Формирование учебно-познавательной мотивации

Формирование учебно-познавательной мотивации

 

Мотивация

 

Мотивация – система побуждений, вызывающих активность ребенка и определяющие ее направленность. Мотивационная сфера характеризуется широтой, гибкостью и иерархизированностью:

•           широта - качественное разнообразие мотивационных побуждений (потребностей, мотивов, целей);

•           гибкость - способность удовлетворять побуждения более общего уровня большим разнообразием побудителей более частного уровня;

•           иерархизированность - соподчиненность составляющих мотивации (потребностей, мотивов, целей).

Мотивация учащегося имеет свои источники в практической деятельности (А.Н.Леонтьев). Объект соответствует цели, причина – мотиву, потребность – поведению. Таким образом, между структурой деятельности учащегося и строением его мотивации существуют отношения взаимного соответствия.

На эффективность деятельности учащегося огромное влияние оказывает общая направленность его мотивации (достижение результата или избегание поражения). Ориентирован ли учащийся на достижение цели или испытывает страх неудачи, всё это влияет на его активность и содержание этой активности. Ориентация на цель или страх неудачи как специфика мотивации учащегося связаны с семейными традициями воспитания и другими обстоятельствами его развития. Одобрение действий ребенка родителями, определённая доля свободы, система задач, которые он решает самостоятельно, помощь, но не замена его активности формируют деятельного, эффективного человека. Запрещающие, чрезмерно контролирующие, подменяющие активность ребенка активностью взрослого или попустительские стратегии воспитания, отсутствие системы задач, приводят к развитию у ребенка мотивации избегания неудачи или выученной беспомощности. Рассмотрим особенности деятельности ребенка в зависимости от общей направленности мотивации (таблица).

 

Таблица. Зависимость деятельности от общей направленности мотивации (Д.Маклеланд, Х.Хекхаузен)

Характеристики деятельности	Дети с мотивацией (мотивом)
	Стремление к успеху. Позитивные переживания	Избегание неудач. Негативные переживания
Ситуации достижения, задачи деятельности	В поиске ситуаций достижения, задач деятельности	Избегают ситуаций достижения, задач деятельности
Цель	Выбирают цели посильные, выше средней трудности. Потребность достичь цели. Ожидание успеха. Позитивные переживания	Выбирают очень легкие или очень трудные цели. Потребность избежать неудачи. Ожидание неудачи. Негативные переживания
Действие	Проявляют настойчивость и самостоятельность. Осуществляют инструментальные действия, направленные на достижение цели. Позитивные переживания	Имеют склонностью к поиску помощи в любой деятельности. Осуществляют действия, направленные на избегание неудачи. Негативные переживания
Результат (оценивается в связи с уровнем притязаний)	Эффективны: в случае неудачи – снижают, в случае победы – повышают трудность задачи	Успех приводит их к выбору легкой цели, неудача - к выбору более трудной цели. Как неудача расценивается любой результат, не совпадающий с образцом
Оценка окружающих	Поиск обратной связи. Отсутствие страха критики, предпочтение критической оценки. Критика рассматривается как возможность для дальнейшего совершенствования продукта деятельности	Игнорирование. Страх перед оценкой окружающих. Страх критической оценки
Самооценка и атрибуция причин	Реалистична и устойчива. Успех считают своим, неудачу относят за счет обстоятельств	Завышенная, заниженная, неустойчивая. Успех относят за счет обстоятельств, неудачу – на свой счет (недостаток способностей)
Планирование временной перспективы	Реалистичное, у детей с высоким уровнем достижений – долгосрочное	Узкое или очень глобальное; у детей с высоким уровнем мотивации избегание – отклонение от умеренного планирования

Структура мотивации: потребности, мотивы, цели

 

Структурные элементы мотивации по своим проявлениям и функциям могут быть разделены на:

¾        потребности – источники активности учащегося;

¾        мотивы – причины, определяющие выбор направленности поведения;

¾        цели, т.е. то, на что направлена активность учащегося;

¾        переживания – регуляторы поведения учащегося, окрашивающие собой все структурные элементы мотивации.

Первый структурный элемент мотивации, который мы рассмотрим более подробно это потребность. Но это не означает, что генетически какая либо потребность была первичной по отношению к соответствующей ей цели или мотиву. Потребность - это состояние зависимости, нужды от объектов и явлений действительности, необходимых для существования и развития учащегося и выступающее источником его активности. Существуют разнообразные классификаций видов потребностей. В качестве основания классификаций выступают: сферы деятельности (потребности в труде, познании, общении, восстановлении); объект потребности (материальные и духовные, этические, эстетические и т.д.); функциональная роль (доминирующие и второстепенные, центральные и периферические, устойчивые и ситуативные); субъект потребности (индивидуальные, групповые, коллективные, общественные); уровень потребности (витальные, социальные, духовные), содержание (физиологические потребности, потребности в безопасности, потребности в любви, социальные потребности, потребности в самоактуализации).

Отсутствие реализации потребностей может приводить ребенка к разнообразным состояниям: стрессу, фрустрации, конфликту и кризису. Эти состояния могут болезненно переживаться учащимся, но, при переживаемой степени напряженности этих состояний, соответствующие ситуации благотворно влияют на развитие учащегося, провоцируют формирование новых психологических образований, характеристик. При излишней, трудно переживаемой степени напряженности этих состояний в соответствующих ситуациях у учащегося может вырабатываться неконструктивное и неадекватное поведение.

Изменение и развитие потребностей происходит через их опредмечивание. Результат опредмечивания потребности воплощён в мотиве. Рассмотрим второй структурный элемент мотивации – это мотив. Под мотивами понимают различные явления: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И.Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); предмет потребности — материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане (А.Н.Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К.Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С.Мерлин) и др.

Удобнее использовать понимание мотива как формы существования или реализации потребности. Исходя из этого суздения мы можем дать следующее определение. Мотив – побуждение к деятельности, связанное с формой существования потребности учащегося и определяющее способ реализации этой потребности учащимся. Мотивы как формы реализации потребностей формируются и вычерпываются из тех социальных и предметно-действенных обстоятельств, в которых действует учащийся. И именно мотивы определяют дальнейшее развитие и формирование потребностей от физиологических к социальным и духовным. Изменение и развитие потребностей происходит через их опредмечивание (А.Н.Леонтьев).

Общепризнано отсутствие единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов. Одним из оснований может быть содержание. С этой точки зрения выделяют биологические и социальные мотивы, мотивы достижения и избегания неудачи, самоуважения и самоактуализации. Различают мотивы по видам деятельности: мотивы общения и игры, учения и профессиональной деятельности и по времени проявления: постоянные, ситуативные и кратковременные. По силе проявления мотивы разделяют на сильные, умеренные и слабые, а по степени устойчивости на сильно-, средне- и слабоустойчивые. Мотивы классифицируются также по их отношению к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними.

Внешние мотивы делятся, в свою очередь, на общественные: альтруистические, мотивы долга и обязанностии на личностные: мотивы оценки, успеха, благополучия, самоутверждения. Внутренние мотивы делятся на процессуальные, результативные и мотивы саморазвития.

Приведём несколько авторских содержательных и формальных классификаций мотивов. Классификация социальных мотивов Г.А.Мюррея включает следующие мотивы: достижения, руководства, порядка, самопредъявления, автономии, общительности, понимания со стороны других, помощи извне, доминантности, зависимости, готовности помочь, ориентации на новое, выдержки, агрессии и др. Классификация Нюттена включает восемь мотивационных категорий: личность субъекта (представление о себе, способности, характер), деятельность, направленная на саму личность (саморазвитие, реализация перспективных планов), деятельность, направленная на ожидаемый результат, социальные контакты, исследовательская деятельность, религиозные мотивы, собственность, игра. Как мы видим, в строгом виде эти виды мотивов сложно назвать классификациями. А некоторые мотивационные категории невозможно отнести к классу мотивов.

В некоторых случаях бывает более удобной формальная классификация мотивов. Когда мы понимаем под мотивом форму существования потребности, а в качестве критерев классификации используем степень осознанности мотивирующего фактора, долгосрочность и степень его обобщенности, то такая классификация может включать следующие виды мотивов: установку, влечение, желание, интерес, мечту, идеал, убеждения, ценностные ориентации, мировоззрение.

Мотивы могут быть неосознаваемыми и осознаваемыми. Неосознаваемые мотивы несознаваемы в двух аспектах: во-первых, учащийся может не осознавать своей потребности, которая лежит в основе мотива, и, во-вторых, учащийся может не осознавать форму существования и реализации этой потребности, то есть сам мотив (установка, влечение). Осознаваемость мотива связана как с осознанием потребности, находящейся в основе мотива, так и с формой существования потребности (от желания до мировоззрения) и с формой её содержательной реализации.

Выделяют две функции мотивов: побуждения и смыслообразования (А.Н.Леонтьев). Смыслообразующие мотивы придают деятельности учащегося личностный смысл, другие, побудительные мотивы, выполняют роль стимуляторов (положительных или отрицательных) — порой остро эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это — мотивы-стимулы. Слияние обеих функций мотива — побуждающей и смыслообразующей — придает деятельности учащихся характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабевает смыслообразующая функция мотива, то он может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив «только понимаемый», то можно предполагать, что его смыслообразующая функция ослаблена.

Третий структурный элемент мотивации – это цель. Обычно мотив не совпадает с целью, лежит за ней. Соотношение мотивов и целей деятельности заключается в том, что мотив выступает как причина (побуждение) постановки тех или иных целей. Чтобы поставить перед собой цель, необходимо иметь соответствующий мотив: самоутверждение, самореализация, материальный стимул, интерес к содержанию деятельности и т.п. Цель, как правило, детерминируется несколькими мотивами (полимотивирована). Так понимание мотивации ученика помогает учителю развивать у школьника социально желательные мотивы учебы (ведь значительно лучше, когда активность побуждается таким мотивом, как интерес к знаниям, чем стремлением избежать наказания и упреков взрослых). Поскольку цели тесно связаны с мотивами, они, как и мотивы, побуждают учащегося к деятельности. Постановка цели стимулирует его прилагать соответствующее усилие для ее достижения. Чем большее число мотивов детерминирует цель, тем сильнее она побуждает к деятельности. Цель, подкрепленная большим числом мотивов, будет сильнее влиять на деятельность человека. Сильнее, как правило, нас побуждают к деятельности близкие цели и слабее отдалённые во времени.

Чем конкретнее цель, тем сильнее она побуждает к выполнению деятельности. Общие цели, пока они не конкретизированы, часто имеют характер деклараций и не стимулируют к деятельности. Конкретизация цели, разработка промежуточных целей (этапов) и средств их достижения - важный мотивационный фактор.

В некоторых случаях цель является конкретизацией мотива, в других цель может скрывать истинные мотивы. Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие учащегося. В самом общем виде цель связана с реализацией, удовлетворением потребности, снятием состояния неудовлетворённости или напряжённости.

Цель организовывает, побуждает учащегося к деятельности. Развернутая деятельность предусматривает достижение конкретных целей (в определенной последовательности). Чем более дифференцирована общая (конечная) цель, чем больше выделено этапов и конкретных промежуточных целей, тем легче работать. Достижение определенной промежуточной цели (завершение определенного этапа деятельности) создает ситуацию успеха, дает эмоциональный заряд, побуждает к конечной цели, усиливает мотивацию учащегося.

Формирование целей у учащегося идёт в направлении от постановки цели и образования намерений в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками к самостоятельной постановке цели перед самим собой. Образ предвосхищаемого результата становится побудительной силой, начинает направлять действия учащегося и определять выборы возможных способов её осуществления. Целеобразование – центральный момент в процессе подготовки и осуществления деятельности и главный механизм формирования новых для учащегося действий. Осваивая целеполагание как специальную произвольную деятельность учащийся не только учится ставить цель, но и тем самым учится эффективно её достигать.

В характеристики целей обычно включают: разнообразие; разномасштабность, соподчинённость, чёткость и конкретность; ограниченность во времени, адекватность или соответствие контексту жизнедеятельности; достижимость; направленость на результат; проверяемость и измеримость, обеспеченность ресурсами.

Существует ряд механизмов целеобразования: превращение полученного требования в индивидуальную цель; выбор одного из наличных требований; превращение мотивов в мотивы-цели при их осознании; превращение побочных результатов действия в цель; преобразование неосознанных предвосхищений в цель; выделение целей промежуточных; переход от целей предварительных к окончательным; образование иерархии и временной последовательности целей.

Целеобразование - это, во-первых, принятие и удержание целей, поставленных другим человеком перед субъектом, и во-вторых, самостоятельная постановка целей.

Для того чтобы руководить процессом целеобразования, необходимо знать характер целей учащегося и особенности его целеобразования. Умение ставить перед собой цели и работать над их достижением свидетельствует о способности учащегося к самовоспитанию и саморазвитию.

Для эффективного целеобразования, четко сформулировав цель, необходимо осознать: значение цели; способы её достижения; промежуточные цели и этапы их достижения; возможные трудности в достижении цели и пути их предотвращения; насколько выполнение деятельности отвечает целям, насколько успешно идет продвижение к цели.

Различают объективную цель, заданную извне и субъективную, или внутреннюю цель (самостоятельно поставленную учащимся или принятую извне. Возрастные особенности вносят существенные коррективы в целеобразование. Так младшие школьники при самостоятельной постановке целей испытывают значительные трудности. Принятие и удержание цели, которая задается педагогом или родителями, также сложны для них. Цель, поставленная учащимся самостоятельно, усиливает мотивацию, создает позитивное настроение и удерживается дольше. Цель, заданная извне, вызывает меньшую активность учащегося, имеет меньшую побудительную силу.

Если учащийся ставит перед собой цель самостоятельно, то он склонен работать над ее достижением значительно больше, чем в том случае, когда перед ним ставят цель (задание) педагоги или родители. Общие цели, общественные нормы, требования, задания, исходящие от педагогов или родителей, могут стать целями учащегося при следующих условиях: если они отвечают потребностям учащегося; если они являются этапом или средством удовлетворения потребностей учащегося.

Учащийся, получая задание от учителя, не всегда понимает и принимает задачи, которые ему предлагают или навязывают. Поэтому часто учащийся отказывается от деятельности или меняет цель. Чтобы внешнее требование было принято, стало намерением учащегося, необходимо его участие не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения. В таком случае учащийся будет выступать не как пассивный исполнитель, а как субъект деятельности. Пока внешнее требование (заданное учителем или родителями) не станет целью учащегося, надеяться на его активность учащегося. Цель имеет стимулирующую силу, но ее принятие и удержание учащимся иногда сопряжено со значительными трудностями.

Различают цели по характеру связи между целью и мотивом: если цель задана извне, то связь формируется от цели к мотиву; если цель сформулирована самостоятельно, то связь формируется от мотива к цели. В процессе формирования мотивации деятельности важно понимать связь цели и мотива. Очень важно придать поставленным извне заданиям личностный смысл и вызвать интерес учащегося. Вследствие "подключения" некоторых потребностей и мотивов учащегося цель приобретает автономную побуждающую силу и превращается в мотив-цель.

Для превращения внешних заданий в цель учащегося необходимо следующее: четко сформулировать цель деятельности (что сделать, что проработать, чему научиться); осознать значение деятельности (для чего это необходимо); выделить средства достижения цели (как это сделать, с помощью чего); проанализировать трудности достижения цели и способы их преодоления; обеспечить самоконтроль (насколько выполнение отвечает цели, насколько успешно происходит продвижение к цели).

Цели, в отличие от мотивов, осознаются, т.е. учащийся понимает, почему он ставит перед собой ту или другую цель, осознает отдаленные результаты, которых стремится достичь. А мотив, как правило, не осознается: обычно мы не осознаем того, что нас побуждает к деятельности.

Осознание цели заключается в четком понимании:

1) будущего результата деятельности;

2) перспектив, которые связаны с достижением цели;

3) побочных последствий;

4) возможности или невозможности достижения цели;

5) иерархии целей, т.е. какие из них являются более важными, а какие - второстепенными;

6) отношения целей к способностям (легкие и сложные цели);

7) отношения цели к предыдущему результату;

8) средства достижения цели.

Осознание цели (сложности, наличия средств достижения и учета собственных возможностей) увеличивает вероятность ее достижения, усиливает мотивацию учащегося. Когда учащийся знает, что именно ему поможет добиться цели, когда цель разделяется на относительно несложные подцели, то это усиливает интерес к деятельности, внушает надежду на позитивный результат.

При продвижении к цели важно отмечать даже незначительные промежуточные результаты, прогресс, позитивные изменения в работе. Это усиливает мотивацию к деятельности, увеличивает активность. Для этого необходимо, чтобы учащийся четко осознавал, что он умеет делать и что необходимо сделать и мог количественно измерить свои достижения, результаты своей работы. Возможность количественно оценить результаты работы (в баллах, процентах) облегчает оценку сравнения результатов деятельности и вызывает стремление улучшить предыдущее достижение.

Чёткое обозначение цели деятельности приводит к исключительно высокому мотивационному эффекту. Когда учащийся сам ставит перед собой цель, сам её формулирует, то он может выполнить большой объем работы. Четко поставленная цель предоставляет возможность изменить характер деятельности и способна отдалить (преодолеть) психическое перенасыщение, усталость и распад деятельности.

К внутренним мотивам относят такие мотивы, которые побуждают учащегося к учению как к своей внутренне принятой цели. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта. Усилия в этом случае направлены на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения. Создание их - важная задача учителя.

Мотивация учебной и познавательной деятельности. Учебная мотивация. Познавательная мотивация

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения не требует специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно непосредственную заинтересованность учащегося в способах действия, технологиях и алгоритмах и в достижении результата учения. В то же время учебный процесс в значительной степени побуждается и другими внешними мотивирующими факторами. Необходимо отметить, что учебная деятельность учащегося полимотивирована. Одной из основных задач педагога является повышение в мотивационных структурах учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

Нужно сказать, что разграничение понятий внутренней и внешней мотивации условно. Наиболее распространено понимание, что внутренними являются мотивы, порождаемые внутри психических структур учащегося, а внешними — те, которые задаются извне, например, из его социального окружения. Такое понимание не вполне верно. Любой мотив рождается внутри учащегося. А вот цели могут быть разделены по этому основанию. При этом внешние цели учебного процесса в силу своей социальной заданности, могут принимать внутрипсихический характер, объединяясь с мотивом в предмете деятельности. В этом контексте А.Н. Леонтьев говорит о мотивах «понимаемых» и мотивах «реально действующих». В расхождении этих мотивирующих факторов отражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемыми целями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности с соответствующими учебными действиями. Это — характерная ситуация внешне мотивируемой активности, которой А.Н. Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе деятельности. Действие становится деятельностью тогда, когда его предмет, т. е. в данном случае цель, начинает характеризоваться побуждающими свойствами, т. е. становится мотивом. Этот процесс «сдвига мотива на цель» рассматривается как основной механизм развития новых форм деятельности: только «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами (А.Н.Леонтьев).

Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,— это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации. При доминировании внешних мотивов создается неадекватная структура, которую трудно назвать учебной деятельностью. Учебная цель и реально действующий внешний мотив учения оказываются отделенными т. е. расходятся. Доминирование индивидуализованного личностного смысла ведет к тому, что социальные, объективные формы контроля и оценки замещаются сугубо индивидуальными, субъективными. Вместе с целью учения может вытесняться и учитель как субъект совместной деятельности, как носитель значения учения.

К наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. По-видимому, еще больше насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденный долг; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижных моментов; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивационные факторы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. И, вероятно, наиболее сильно извращаю внутреннюю структуру учебной и познавательной мотивации такие установки как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения (В.Э.Мильман).

Поэтому мы считаем необходимым развести такие понятия как мотивация учения и учебная и познавательная виды мотивации. Мотивация учебной и познавательной деятельности включает в себя широкий спектр потребностей, мотивов и целей, выходящих за границы учения и познания, что было выше описано. Мотивация учебной и познавательной деятельности – это качественно разнообразная система побуждений, которая направляет учащегося на учебную и познавательную деятельность как на средство достижения иных целей Учебная мотивация – это система побуждений, определяющих активность учащегося и её направленность на овладение способами действий, деятельности технологиями. Познавательная мотивация – это система побуждений, определяющих активность учащегося и её направленность на знание: понятия, закономерности, законы, алгоритмы и др..

Общий смысл развития учебной и познавательной видов мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному. Работа над мотивационной сферой учащегося сосредоточена на осознании школьником того, ради чего он учится и что его побуждает к учению, и прежде всего это интерес к способам деятельности и инструментальной основе деятельности. Основное содержание формируемых мотивов: учебные мотивы, познавательные мотивы, мотивы учебно-познавательной деятельности (например, широкие социальные или мотивы саморазвития и др.). Важно влиять на все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться. А именно:

– потребности (формируя состояния зависимости и, соответственно, потребности в новой информации и новых способах действия, деятельности);

– мотивы (зависимость от определённых форм удовлетворения потребностей в познании и учении: чтение, обсуждение прочитанного, общение, дискуссии, совместная деятельность и др.);

– цели и их качества (перманентно формулируемые, посильной сложности и трудности, вербально выраженные и др.);

– переживания (позитивные эмоциональные установки, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);

– действенное обеспечение мотивации: соединение учебной и познавательной мотивации с произвольными и волевыми механизмами регуляции учебно-познавательной деятельности, с намерением реализовать мотивацию;

–           формирование зависимости от материализованного или материального продукта учебно-познавательной деятельности, включённой в в контекст трудовой деятельности .

Таблица. Основное содержание формируемых мотивов

Виды мотивов
Учебные мотивы, которые характеризуются направленностью на овладение способами действия, деятельности	Познавательные мотивы, которые характеризуются направленностью на освоение информации, на знание: понятия, закона, алгоритма и др.		Иные мотивы учебно-познавательной деятельности: широкие социальные или мотивы самообразования, саморазвития, самореализации
Качества мотивов
Преднамеренность, произвольность,волевое управление мотивами		Сознательность, концентрированность, вербализованность	Долговременность, устойчивость (пространственная и временная протяженность)
Уровни мотивов

Критерий – средоточие управления: Непроизвольные; Внешне управляемые; Внутренне управляемые; Творчески преобразуемые, интеграция внешних требований и внутренних мотивов.

Критерий – степень сознательности и управляемости: Неосознаваемые; Понимаемые, принимаемые; Самостоятельно формулируемые, осознанные; Синтез спонтанности и сознательности

Уровни учебно-познавательной мотивации

 

А.К Марковой и др. рассматриваются следующие типы отношения школьника к учению и соответственно характер его мотивации и состояние учебной деятельности: отрицательное, нейтральное (пассивное) отношение, положительное (аморфное, нерасчленённое, ситуативное), положительное (познавательное осознанное), положительное (активное, инициативное, творческое) отношение, положительное (личностное, ответственное, действенное) отношение.

Первый уровень мотивации учения, отрицательный, характеризуется отрицательным типом отношения к учению. Наблюдается преобладание мотивов избегания неприятностей, наказания. Преобладают индивидуалистические мотивы. Отсутствует интерес к процессу и содержанию учения. Учащийся объясняет свои неудачи внешними причинами. При самостоятельной постановке целей испытывает затруднения. Отвлекается от поставленной цели, не может её удержать и вернуться к ней после отвлечения. Деятельность прекращается после затруднений и ошибок. У учащегося преобладают отрицательные эмоции избегания, страха, обиды, неудовлетворенности собой и учителем.

Второй уровень мотивации учения, нейтральный, характеризуется нейтральным (пассивным) отношением к учению. У учащегося наблюдаются ещё очень неустойчивые мотивы интереса к внешним результатам учения. Учащийся не может самостоятельно поставить цель, уходит от трудностей и не возвращается к нерешенным задачам. У него преобладают отрицательные эмоции скуки, неуверенность. Проявляется эмоциональная неустойчивость.

Третий уровень мотивации учения, положительный аморфный, характеризуется положительным, аморфным, нерасчленённым и ситуативным отношением к учению. Это отношение уже заранее задано и может быть названо предотношением. У учащегося наблюдается интерес к результату учения как широкий познавательный мотив и заинтересованность в отметке учителя. Присутствуют широкие диффузные моциальные мотивы ответственности. Но мотивация ещё носит неустойчивый характер. Умеет ориентироваться на поставленную учителем цель, понимает и осмысляет их. Ориентируется на результаты своей деятельности. У учащегося наблюдаются эмоции удивления, переживания необычности и новизны, развлекательности учебного материала. Он испытывает положительные эмоции от пребывания в школе. У учащегося сформирован положительный настрой к учению, который всё ещё зависит от ситуации.

Четвёртый уровень мотивации учения, положительный познавательный, характеризуется положительным познавательным, осознанным отношением к учению. У учащегося сформированы учебно-познавательные мотивы как интерес к разным способам добывания знаний, осознанное соотнесение мотивов и целей своих действий. Учащийся понимает связь результата со своими возможностями. Он различает трудность задачи и свои возможности, способности и усилия в постановке реалистических целей. Учащийся уже умеет оценить вероятность успеха при решении задачи, умеет оценить временные и энергетические затраты, необходимые для достижения цели. Умеет объяснить причины своих успехов и неудач как объективной трудностью задачи, так и недостатком своих усилий в решении данного задания. Отметка учителя анализируется и с позиций затраты своих усилий, учитывается трудность задачи и наличие способностей для её решения на данный момент.

Пятый уровень мотивации учения, положительный активный, характеризуется положительным активным, инициативным и творческим отношением к учению. У учащегося наблюдаются мотивы совершенствования способов учебно-познавательной деятельности, самостоятельность мотивов, осознанное восприятие своих мотивов и целей. При постановке целей учащийся проявляет самостоятельность, проявляет инициативу. Он умеет гибко ставить цели, которые меняются в зависимости от ситуации. Учащийся осознаёт себя субъектом учебной деятельности и источником активности в учении. У учащегося преобладают положительные эмоции при постановке нестереотипных целей. Наблюдаются эмоции, предваряющие и регулирующие деятельность, конструктивного сомнения, неудовлетворённости.

Шестой уровень мотивации учения личностный, характеризуется положительным личностным ответственным и действенным отношением к учению. У учащегося преобладают мотивы совершенствования способов сотрудничества в ходе учебно-познавательной деятельности, соподчинение мотивов и их устойчивая иерархия с доминированием. Учащийся легко проходит этап борьбы мотивов . У него преобладают мотивы ответственности на основе осознания причастности к результатам совместной учебной деятельности. Учащийся способен поставить и достигнуть все виды целей, умеет ставить социально значимые цели. Умеет принимать решения, предвидит социальные результаты и последствия достижения своих целей. Проявляет настойчивость и упорство в преодолении затруднений. Стремится к расширению своих возможностей. У учащегося наблюдаются положительные, личностно окрашенные эмоции, устойчивый оптимистический внутренний настрой, положительная эмоция активной позиции в коллективе (Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.)

Эти уровни – показатель отношения учащегося к содержанию предмета (познавательный мотив), способам обучения (учебный мотив) и применимости предметных знаний и умений в жизни и будущей профессии. Перевод учащегося с одного уровня на другой уровень связан с возникновением и закреплением в структуре мотивации учебно-познавательных мотивов, связанных с определённым предметом.

Механизмы изменения мотивации

 

Существуют общие закономерности изменения мотивации, которые можно назвать механизмами изменения мотивации. Это такие механизмы как сдвиг мотива на цель, сдвиг мотива на средство и механизм принятия и усвоения социальных ролей. Остановимся подробнее на первом механизме, поскольку изменение мотивации и во втором и в третьем механизмах изменения мотивации схожи.

Каким образом происходит сдвиг мотивов? Первоклассника, которого не удается усадить за уроки, взрослый поощряет к учебным действиям, мотивирует игрой. Через некоторое время в результате такого подкрепления ребенок уже заботится об отметке за свою работу. Рождается новый мотив. В дальнейшем этот мотив, возможно, сдвинется на другой. Происходит не только рождение новых мотивов, но и новое опредмечивание потребностей ребёнка, а это значит, что потребности поднимаются на ступеньку выше (А.Н.Леонтьев).

Сдвиг мотива на цель — механизм формирования новых мотивов. В первом случае, работа этого механизма связана: с пониманием учащимся цели и задачи, поставленной педагогом, принятием этой задачи и цели, реализацией цели, решением задачи, получением удовлетворения от процесса и результата, подкреплением в некоторых случаях результатом или похвалой педагога. Итогом становится превращение цели в мотив. Этот мотив может стать постоянным при условии неоднократного повторения ситуаций решения учебных и познавательных задач и достижения соответствующих целей. Внешнезаданные цели, на которые данные действия были направлены, приобретают статус самостоятельного полноценного мотива (Леонтьев А.Н.). Рождается и новый мотив и новая деятельность, а вместе с тем и новые потребности. В другом случае, действия, которые раньше служили для достижения целей, подчиненных какому–то определенному мотиву, могут приобретать самостоятельное значение, как приобретает самостоятельное внутреннее значение ранее внешне заданная цель.

Сдвиг мотива на цель как выражение развития внутренней мотивации учения зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от особенностей учащегося, его активности, и от объективной ситуации учения. При каких условиях будет запускаться механизм сдвига мотива на цель? В процессе развития происходит постоянное расширение внутреннего жизненного мира учащегося. При этом развитие новых форм деятельности требует от него активности. Активность – качество, степень выраженности которого различна у учащихся. Но и оно частично зависит от средовых факторов. Поэтому первым условием, при котором может совершаться развивающий сдвиг мотива на цель, является момент расширения жизненного и образовательного пространства учащегося.

Вторым условием развития учебной и познавательной видов мотивации является система обучения, формирующая учащегося как активного участника учебной деятельности. Учащийся, который стремится расширять свою субъектность, усваиваивает новые знания как обобщенные способы действия в предметном и социальном мире. В этих условиях внешние мотивы будут сдвигаться на т.н. внутренние предметные и социальные цели учения, усваиваемые значения будут порождать личностные смыслы, будет формироваться предметная и социальная структуры учебной деятельности.

Педагог может использовать разнообразные приемы формирования учебно-познавательной мотивации:

¾        формирование открытых, доверительных отношений в классе, а также – с учеником;

¾        для осознания и укрепления мотива – создание ситуаций выбора;

¾        использование широких социальных и познавательные мотивов;

¾        создание мотивации достижения и завершения;

¾        общая доброжелательная атмосфера в классе (комфорт);

¾        занимательность и эмоциональность изложения;

¾        проблемность изложения;

¾        возможность применить навыки, умения, в практической деятельности;

¾        реалистичность, достижимость и устойчивость целей;

¾        актуализация реальных потребностей ребенка;

¾        обучение способам и приёмам учиться;

¾        знания;

¾        обучение самооцениванию и самоконтролю;

¾        деятельность должна иметь полную психологическую структуру (понимание целей и задач (постановка); выполнение действий, приемов, способов; самоконтроль и самооценка).

Построение педагогических воздействий с целью изменения мотивации может осуществляться по следующей схеме:

1.         актуализация сложившихся позитивных мотивационных установок, привычных мотивов;

2.         постановка на основе этих мотивов новых целей;

3.         положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, создание положительного эмоционального переживания у школьника;

4.         тем самых мы создаем условия для появления новых мотивов и новых установок;

5.         происходит соподчинение разных мотивов и построение их иерархии;

6.         у ряда мотивов появляются новые качества (устойчивость, самостоятельность);

7.         корректируются дефектные мотивационные установки.

Таким образом, учебно-познавательная мотивация учащегося складывается в учебной и познавательной деятельности, как спонтанной, так и специально организованной. Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через посредство которого возможно формирование учебно-познавательной деятельности учащегося в целом.

Литература для чтения

1.         Бодалев А.А. Мотивация и личность. Сборник научных трудов. - М., изд. АПН СССР, 1982.

2.         Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М., 1990.

3.         Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.,1982.

4.         Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990.

5.         Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб, 1999.

6.         Хакхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.,1986. - Т.I.

7.         Хакхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.,1986. - Т.II.