общении, тем, по всей вероятности, лучше будет его эмоцио­нальное самочувствие в классе. Таким образом, независимо от качества воспитательной работы в классе зна­чительное число школьников может находиться в благоприятном положении с точки зрения их удовлетворенности в общении. Более того, бывают случаи, когда в классе, где лучше поставлена воспитательная работа, в неблагоприятном поло­жении находится больше учеников, чем там, где воспитательная работа поставлена хуже.

Возникает вопрос о педагогической оценке удовлетворенности в общении. Всегда ли хорошо, когда у школьника она высока? Трудно ответить на этот вопрос в отрыве от реальной ситуации. Прежде всего надо выяснить, какие именно школьники данного класса удовлетворены общением. В коллективе, где нет пра­вильно воспитанного общественного мнения и должной требовательности учени­ков друг к другу, зачастую довольны общением именно слабые ученики, то есть те, у кого низкая успеваемость, плохая дисциплина. Такое «эмоциональное благо­получие» может играть отрицательную роль. Ведь имея высокую удовлетворен­ность в общении, эти ребята психологически защищены от требований, предъяв­ляемых педагогами. Они удовлетворены своим положением среди товарищей, им «и так хорошо» и т. д. Подобная позиция делает их в какой-то мере нечувстви­тельными к воспитательному воздействию. Наблюдения и специальные исследования показывают, что, если у ребенка есть хотя бы одна взаимная привязанность, он не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных взаимоотношений, а затем и вовсе переста­ет его осознавать.

Таким образом, удовлетворенность ученика в общении, как и его место в системе личных взаимоотношений, зависит не только от личности самого школь­ника, но и от множества других факторов, главный из которых - общественное мнение класса, в котором он учится.

Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы.

Положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от целого ряда факторов, но и само является существенной предпосылкой формиро­вания личности. Ведь качества личности и особенности поведения, обусловливаю­щие положение человека в обществе, могут быть поняты и обратно, а именно, как результат воздействия на личность того статуса, который она приобретает в коллективе. Например, аффективность, почти всегда понижающая положение ре­бенка в среде сверстников, сама является следстви­ем неудовлетворенности ребенка своим положением.

Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формиро­ванием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию ребенка, т. е. знать, как сам ребенок переживает это свое положение, как он к нему относится. Отношение человека к своему положению в группе включает в себя два основ­ных психологических компонента: переживание и осознание. Переживание и осознание теснейшим образом связаны между собой, но это разные психологи­ческие характеристики отношения к окружающему. Человек может что-то осо­знавать, но это оставляет его более или менее спокойным, эмоционально не затра­гивает. И наоборот, у него могут быть переживания, чьих истинных причин он не осознает.

Наблюдения и некоторые исследования показывают, что школьник аффектив­но, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими, свое поло­жение в группе сверстников. Неудовлетворенность в общении с одноклассника­ми сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость, толкает на раз­личные, иногда и антиобщественные, поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего - проблема изолированного ребенка, ученика, которого в классе никто не выбирает, никто не любит. У такого школьника не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей - потребность в общении, что является причиной формирования целого ряда отри­цательных черт личности и особенностей поведения. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети - одиночки, дети, не понятые в своей группе, часто стано­вятся правонарушителями. Об этом со всей ясностью свидетельствуют результа­ты специальных исследований: подавляющее боль­шинство изученных подростков, состоявших на учете в детской комнате милиции (свыше 90 %), были в психологической изоляции среди одноклассников. Этих ребят «не от хорошей жизни» потянуло в уличную компанию: здесь они искали удовлетворения потребности в общении, потребности быть на виду, как-то про­явить себя перед сверстниками.

Дело в том, что положение в учебе и положение в системе отношений «ответственной зависимости» непосредственно «открыты», они характеризуются определенными объективными показателями: школьными оценками по предмету, общественными поручениями и т. д.

Положе­ние же в системе личных взаимоотношений, которые нигде формально не фиксиру­ются и складываются большей частью стихийно, не поддается истолкованию при помощи внешних критериев. Оно не известно школьнику так, как, например, изве­стны ему его собственные успехи и успехи товарищей в учебе или обществен­ные поручения; в одном случае ставится отметка, в другом - выносится коллек­тивная оценка. Более того, перед учеником задача такого осознания в открытой форме ставится очень редко. Как показывают наблюдения, она возникает чаще всего при каких-либо осложнениях и тогда переживается очень остро и зачастую болезненно. Дело в том, что из всех систем общения система личных отношений наиболее эмоционально насыщенна. Притязания субъектов связаны с самой важной и в то же время самой общей самохарактеристикой: с оценкой себя как личности.

Особенно остро взаимоотношения с товарищами переживаются в подростко­вом и юношеском возрасте. Любое нарушение в этой сфере, действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается человеком как трагедия. Невольно вспоминаются слова Антуана де Сент-Экзюпери: «Никакой драмы, ничего волнующего нет ни в чем, кроме чело­веческих взаимоотношений».

Кроме того, известно, что значение взаимоотноше­ний личности с коллективом возрастает от младшего возраста к старшему. Например, при сопоставлении ответов испытуемых о числе ожидаемых ими выборов с числом действительных выборов были получены точные показатели, характери­зующие самоосознание личности в коллективе. Здесь выявились следующие ка­тегории:

1) человек ожидал большего, нежели действительно получил, - ошибка преувеличения (переоценивающие положение);

2) ожидал меньшего, нежели действительно получил, - ошибка преуменьше­ния (недооценивающие положение);

3) ожидал столько, сколько получил, - точное совпадение;

4) на вопрос об ожидаемых выборах отвечал: “Не знаю”, - неопределенный ответ.

Подавляющее большинство испытуемых, а именно: все старшие школьники и студенты - дают определенный ответ об ожидаемых выборах. Наибольшее число неопределенных ответов - у младших школьников-третьеклассников. Именно в младшем школьном возрасте происходит каче­ственная перестройка и самих отношений, и механизма их осознания: третье­классники уже не так непосредственны, эмоциональны и открыты, как дошкольни­ки, но еще и не в такой степени способны к самоосмыслению, как старшеклассники и студенты.

 

Сегмент 2. - 4.2.Динамика личных взаимоотношений

Анализируя положение ученика в психологической структуре класса, приходится постоянно сталкиваться с проблемой стабильности получаемых результатов. От­сюда вытекает необходимость описания динамики взаимоотношений между одно­классниками. Нередко в работах, основанных на поверхностном наблюдении, устойчивость подобных контактов связывается главным образом с возрастом ученика. Кажется, нет необходимости лишний раз утверждать, что чем старше ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками. Тем не менее, много­численные факты заставляют признать, что связь устойчивости с возрастом неабсолютна.

Случается, что отношения среди дошкольников оказываются более устойчи­выми, чем в школьном коллективе. Решающее значение имеет конкретный соци­ально-психологический климат, сложившийся в группе. Можно утверждать на­верняка, что взаимоотношения в старшей и подготовительной группах детского сада более устойчивы по сравнению с первым классом школы, где возникают новые, непредвиденные ситуации. Подобное же падение устойчивости зафиксиро­вано и на другом переломном этапе - при переходе из четвертого класса в пятый. С первого месяца учебного года и вплоть до его окончания постоянно проявляется характерное непостоянство отношений внутри класса. Проявляется оно в нестабильности личных контактов, в быстром возникновении дружбы и в столь же быстром охлаждении друг к другу, в завязывании отношений сразу с большой группой товарищей, из которых вскоре остается только один или двое, и т. д.

Таким образом, динамика взаимоотношений обусловлена рядом социально-психологических факторов, выявление и описание которых возможны лишь при помощи специальных методов. Динамика взаимоотношений анализируется в зависимости от определенного промежутка времени, в течение которого исследовались следующие моменты: устойчивость отношения ученика к одноклассникам (в соответствии с картиной его персональных предпочтений); устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений класса (в соответствии с предпочтениями, которые ему оказываются); устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений в зависимости от группы, к которой его можно отнести по числу оказанных предпочтений.

Важно выяснить, чем определяются личные взаимоотношения школьников: каки­ми-то утилитарными соображениями или же избирательность, присущая отношениям учеников, имеет в своей основе эмоциональные компоненты, «симпатическую привязанность». Анализируя дружеские отношения подростков, исследователи отмечают, что одинаково неправильно было бы рассматривать дружеские отношения подростков как следствие одного лишь эмоционального тяготения или, напротив, как исключительно рассудочные процессы. Обычно рассматривают только те дружеские отношения, которые выражаются наиболее ярко и всесторонне или же такие отношения, которые нельзя наблюдать непосредственно: (неосознанное) тяготение одной личности к другой, различные проявления симпатии и т.д.

Данные о взаимоотношениях между одноклассниками, полученные в разнотипных экспериментах, во многом совпадают. Все проведенные сопоставления результатов свидетельствуют о том, что существует какая-то единая система личных взаимоотношений, не зависящая от утилитарно-деловых соображений. Например, выбор товарища по парте в младших классах обусловлен не утилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу, благодаря тому, что эмоционально-непосредственное отношение формируется под влиянием совместной жизни и совместной деятельности.

Сопоставление контура предпочтений младших школьников со сходными ре­зультатами, полученными при изучении дошкольников, позволяет высказать еще одно предположение. Отношение ребенка младшей группы детского сада к сверстникам носит утилитарно-эмоциональный, неинтегрированный характер. Например, для игры, совместных прогулок и празднования дня рождения ребенок зачастую выбирает разных детей, всякий раз обосновывая это утилитарными соображениями. Постепенно эта утилитарность уступает место эмоциональному восприятию, и к старшему дошкольному возрасту отношения становятся эмоционально-утилитарными. Таким образом, в коллективах младших школьников и подростков эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными. Происходит интеграция взаимоотношений. Позднее, у старших школьников и взрослых, вновь осуществляется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой, основе: эмоциональное отно­шение может быть подчинено требованиям деятельности, для которой и подбира­ется соответствующий партнер.

Динамика отношения ученика к ученику.

Выше было показано, что все эксперименты, независимо от своего характера, в общем одинаково отражают характерные для каждого класса отношения. Это дает основание проследить, как сохраняются отношения между учениками в зависимости от промежутка времени, отделяющего два смежных эксперимента.

Результаты говорят о том, что: 1) отношения между учениками III и IV клас­сов относительно устойчивы; 2) на эту величину не влияет ни возраст учеников, ни протяженность интервала между двумя смежными экспериментами. Можно предположить, что найденная величина устойчивости отношений в какой-то мере постоянна.

Существует два типа отношения ученика к одноклассникам. Первый тип - это отношение, выраженное в том, что ученик может выбрать своего одноклассника только один раз за весь период экспериментальной работы. Соответственно, второй тип заключается в том, что ученик может выбрать одного и того же одноклассника в двух, трех и более экспериментах.

Выборы первого типа являются неустойчивыми, отражающими кратковремен­но отношения; выборы второго типа - устойчивыми, отражающими длительные, характерные для данного ученика стабильные отношения. Поскольку длительность, устойчивость отношений может характеризовать их глубину, силу и интенсивность, мы можем предположить, что устойчивые выборы являются показателем симпатии, которую испытывает ученик по отношению к объекту устойчивого выбора. Чем чаще выбирает ученик своего одноклассника, тем большую привя­занность, большую потребность в общении с ним он испытывает.

Интересно, что лучшая организация коллектива и его слаженной деятельности способ­ствует установлению более устойчивых, глубоких и эмоционально положитель­ных отношений между учениками.

Задаваясь целью найти объективную характеристику уровня сплоченности коллектива, не следует ограничиваться «индексом групповой сплоченности», как это делают социометристы; необходимо установить глубину и устойчивость отно­шений. Большая устойчивость отношений, присущая высокоорганизованным кол­лективам, подтверждает высказанную ранее мысль о том, что даже при выявлении непосредственной симпатии детей друг к другу мы обнаруживаем ее существен­ную зависимость от процессов совместной жизни и деятельности учеников в классе.

Что определяет положение ученика в системе личных взаимоотношений.

Факт, что в детском коллективе нет равенства, не требует доказательств: вполне естественно, что одни пользуются симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей, третьи же вообще оказываются в психологической изоляции. В предыдущем разделе мы имели возможность убедиться, что положе­ние, которое занимает каждый человек в системе личных взаимоотношений, обла­дает определенной устойчивостью.

Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой из­меряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусло­вить совершенно различные положения человека в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе. Нередки случаи, когда ученик, привыкший занимать высо­кое положение в классе, при переходе в другую школу или даже параллельный класс оказывается практически в противоположной ситуации. Те качества, кото­рые в одном коллективе оценивались как положительные (стремление хорошо учиться, принципиальность по отношению к одноклассникам, вежливость и т. д.), в новом контексте могут быть восприняты как стремление выслужиться перед учителем и т. д. Таким образом, реальное положение ученика в коллективе может быть установлено только с учетом его двойной зависимости от внутренних свойств личности и от внешней реакции коллектива.

Не меньшее, если не решающее, влияние на положение ребенка в системе личных взаимоотношений оказывает и мнение учителя, воспитателя. Степень и характер этого влияния зависят, в свою очередь, от возраста членов группы, авторитетности педагога и т. д. В изученных дошкольных группах и классах детям задавали вопрос о причинах, определяющих выбор партнера для совместной деятельности. В резуль­тате было получено несколько сот мотивировок, которые дали сами ребята. Подлинные мотивы выбора товарища часто лежат в эмоциональной сфере ребенка и не всегда отчетливо осознаются. В то же время и мы, взрослые, не всегда четко осознаем, почему мы стремимся к общению с теми или иными людьми. Легко ли нам самим ответить на вопрос, который так часто ставится детям: почему тебе нравится тот или иной человек?

Преобладающие мотивы для детей и старших, и младших групп - общая положительная оценка сверстника («он хороший»), указание на совместную (чаще всего игровую) деятельность, а также на отсутствие отрицательных форм поведения («не дерется», «не отнимает игрушки»).

Дети старшей группы нередко указывают на успехи товарищей («хорошо де­журит», «хорошо рисует», «хорошо танцует»), на особенности внешности сверстника и т. д. В некоторых группах, где воспитатели уделяют особое внимание поведе­нию детей за обедом, чуть ли не преобладающим осознаваемым мотивом выбора оказывается: «Хорошо кушает».

В ходе наших исследований выяснилось, что прежде всего дети осознают те качества и особенности поведения сверстников, которые оцениваются воспитате­лями и от которых, следовательно, в большой степени зависит их положение в группе. Старшие дошкольники, тем не менее, уже вполне готовы к самостоятельной оценке сверстников, не все­гда совпадающей с мнением воспитателей. Важно отметить, что эти дети уже способны разграничивать отношение к сверстнику со стороны воспитателя и со стороны товарищей по группе: «Вова для воспитательницы хороший, а для нас плохой», «Вася для воспитательницы плохой, а для нас хороший». Более половины от общего числа выборов мотивировано дружбой, совместной игрой, привлекательностью ученика: «дружим», «играем», «нравится», «хороший мальчик», «красивая девочка» и т. д. примерно треть моти­вировок имеют деловой характер: они связаны с хорошей учебой сверстника, со стремлением получить и оказать помощь в учебе. Также встречаются мотивиров­ки, отражающие такие качества одноклассника, как наличие разнообразных навы­ков и способностей. Совсем редко, но все же есть и такие мотивировки, как проживание по соседству, знакомство родителей учеников, выбирающих друг друга, и т. д.

Анализ мотивировок показывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Оказалось, что младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу. В подрост­ковом возрасте это, напротив, довольно распространенный мотив. При этом в более организованном, например, 6 «Б» классе, мотив оказания помощи товарищу встречает­ся почти в 6 раз чаще, чем в менее организованном 6 «А».

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что во всех классах встречает­ся относительно немного мотивировок утилитарного характера. Правда, иногда для обоснования своего желания сидеть с тем или иным одноклассником ученик заявляет: «Он (она) будет мне помогать в учебе». Однако, как выяснилось из бесед с педагогами и сопоставления успеваемости выбирающего и выбираемого, такая помощь объективно не всегда возможна: выбирающий ученик иногда учится лучше, чем выбираемый. По всей вероятности, эти обоснования выступают для ученика скорее как средство, призванное убедить учителя в предпочтительности нового соседства, чем подлинный внутренний мотив выбора.

У младших школьников встречаются мотивы, основанные на чисто внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «спим рядом в спаль­не», «сидим за одним столом в столовой» и т. д.

Закономерно, что у подростков таких мотивов уже не встречается, им на смену приходят новые: указание на нравственно-психологические черты личности: «волевой», «че­стный», «смелый», «скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т. д. При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основан­ные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: как уже указывалось, члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу; указание на конкретные навыки, умения и способности товарища («хорошо поет», «хорошо танцует» и т. д.); в качестве мотива выбора у шестиклассников уже появляются высказывания, характерные для старших под­ростков и юношества и свидетельствующие о потребности внутреннего общения («вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни» и т. д.).

Помимо причин, по которым ученик хотел бы сидеть с тем или иным одно­классником, существенный интерес представляют и мотивы противоположного свойства, а именно кто и почему неприемлем для ученика в качестве соседа по парте (для шестых классов мотивировки отрицательного отношения были полу­чены в рамках экспериментального сочинения). Анализ полученных ответов, обосновывающих нежелание сидеть за одной партой или объясняющих негативное отношение к однокласснику, приводит к следующим выводам. Дети отвергают друг друга по вполне конкретным причи­нам. Среди третьеклассников наиболее распространены такие, как: а) драчли­вость; б) плохое поведение; в) «дразнится»; г) «обижает слабых»; д) неприятные привычки, неопрятность. В шестых классах появляются мотивировки морального характера: а) лень, уклонение от труда; б) лживость; в) нечестность; г) завистливость. При этом осуждение по моральным мотивам чаще встречается в классе с более высокой организацией — 6 «Б».

Каковы различия между мотивировками выбора и мотивировками отказа? Если положительное отношение к учебе служит частым основанием для выбора, вряд ли оно может стать мотивом осуждения с той же частотой. Для того чтобы отвергнуть одноклассника, дети считают необходимым найти у него такие отрицательные качества, которые сказывались бы именно в сфере личных взаимоотношений.

Например, учащиеся школ-интернатов зачастую обосновывают свое нежела­ние выбрать того или иного одноклассника его неопрятностью, неряшливостью и дурными привычками. По всей вероятности, это объясняется условиями совмест­ной жизни детей в школе-интернате, где подобные черты затрагивают интересы окружающих с особенной силой, тем самым вызывая к себе резко отрицательное отношение. Следовательно, вынесение школьниками моральных оценок зависит не только от их возраста и уровня воспитательной работы в классе, но и от объективных условий совместной жизни и деятельности. Чтобы та или иная чер­та осознавалась как существенная, она должна играть важную роль не только в деловой, но и в повседневной жизни.

Теперь попытаемся выяснить, что же в действительности представляют собой те ученики, которых выбирают наиболее часто и соответственно те, кого одно­классники выбирают очень редко. Наиболее яркая особенность их личности - хорошие способности. Далеко не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, есть и троечники, многие вообще прохладно относятся к учебе, но нет ни одного малоспособного. Хорошие способности являются одним из важнейших факторов, обеспе­чивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотноше­ний. Впрочем, это не означает, что хорошие способности сами по себе обеспечива­ют ребенку благоприятное место в классе независимо от других качеств его личности.

Другие общие черты всех, кто относится к I группе, - общительность, вер­ность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу и т. д. Обращает на себя внимание то, что среди таких учеников нет ни одного аффективного. Все они имеют довольно ровный характер, хотя в динамическом отношении среди них есть и более живые, и более инертные дети.

Почти у всех школьников, относящихся к I группе, отмечаются такие качества, как самостоятельность, инициативность, богатство фантазии. Характерно, что де­вочки помимо вышеперечисленных качеств выделяются еще и своей привлека­тельной внешностью.

Повторим, что ученики, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, обладают общительным, ровным характером, хорошими способностями и богатой фантазией, инициативны, как правило, неплохо учатся; у девочек привлекательная внешность.

Теперь посмотрим, что, напротив, снижает статус ученика в системе личных взаимоотношений, каковы особенности детей, которые в ходе эксперимента получили минимальное число предпочтений или же вообще выбраны не были.

Анализ материалов показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость как следствие аффективности, проявляющейся в упрямстве, повышенной вспыльчивости, вспышках грубости, склонности к рукоприкладству. Эти качества характера не могут не затруднять общение ученика с одноклассниками. Большинство представителей этой группы невоспитанны, неопрятны, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего разви­тия; некоторые были замечены в воровстве. Впрочем, некоторые из них имеют хорошие способности и хорошо учатся, но отрицательные черты не способствуют их популярности в системе личных взаимоотношений.

Исследование «рейтинга» личности широко используется и в социальной психологии, и в педагогике. Они, конечно, не могут, да и не стремятся заменить индивидуальное изучение личности, находясь с ним в отношениях дополнительности. Используя данные, полученные в статистическом исследова­нии, педагог всегда должен их сопоставлять с собственными наблюдениями за детьми.

Выше были изложены результаты индивидуального изучения детей, занимаю­щих различное положение в системе личных отношений. Теперь мы рассмотрим данные другого характера, полученные в результате рейтинговых исследований дошкольников. 100 воспитателей различных детских садов представили характеристики самых лучших и самых трудных детей своих групп. (Этот прием напоминает известный в социальной психологии метод «полярных профилей».) Затем были проанализированы качества, названные воспитателями, и на этом основании выявлено, какие из признаков играют наиболее существенную роль для положения ребенка.

Чаще всего у ребенка, занимающего наиболее благоприятное положение в группе, воспитатели отмечают способность быть хорошим партнером в игре: это и организаторские склонности, и сговорчивость ребенка при распределении ролей, и его способность внести в игру что-то новое, обогатить ее. Далее следуют аккуратность, опрятность, умение и желание помочь товарищу, общительность, друже­любие, привлекательная внешность. Отмечаются и такие качества, как высокое общее развитие, художественные способности (хорошо рисует, танцует, поет, чита­ет стихи). Кстати, несмотря на явную тенденцию положительно характеризовать детей, занимающих высшее положение в группе, воспитатели указывают и на некоторые их отрицательные качества, например, заносчивость и властность («лю­бит командовать», «редко слушается»).

Среди детей, занимающих высокое положение в группе, оказалось немало ма­леньких «деспотов». Их влияние на других порой распространялось так далеко, что давало о себе знать и в их отсутствие. Следовательно, хорошее положение ребенка в группе еще не означает, что взаимоотношения со сверстниками строятся на правильной основе.

Не меньшее значение имеет выяснение причин, по которым некоторые дети оказываются как бы изолированными в среде своих сверстников. Чтобы определить наличие у школьников тех или иных качеств, был использован прием, который в социальной психологии носит название «обобщение независи­мых характеристик». Каждый из изучаемых учеников принимал участие в индиви­дуальных беседах с десятью одноклассниками и десятью взрослыми, в число кото­рых входили близкие родственники, воспитатели, учителя и т. д. Если из 20 опрошен­ных 16 единодушно отмечали какое-либо качество характера, эта черта трактова­лась психологом как типичная. Далее с помощью статистических методов опреде­лялись значение и степень влияния каждого качества на положение ученика.

Сравнительный анализ результатов показал, что существуют такие качества человека, которые в любом возрасте повышают его положение в системе личных взаимоотношений. Например, почти все «звезды» получили высокую оценку за внешность: они привлекательны, следят за собой, опрятно одеты. На всех возраст­ных этапах большое значение имеют хорошая успеваемость, внимательность и активность на уроках, добросовестное отношение к учебе. Во всех классах высоко ценится дружелюбие ученика, готовность поделиться своими вещами, а также уве­ренность в себе.

Для учеников с неблагоприятным положением для всех возрастов характер­ны следующие претензии: получает замечания учителя, отвлекается на уроках, общественно пассивен, равнодушен к делам коллектива, увиливает от работы. Для «не принятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному активу, неопрятность, плохая учеба и поведение, непостоянство в друж­бе, нарушения дисциплины и т. д.

Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за внешние, легко узнаваемые качества, ну и, конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В третьем классе «формулы приемлемости» несколько меняются. Хотя и здесь на первом месте стоят общественная активность и красивая внешность, но содержа­ние этих признаков, особенно первого, уже иное. Дети здесь уже ценят товарища не просто за то, что тот получил от учителя какое-то поручение, как это было в первом классе, а за действительные организационные способности и общественную ак­тивность. Несколько неожиданным может показаться значение, которое третье­классники придают игровым качествам ребенка, которые так вы­соко ценились в детском саду, а в первом классе были начисто оттеснены уче­бой. Значимы для третьеклассников и такие качества, как самостоятельность, уве­ренность в себе, честность, отношение к труду, чужой собственности и т. д.

Для «непринятых» характерна общественная пассивность, о которой судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса. Надо учитывать, что это по сути внешний критерий и что периодическая смена актива на данном эта­пе может оказаться мощным средством регуляции личных взаимоотношений.

Для шестиклассников главную роль играют хорошая учеба, преданность в дружбе, умение хранить секреты. Пси­хологи заметили, что последнее из упомянутых качеств, связанное с потребностью в глубоком духовном общении, подростки ценят настолько высоко, что беспощад­но порывают многолетнюю дружбу за «предательство». Недаром эстонский исследователь Ю. Орн при изучении взаимоотношений в классе нашел удачный критерий: «Кому бы ты доверил свои тайны?». Интересно отме­тить, что шестиклассники, единственные из всех испытуемых, высоко ценят такое «качество», как «дает списывать». Для них это своеобразный показатель настоя­щего товарищества.

Самая характерная особенность шестиклассников, занимающих неблагоприят­ное положение, - то, что они отвлекаются на уроках. Обратим внимание - не сама по себе успеваемость, а отношение к товарищам на уроке («мешает учить­ся»). На втором месте - особенности, препятствующие общению: «ссорится по пустякам», груб, невоспитан и т. д. Интересно отметить, что в число значимых для шестиклассников признаков не попала принадлежность к классному активу.

Для тех девятиклассников, которые занимают высшее положение в системе личных взаимоотношений, ведущими являются качества, связанные с хорошей уче­бой. При этом отношение к учебе здесь преломляется через отношения к товари­щам, и такой показатель, как «всегда готов помочь товарищам в учении», - на одном из первых мест.

«Непринятые» девятиклассники чаще всего недобросовестно относятся к уче­бе, мешают другим на уроке. Старшеклассники в большинстве осуждают списы­вание. Это, как выяснилось, один из главных показателей, характеризующих «непринятых» учеников.

Непременно сохраняют свое значение качества, связанные с возможностями личного общения. Правда, по данным этого исследования, они перемещаются на третье место. Вновь актуализируются такие показатели, которые особо отмеча­лись нами в контексте изучения дошкольников и учеников младших классов и были слабо представлены в шестом классе: внешность, чистота, опрятность, а для мальчиков — физическая сила. Общественная активность ценится вновь высоко. Большое значение приобретают качества личности товарища.

В заключение этого раздела отметим еще один интересный факт. Оказывает­ся, для того, чтобы завоевать благоприятное положение среди сверстников, ребен­ку необходимо обладать многими яркими особенностями; для того же, чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей, достаточно обла­дать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж поистине «Ложка дегтя пор­тит бочку меда»!

Сегмент 3. - 4.3.Психологическая структура школьного класса

 

Понятие о структуре взаимоотношений.

Мы уже неоднократно говорили о том, что ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает в партнеры, других игнори­рует, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим - нет. Эта избирательность приводит к тому, что ученики занимают различные места в системе личных взаимоотношений. Таким образом, личные взаимоотношения - это динамическая система сложной структуры, где каждый ученик занимает опреде­ленное место в конкретный отрезок времени.

Как было сказано выше, кроме отношений, которые устанавливаются между детьми как членами коллектива, существуют отноше­ния другого типа. Это может быть большая или меньшая симпатия, а также боль­шая или меньшая близость, привязанность. Оба этих типа тесно связаны между собой, взаимодействуют друг с другом. Система личных взаимоотношений оказы­вает существенное влияние на формирование ученической группы. На почве личного доверия и симпатии лучше и легче строятся деловые отношения. Одновременно хорошая организация совместной деятельности членов коллектива способствует укреплению и углублению личных симпатий между детьми, делает их более устойчивыми.

Охарактеризуем группировку как структурную единицу личных взаимоотношений между учениками в классе. Прежде всего, возникает вопрос, можно ли считать группировку основным понятием для характеристики этой структуры. Думается, что нет. Ведь в некоторых классах вообще нет группировок, а там, где они есть, в них входят далеко не все ученики. Таким образом, понятие группировки не только не охватывает всей совокупности личных взаимоотношений, но и не характеризует взаимоотношения большинства учеников класса, не входящих в группировки.

Базовое понятие для характеристики структуры личных взаимоотношений должно охватывать их основные типы: отношения взаимные, невзаимные, с неустойчивой взаимностью. Это понятие должно быть применимо для характери­стики личных отношений каждого ученика класса, а не только тех, кто входит в группировки. Таким основным понятием, характеризующим структуру личных взаимоотношений, может служить понятие круга жела­емого общения. В каждом классе для каждого ученика существуют три круга общения.

О первом круге желаемого общения.

В этот наиболее важный для ребенка круг входят те одноклассники, которые явля­ются для него объектом устойчивого выбора, - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто, в свою очередь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть первый круг желаемого общения отсутствует. Как частный случай в первый круг общения попадает и группировка.

Схемы первого круга желаемого общения дают наглядное представле­ние о том, что представляет собой этот круг для каждого ученика в отдельности. В экспериментах всегда очевидно, какие именно одноклассники входят в первый круг желаемого общения, насколько взаимны отношения ученика с товарищами, в чей круг желаемого общения входит этот ученик. Эти данные помогают педагогу и психологу понять направление и характер влияния учеников друг на друга, вы­явить причины некоторых особенностей в поведении отдельных учеников и, если необходимо, наметить мероприятия для изменения общения школьников. В конечном счете, знание первого круга общения детей может открыть пути для планомерного и целенаправленного формирования личных взаимоотношений между детьми.

Охарактеризуем объем первого круга желаемого общения для учеников изу­ченных классов.

В каждом классе есть дети, не имеющие первого круга желаемого общения, то есть те, у кого в коллективе нет устойчивых привязанностей, нет ни постоянных товарищей, ни детей, которые вызывали бы устойчивую симпатию, что говорит об отклонениях во взаимоотношениях этих учеников с одноклассниками.

В хуже организованных классах таких детей больше, чем в лучше организованных. Этим еще раз подтверждается, что в хорошо организованном коллективе легче устанавливаются благоприятные отношения между его члена­ми, и наоборот.

Далее обнаруживается следующая тенденция: чем старше дети, тем шире у них первый круг желаемого общения, тем с большим числом одноклассников они стремятся установить близкие отношения. У большинства учеников треть­их классов первый круг общения состоит из одного-двух одноклассников; в шестых классах таких школьников соответственно 17 (53 %) и 15 (48 %). Среди шестиклассников гораздо больше учени­ков, у которых в первый круг общения входят 3 одноклассника; есть такие, чей первый круг общения состоит из 4 одноклассников.

Объем первого круга общения зависит не только от возраста, но и от воспитания: чем лучше организована совместная деятельность детей, чем лучше ведется в классе воспитательная работа, тем больше устойчивых связей завязы­вается между учениками, тем к большему числу одноклассников школьник испытывает постоянную симпатию. В первый круг желаемого общения учеников третьих и шес­тых классов входит обычно от 1 до 4 одноклассников. Этот круг расширяется в зависимости от возраста детей и качества воспитательной работы в классе.

К сожалению, педагоги недостаточно знают этот важнейший круг общения ребенка с одноклассниками. В коллективах с большим числом устойчивых симпатий педагоги высказы­вают наиболее адекватное мнение. Особенно хорошо знал первый круг общения своих подопечных классный руководитель самого организованного из изучае­мых классов - 6 «Б» (84 %). А учителя и воспитатель 3 «А» и 6 «А» классов, в которых отношения между учениками менее устойчивы, значительно уступали в определении первого круга общения.

Как распознать здесь причину и следствие? Может быть, плохая организация классов зависит от того, что работающие с ними педагоги недостаточно знают даже самые важные и существенные аспекты личных взаимоотношений между учениками? Во всяком случае, трудно предположить, что педагог, не имеющий представления об особенностях личных взаимоотношений внутри класса, окажет­ся способным сплотить дружную детскую группу. Ведь структура личных взаи­моотношений и структура коллектива постоянно взаимодействуют, влияют друг на друга и сближаются тем сильнее, чем лучше организована совместная дея­тельность детей.

О втором круге желаемого общения.

По данным многочисленных наблюдений и экспериментов, первый круг желае­мого общения встраивается в более широкий второй круг. Действительно, если бы первый круг был единственным и ученик не стремился к сближению с осталь­ными одноклассниками, все симпатии, выявленные в ходе наших экспериментов, оказались бы устойчивыми, распространяющимися только на 3-4 одноклас­сников. Однако известно, что далеко не все выборы устойчивы. Помимо одноклассников, выбранных 3 и более раз, существуют и такие, которых ученик выбрал 1-2 раза - ведь на всем протяжении экспериментальной работы он выбирал не только тех, что составляли первый круг его желаемого общения. Следовательно, к самому понятию предпочтительности в данном случае оказываются применимы степени сравнения.

Все одноклассники, в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию, составляют второй круг общения, величина которого примерно одинакова для третьеклассников и шестиклассников. Для большинства учеников этих классов второй круг желаемого общения составляет 6 - 8 одноклассников. Сравнительно редки случаи, когда в этот круг входит 10 и более школьников.

Есть определенная психологическая закономерность и в том, что ученик может находиться в реально близких отношениях не со всеми одноклассниками, а с определенной их частью. Исходя из понятия второго круга общения, можно считать, что психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где все ученики взаимно составляют второй круг же­лаемого общения. По-видимому, школьный класс, состоящий из 30 - 40 учеников, не может, как это нередко утверждается, считаться первичным коллективом. Класс - это коллектив производственный, тогда как роль первичного коллекти­ва, первичной группы играют более мелкие структурные единицы.

Итак, основными понятиями, характеризующими структуру личных взаимо­отношений, следует считать понятия кругов желаемого общения. Разумеется, последние имеют подвижные границы: одноклассник, ранее входивший во второй круг общения, может попасть в первый, и наоборот. Эти круги общения органич­но взаимодействуют и с наиболее широким - третьим кругом общения, иден­тичным понятию класса. Наконец, дети вступают в личный контакт и с учени­ками других классов, школ и т. д.

Структура личных взаимоотношений и организационная структура школьного класса.

Характеризуя структуру личных взаимоотношений между детьми в классе, мы подчеркивали, что это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксирован­ная динамическая система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура - в классе это органы ученического самоуправле­ния, староста и т. д. Если для А. С. Макаренко и ряда других педагогов и психологов, писавших о коллективе, характерна чрезмерная идеологизация этого понятия, то для нас коллектив - это группа, сплоченная на основе общечеловеческих ценностей и обеспечивающая своим членам эмоциональное благополучие.

Есть основание утверждать, что звеньевая диффе­ренциация не оказывает в целом сколько-нибудь ощутимого влияния на струк­туру личных взаимоотношений.

Организационная структура может не совпадать со структурой личных взаимоотношений. Это, конечно, не означает, что коллективы вообще лишены внутренних связей. Однако отсутствие между членами звена дружеских отношений, взаимных симпатий сви­детельствует о слабости этих первичных коллективов. Наиболее благоприятной с психологической (а следовательно, и с педагогической) точки зрения была бы такая ситуация, при которой организационная структура коллектива и структура личных взаимоотношений в общем бы совпадали. Чем более коллектив органи­зован, тем ближе друг к другу его организационная структура и структура личных взаимоотношений между учениками. Подтверждение тому можно получить после определения в системе личных отношений тех учеников, которые официально занимают руководящие посты в коллективе. Например, характеризуя структуру взаимоотношений в плохо организованном 3 «А» класса в целом, можно сказать, что далеко не весь актив занимает здесь центральное положение, пользуется популярностью среди одноклассников. А вот в лучше организованном 3 «Б» классе: актив занимает центральное положение в структуре личных взаимоотно­шений; между детьми-активистами есть взаимные устойчивые связи; дети-активисты - объекты постоянного выбора для многих одноклассни­ков; между детьми значительно больше постоянных взаимных связей; дети чаще являются друг для друга объектами устойчивого выбора.

Исследования показывают, что чем выше уровень развития группы, тем больше структура личных взаимоотношений соответствует ее организационной структуре.

Впрочем, деловые и личные отношения не всегда находятся в такой прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личных взаимоотношений. Благопри­ятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совмест­ной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать.

Особое педагогическое значение имеет вопрос о том, что делать учителю, когда он обнаруживает, что ученики, которых выбирают чаще всего, - это вовсе не активисты, тогда как последние оказываются непринятыми или даже изолированными. Такие расхождения психологически вполне объяснимы, ведь качества, обеспечивающие хорошее положение в системе личных отношений, и качества, необходимые организатору-активисту, не всегда совпадают. Ученик, которого дети очень любят и который, по данным исследования, получает больше всего симпа­тий, не всегда способен быть хорошим организатором или, как говорят в соци­альной психологии, лидером коллектива.

Способного организатора отличают следующие свойства личности: общественная активность, психологическая избирательность, критичность, такт, общий уровень развития, инициативность, требовательность, склонность к организаторской деятельности, практичность, самостоятельность, наблюдательность, самообладание, общительность, настойчивость, активность, работоспособность, организованность. Сравнение перечисленных свойств лидера с теми качествами, которые обеспечивают ученику наивысшее положение в системе личных отношений, выявляет совсем немного совпадений. Иными словами, далеко не всякий любимец класса может стать хорошим организатором. Но с другой стороны, хороший организатор должен быть если не любимцем класса, то уж, во всяком случае, не «пренебрегаемым», «изолированным» или «отвергнутым». А это, к сожалению, не редкость.

То, что активистов в коллективе не любят и отвергают, говорит о явных педагогических просчетах. С одной стороны, у активистов действительно могут возникнуть отрицательные черты, за которые их заслуженно недолюбливают сверстники, с другой - общественный климат в классе может быть таков, что хорошие ребята незаслуженно остаются в тени.

Исследование нравственных качеств подростков-организаторов показало, что некоторые из них действительно грубы, нечутки, хвастливы. Нередко педагоги выдвигают в актив детей, которые не могут быть организаторами, как нередко и то, что у детей-организаторов отрицательные черты проявляются именно из-за ошибок педагога. Объективно это свидетельствует о том, что деформация личнос­ти начинается у будущих власть имущих уже в школьные годы.

Еще одна интересная особенность. Оказалось, что исследуемые аффективные дети проявляли стремление быть выбранными в актив и таким образом занять особое место среди сверстников. Однако, в тех случаях, когда удавалось улучшить взаимоотношения этих детей со сверстниками, у них ис­чезало стремление к такому руководящему положению.

Заключение

Проблема психологии педагогической деятельности и ее продуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии как науки и для самой педагогической практики. Однако зачастую научный анализ проблемы подменя­ется рассуждениями о педагогическом искусстве. Чтобы этого избежать, следует помимо интуиции опираться и на научный анализ педагогической деятельности, построенный на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Это наибо­лее общий научный метод решения и теоретических, и практических проблем. Отличительными признака­ми всякого системного образования являются развитая связь между его элемента­ми и упорядоченность (организованность), что обусловливает целостный характер данного образования. Связь между элементами выступает как нечто более значимое, чем сами элементы. Система, подчиняясь принципу необходимости, совершенно исключает случайный характер взаимодействия частей.

Далее, применяя общую теорию систем к педагогике, выделяют структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолет­ние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанные компоненты действительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой - никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую и обратную связь между собой. Что же касается конкретного описания этих зависимостей (как изменяется один компонент при вполне определенном изменении другого), то по существу выяснение этого вопроса составляет главную задачу педагогики и педагогической психологии как науки и лежит в основе всех психолого-педагогических исследований.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, выделили и описали психологическую структуру деятельности учителя. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктив­ный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились про­ектировочный и собственно конструктивный компоненты. Таким образом, в осно­ве описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура.

Гностический компонент связан со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а так­же об особенностях своей личности и деятельности. Проектировочный компо­нент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент отража­ет особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятель­ности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, цикл занятий) целей обуче­ния и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаи­модействия преподавателя с учащимися; при этом акцент делается на связи ком­муникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением ди­дактических целей. Организаторский компонент связан с умением педагога орга­низовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. В целом необходи­мо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. К тому же нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимо­связаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например, что реализация организаторского компонента в деятельности педагога в значитель­ной степени невозможна без его коммуникативной активности. К проблеме педагогического воздействия непосредственное отношение имеют коммуникативная, организаторская и конструктивная деятельность. Проектировочный компонент, несомненно, связан с методами воспитания и обучения, но не так прямо, как конструктивный.

Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочный компоненты дея­тельности связаны с уровнем мастерства. Между уровнем мастерства и указанными компонентами существует корреляци­онная зависимость, значимая на пятипроцентном уровне. Так, при сравнительном изучении учителей с высоким и низким уровнем мастер­ства удалось выявить инте­ресные различия. Оказалось, что у учителей с высоким уровнем мастерства пре­обладают воздействия организующего, а не чисто дисциплинарного характера (организаторский компонент деятельности). Причем по мере возрастания мастер­ства число непосредственных воздействий сокращается, но зато увеличивается их разнообразие.

Известно, что спецификой высшей школы является самостоятельная дея­тельность студентов. В реальности это положение часто связывается препода­вателями с возможностью ликвидации или сведения до минимума межэкзаменационных оценок. Однако, такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли обосно­ванно. Так, например, был обнаружен фактор неблагоприятного влияния на успеваемость, связанный с нерегулярностью учебно-методического воз­действия типа консультаций и контроля. Очевидно, мысль Б. Г. Ананьева о том, что «отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздей­ствие не ориентирующее, а дезориентирующее», является справедливой относи­тельно любых педагогических систем. Поэтому разработка для высшей школы новых способов контроля, которые были бы связаны с минимальной потерей времени, представляется вполне целесообразной. Показана возможность параллельного использования теста для контроля знаний. Естественно, частое оценивание особенно необходимо на младших курсах, где, как показывают исследования, существует система противо­речий в формировании опыта самостоятельной работы у студентов. Однако было бы неверно сводить всю сумму межсессионных оце­нок только к контролю, поскольку это лишь одна из составных частей этого оценивания.

Наличие одной лишь системы учета и контроля характерно для непродуктивной (формальной) требова­тельности. Продуктивная же требовательность представлена, кроме того, и систе­мой поощрений - наказаний. Таким образом, рубежное (межсессионное) оценива­ние представляется далеко не лишним элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Другой перспективный способ реше­ния проблемы адаптации - более совершенное обучение студентов приемам самостоятельной работы.

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы меж­личностного взаимодействия. Можно без труда установить, что проблема методов воспитания и обучения и проблема педагогической коммуникации в учебном процессе по существу еди­ны. С позиций теории педагогических систем нельзя судить о методе воспитания или обучения, не включая в его характеристику указания на особенности взаимодействия. Уже само определение метода обучения включает не только представления о формах фиксации содержания, но и о способах его развертывания. Таким образом, исследование проблемы методов обучения в качестве одного из важнейших аспектов включает изучение структуры вербального взаимодействия и видов коммуникации вообще.

К анализу педагогиче­ского процесса применимы общепсихологические модели деятельности. Общепсихологическая модель деятельности имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить и в педагогическом процессе, наполняя, естественно, каждый из них специфичным содержанием. В то же время целесообразность разработки специальных моделей педагогической деятельности можно отметить по следующим соображениям. Указанная общепси­хологическая модель деятельности сугубо индивидуальна. Но педагогическая дея­тельность по своей сути является деятельностью совместной, строящейся по законам общения. Общение должно рассматриваться в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогического процесса.

В заключение отметим, что при анализе педагогической деятельности допус­тимо и желательно использовать различные модели - как общепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так и специальные. Их выбор и использование в конкретном случае обусловливаются задачами исследования, его акцентами и базовой парадигмой.

Литература.

1.   Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. Сер. “Мастера психологии”. – С.-П., “Питер”, 1999 г.

2.   Педагогическая психология. И.А. Зимняя. Учебн. – Москва, “Логос”, 1999 г.

3.   Анатомия человеческой деструктивности. Э.Фромм. / Пер. – М., “Республика”, 1994 г.

4.   Дальние пределы человеческой психики. А.Г.Маслоу /Пер.- Евразия.,1997 г.