Методика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

 

Курсовая работа

по логопедии на тему:

Методика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Рязань, 2009 год

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты дизартрии

1.1 Причины и симптоматика дизартрии

1.2 Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии

1.3 Логопедическое заключение, как главный аспект при составлении методики

Выводы к 1 главе

Глава 2. Этапы логопедической работы по коррекции дизартрии

2.1 Этап подготовительный

2.2 Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

2.3 Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Выводы ко 2 главе

Заключение

Список литературы

Введение

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).

Термин "стертая" дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления "стертой дизартрии" как легкие (стертые) проявления "псевдобульбарной дизартрии", которые отличаются особой трудностью преодоления (1, стр. 20-22).

С каждым годом логопедическая наука развивается и вносит различные коррективы в методики, документацию и т.д. Но, тем не менее, опыт авторов прошлых столетий остается неизменным, являясь базой для развития данной науки в целом.

Тема моей курсовой работы " Методика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии ". Данная тема очень актуальна, поскольку нарушения речи многообразны, и многообразны также методы их коррекции.

Цель данной курсовой работы - изучить методику логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции стертой формы дизартрии.

Основными задачами, я считаю - это рассмотрение основных этапов, направлений, изучение методик логопедической работы по коррекции симптомов стертой дизартрии у детей старшего дошкольного возраста.

Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме. В детских садах и школах общего типа могут находиться дети с легкими степенями дизартрии (стертая форма, дизартрический компонент). Эта форма проявляется в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а нарушениях произносительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая. (См. Приложение 1).

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие: нарушение иннервации артикуляционного аппарата, отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы; двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

Оральная апраксия; минимальная мозговая дисфункция.

Диагностика стертой формы дизартрии и методика коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается "смытость", "стертость" артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию (1, стр.8 - 9).

Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7). Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка с легкой степенью дизартрии, соответственно, эффективность этого воздействия.

И так, каковы основные этапы логопедической работы, и методы коррекции данного нарушения у детей старшего дошкольного возраста? На эти и многие другие вопросы я попыталась ответить в данном курсовом проекте.

Глава 1. Теоретические аспекты дизартрии

Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей - дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

1.1 Причины и симптоматика дизартрии

Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.) При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы).

Тройничный нерв иннервирует жевательные мышцы, нижнюю часть лица. При поражении - трудности в открывании и закрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти. Лицевой нерв иннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении - лицо амимично, маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки.

Подъязычный нерв иннервирует мускулатуру двух передних третей языка. При поражении - ограничивается подвижность языка, возникают затруднения в удержании языка в заданном положении. Языкоглоточный нерв иннервирует заднюю треть языка, мышцы глотки и мягкого неба. При поражении - возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижение глоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону. Блуждающий нерв иннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательную мускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки, нарушению функции дыхания.

В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом[1]:

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание - к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.

На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков.

При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре. Нарушения звукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя характерными особенностями:

искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции

нарушение звукопроизношения не постоянно, т.е. ребенок может произносить звук и правильно, и неправильно

Классификации дизартрии.

По степени выраженности:

анартрия - полная невозможность произносительной стороны речи

дизартрия (выраженная) - ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность

стертая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

По локализации поражения:

При поражении периферического двигательного нейрона и его связи с мышцей возникает периферический паралич. При поражении центрального двигательного нейрона и его связи с периферическим нейроном развивается центральный паралич. Периферический паралич характеризуется отсутствием или снижением рефлексов, мышечного тонуса, атрофией мышц. Все это объясняется прерывом рефлекторной дуги. Центральный паралич возникает при поражении центрального двигательного нейрона в любом его участке (двигательная зона коры головного мозга, ствол головного мозга, спинной мозг). Прерыв пирамидного пути снимает влияние коры головного мозга, что ведет к усилению возбудимости периферического сегментарного аппарата. Для центрального паралича характерна мышечная гипертония, гиперрефлексия, наличие патологических рефлексов и патологических синкинезий. При периферическом параличе страдают произвольные и непроизвольные движения, при центральном - преимущественно произвольные. Для периферического паралича характерно диффузное нарушение артикуляционной моторики, при центральном - нарушены тонкие дифференцированные движения. Наблюдаются различия и в мышечном тонусе: так, при периферическом параличе тонус отсутствует, при центральном - преобладают элементы спастичности. При периферическом параличе (бульбарная дизартрия) артикуляция гласных сводится к нейтральному звуку, гласные и звонкие согласные оглушены. При центральном параличе (псевдобульбарная дизартрия) артикуляция гласных отодвинута назад, согласные могут как озвончаться, так и оглушаться.

По проявлениям (построена на основе синдромологического подхода):

спастико-паретическая дизартрия

спастико-ригидная дизартрия

спастико-гиперкинетическая дизартрия

спастико-атактическая дизартрия

атактико-гиперкинетическая дизартрия

Данная классификация учитывает и дифференцирует прежде всего неврологическую симптоматику. Выделение формы дизартрии по этой классификации возможно лишь при участии невропатолога. Итак, основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. Так же дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме.

Этиология дизартрии.

Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть симптомом ДЦП.

Причины ДЦП и дизартрии изучены недостаточно.

  1.2 Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии

В литературе отмечается, что дизартрии могут быть различной степени выраженности. Встречаются указания на речевые расстройства, общей характеристикой которых является, по выражению Гуцмана, смытость, стертость, артикуляция в различной степени... (цит. по О.А. Токаревой (7, с.1511). М.Б. Эйдинова и Н. Правдина - Винарская (8) описывают встречавшиеся при углубленном обследовании случаи выявления легких остаточных расстройств иннервации, которые лежат в основе нарушении полноценных артикуляций, что приводит к неточности произношения. О.А. Токарева [7] отмечает, что 8 практике логопедической работы с детьми, часто встречаются легкие (стертые) формы дизартрии, которые 8 отличие от дислалий имеют более грубые проявления нарушений звукопроизношения¹ и требуют более длительного логопедического воздействия, направленного на их устранение. Даже при правильном произношении детьми большинства звуков, в спонтанной речи эти звуки не автоматизированы и недостаточно дифференцируются. О.А. Токарева обращает внимание на своеобразие нарушений артикуляторных движений, когда при отсутствии ограничения в движениях языка и губ, часто наблюдается неточность движений и недостаточность их силы (7. с.151).И. И. Панченко [б], обследуя детей с дислалией, обнаружила случаи легкого, невыраженного нарушения иннервации, вызывающего расстройства звукопроизношения, которые, видимо, следует относить к стертым формам дизартрии. Аналогичные сведения приводит Л.В. Мелихова: неоднократное повторение, движений вызывает быстрое утомление: замедляется темп движений, быстро наступает потеря точности движений, иногда наблюдается легкое посинение языка, затрудняется сохранение заданного положения языка... (5, с.6). В исследованиях Р.И. Мартыновой [3, 4] отмечается, что среди различных речевых нарушений у детей дошкольного возраста определенную трудность для диагностики представляют стертые формы дизартрии, для понимания которых недостаточно изучения особенностей собственно - речевого нарушениям. Дифференцировать речевые расстройства позволяет тщательное углубленное исследование детей, учитывающее нетолько все компоненты речевой деятельности, но и ряд неречевых функции.

Для разработки приемов логопедического обследования дошкольников, страдающих стертыми формами дизартрии, были использованы в адаптированном варианте материалы, опубликованные в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.С. Волковой.

Для разработки приемов логопедического обследования дошкольников, страдающих стертыми формами дизартрии, были использованы в адаптированном варианте материалы, опубликованные в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.С. Волковой. Обследование включало следующие разделы[2]:

Данные, взятые из личных дел, из беседы с родителями, воспитателями.

Указывался возраст ребенка, время приема в детское учреждение, дата поступления в логопедическую группу, фиксировались сведения о родителях, об условиях в семье, приводилась психолого-педагогическая характеристика, данная воспитателем.

Анамнез (его оценка по заключению специалистов).

Выясняется следующее: наличие наследственной отягощенности; которая по счету беременность; протекание данной беременности в первую и вторую половину; крик ребенка; вес и рост; дата выписки из родильного дома; особенности раннего постнатального развития; вскармливание.

Раннее психомоторное развитие (когда стал удерживать голову, самостоятельно сидеть, стоять, ходить, когда появились первые зубы).

Речевое развитие (время появления и характер гуления, лепета, первых слов, фраз, течение речевого развития, речевая среда).

Перенесенные заболевания в раннем возрасте (до года и после года): соматические, инфекционные, ушибы, травмы головного мозга, судороги при высокой температуре.

Приведем анамнестические данные, которые можно принять за норму:

Наследственность не отягощена, беременность первая или следует не ранее, чем через год после предыдущей. Нормальное протекание беременности при отсутствии заболеваний и стрессовых ситуаций. Родовая деятельность наступила своевременно и без осложнений. Закричал ребенок сразу. Рост и вес соответствовали норме. Постнатальное, раннее психомоторное и речевое развитие нормальное. Грудное вскармливание, отсутствие соматических, инфекционных заболеваний, заболеваний нервной системы, ушибов, травм головного мозга.

Анамнез, отягощенный незначительно:

Беременность наступила раньше, чем через год после предыдущей. Легкий токсикоз во время беременности. Первый крик ребенка после похлопывания. Протекание соматических и инфекционных заболеваний без осложнений в ранний период развития, смешанное вскармливание.

Анамнез, отягощенный значительно:

Отягощенная наследственность (наличие нервно-психических заболеваний у родителей, хронических заболеваний у матери). Осложненное течение беременности (токсикозы в первой и во второй половине беременности, угроза выкидыша, соматические и инфекционные заболевания, физические и психические травмы во время беременности, контакты с больными домашними животными). Преждевременные роды, патология в родах (слабая родовая деятельность, стремительные, затяжные, обезвоженные роды, родовспоможение). Резус-конфликт. Асфиксия (белая, синяя). Отклонения в показателях веса и роста у новорожденного. Отклонения в раннем постнатальном развитии (слабый сосательный рефлекс, обильные срыгивания во время кормления, поперхивания). Искусственное вскармливание. Задержка психомоторного и речевого развития. Тяжелые частые соматические и инфекционные заболевания, ушибы, травмы головного мозга, судорожная готовность, заболевания нервной системы.

Состояние биологического слуха.

Данные брались из заключения врача - оториноларинголога. Для обследования отбирались дети с нормальным слухом.

Строение артикуляторного аппарата.

Обследование проводилось в соответствии с имеющейся в логопедии методикой. Проверялись все отделы артикуляторного аппарата. Отмечались особенности в строении губ, зубов, языка, прикуса, твердого и мягкого нёба. Оценка состояния артикуляторного аппарата: "хороший", если изменений не наблюдалось, "удовлетворительный" если отмечены негрубые отклонения в строении, "неудовлетворительный", если установлены значительные или грубые отклонена в строении.

Состояние общей моторики.

При исследовании определялись моторные навыки, координация движений, содружественные движения, статика. Обращалось внимание на наличие гиперкинезов, навязчивых движений, ориентировку тела и некоторые другие особенности. Отмечались особенности естественных движений (бег, ходьба, прыжки на одной, на двух ногах) и движений по заданиям (расстегнуть и застегнуть пуговицы: пройти от двери до окна, размахивая правой (левой) рукой; подбросить, поймать мяч, ударить мячом об пол, поймать; покатить мяч по полу от руки к руке; поднять руки вверх, вытянуть вперед, развести в стороны, опустить; сжать пальцы в кулак, разжать, поставить ладонь на ребро, повернуть ладонь вверх). Отмечалось, как ребенок справлялся с заданиями по образцу, по словесной инструкции, по памяти. При оценке результатов учитывались объем, точность и самостоятельность выполняемых движений: "хорошо", если праксис сформирован полностью, действия самостоятельны при нормальной координации движений; "удовлетворительно", если праксис сформирован не полностью, имеется задержка в формировании, действия не полностью самостоятельны, дискоординированы; "неудовлетворительно", если праксис нарушен, действия выполняются только при помощи взрослого, координация движений грубо нарушена.

Состояние речевой моторики.

Исследовались моторные навыки, координация и движения мимической и речевой мускулатуры. Проверка осуществлялась по инструкции (улыбнуться с оскалом зубов; поднять, нахмурить брови, зажмурить оба глаза, правый, левый; вытянуть губы вперед, растянуть в улыбку, сделать язык узкий (жалом), широки (лопаткой); поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, облизать кончиком языка верхнюю, нижнюю губу, переводить язык из правого в левый угол рта ("маятник"), пощелкать языком. При выполнении отмечались точность и объем движений, равномерность работы мышц, способность к переключению и удержанию позы. Моторные навыки артикуляторного аппарата оценивались следующим образом: "навыки сформированы полностью", если все задания выполнялись, "навыки сформированы не полностью", если выполнение было неправильным или не выполнялись отдельные задания. Оценка координации движений, "координация хорошая", если движения были точными, плавными, соразмерными; "координация нарушенная", если отмечались нарушения в одном из названных показателей; "координация грубо нарушена", если отмечались нарушения по всем показателям. Оценка движений мимической и лицевой мускулатуры: "выразительные", "амимичные", "гиперкинезы",

Состояние импрессивной речи.

Для исследования объема и качества пассивного словаря материалом служили предметные картинки (шкаф, стол, дом, машина, стакан, чашка, трамвай, сапоги, туфли). Выяснялось наличие соответствия между словом и образом предмета. Оценка пассивного словаря: "хорошо", если определялись все предметы, "удовлетворительно", если названа только половина предметов, "неудовлетворительно", если встречались множественные ошибки или задания не выполнялись. Для исследования понимания обращенной речи материалом служили предметы окружающей обстановки, кубик, сюжетные картинки. Исследовалось понимание и выполнение поручений (подойти к столу; сесть за стол; взять кубик, положить его на стол), понимание распространенных предложений с помощью сюжетной картинки (по заданию сначала надо было показать ту из них, где девочка ловит бабочку, затем другую, - где девочка подметает пол). Для понимания соотношении между членами предложения предлагались сюжетные картинки: девочка, ловящая бабочку сачком, и девочка, ловящая мяч. Ребенку давались инструкции: показать, чем девочка ловит мяч, бабочку; показать, что ловит девочка. Оценка понимания обращенной речи: понимание речи "хорошее", если все предъявленные задания выполнены безошибочно, "удовлетворительное", если встречались ошибки в выполнении заданий, "неудовлетворительное", если большинство предложенных заданий не выполнялось.

Состояние экспрессивной речи.

Просодическая сторона речи.

В процессе беседы с ребенком или по инструкции (рассказать любимое стихотворение) отмечались такие стороны речи, как голос (нормальный, тихий, громкий, неумение говорить шепотом, фальцет на фоне грудного регистра голоса, наличие или отсутствие носового оттенка); дыхание (верхнегрудное (верхнеключичное), диафрагмальное, нижнереберное); выразительность (речь выразительная, невыразительная); темп (быстрый, медленный, нормальный); ритм (правильность употребления пауз в речевом потоке); дикция (четкая, нечеткая). Оценка состояния просодической стороны речи: "хорошее", если все показатели соответствовали норме; "удовлетворительное", если отмечены нарушения по 1-2 показателям, "неудовлетворительное", если отмечены множественные нарушения.

Звукопроизношение.

Изучалось произнесение гласных и согласных звуков в различных условиях по общепринятой в логопедии методике. Оценка звукопроизношения: "единичные искажения", "множественные искажения", "единичные замены", "множественные замены", "отсутствие звука". При исследовании регистрировалась качественная сторона каждого нарушения.

Слухопроизносительная дифференциация звуков.

Звуки дифференцировались попарно (твердые-мягкие, глухие-звонкие, свистящие-шипящие, р-л) в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками: надо поднять руку, если услышишь нужный звук (называется звук в ряду изолированных звуков, слогов, слов); повторить слоги, слова (та-да, та-да-та, том-дом, ка-га, ка-га-ка, да-та, да-та-да, бала-пала, зайка-сайка); показать названную картинку, назвать ее (мышка-мишка, мишка-миска, трава-дрова, катушка-кадушка, уточка-удочка, крыша-крыса, коза-коса, малина-Марина, Юра-юла). Оценка слуховой и произносительной дифференциации звуков: "сформирована хорошо", если выполнялись все задания, "недостаточно сформирована", если некоторые задания не были выполнены или были выполнены неверно, "не сформирована", если задания не выполнялись.

Фонематическое восприятие и звуковой анализ.

Исследование проводилось по инструкциям: выделить начальный гласный звук в слове (Аня, Оля, утро); выделить звук на фоне слов (звук м в словах: мак, морковка, голова, лампа, диван, дом, доска, комната); подобрать картинки с названиями предметов на звук с (стол, шкаф, сапоги, туфли, самолет); определить местоположение звука в слове (м в словах: моряк, дом, самолет); произнести слова сложного звукового состава и со стечением согласных: картина, машина, динамика, снеговик, телевизор, сковорода, аквариум, водопроводчик, лекарство, милиционер, сквозняк, простокваша, парикмахерская и предложения: Ребята слепили снеговика. В аквариуме плавают рыбки. Милиционер ездит на мотоцикле. Водопроводчик чинит водопровод. Волосы подстригают в парикмахерской. Оценка состояния фонематического восприятия и звукового анализа: "сформированы хорошо", если задания выполнены безошибочно, "недостаточно сформированы", если ряд заданий не был выполнен или выполнен неточно, "не сформированы", если задания выполнялись неправильно или ребенок отказывался их выполнять.

Активный словарь.

Проверялись объем и качество активного словаря, наличие обобщающих понятий, знание слов-антонимов, умение подобрать эпитеты к словам, назвать предмет по его описанию.

Грамматический строй речи (функции словоизменения и словообразования)

В ходе исследования функции словоизменения выяснилось умение изменять имена существительные по числам, падежам; глаголы прошедшего времени - по родам, настоящего времени - по числам; умение согласовывать имена существительные с именами прилагательными в роде и числе, имена числительные (один, два, пять) с именами существительными; адекватно употреблять предлоги в речи. В ходе исследования функции словообразования проверялась правильность образования уменьшительной формы существительного, относительных прилагательных, приставочных глаголов, названий детенышей домашних и диких животных (в единственном и множественном числе).

Связная речь.

Исследовалось состояние вопросно-ответной формы речи (беседы); составление рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок; составление рассказа-описания игрушки (предмета), пересказ прочитанного рассказа.

  1.3 Логопедическое заключение, как главный аспект при составлении методики

В структуре коррекционно-логопедической работы этап обоснования логопедического заключения занимает важное место, являясь закономерным итогом первичного обследования. Точное, правильно сформулированное заключение позволяет логопеду направить ребёнка в нужную специализированную группу для обучения, выбрать наиболее эффективные пути пре одоления речевого дефекта, осуществить индивидуальный подход, организовать фронтальную работу с детьми, определить динамику и прогноз речевого расстройства. От умения точно диагностировать речевое нарушение напрямую зависит результат всей коррекционной работы. Эта зависимость отражена в таблице № 1.

Таблица № 1

Первичное логопедическое обследование	Обоснование логопедического заключения	Перспективное планирование	Выбор путей преодоления дефекта
1 этап	2 этап	3 этап	4 этап

Л.С. Выготский различал следующие уровни диагноза:

этиологический, учитывающий причины возникновения речевого расстройства;

симптоматический, констатирующий отдельные признаки;

типологический, на котором данные обследования "вписываются" в общую картину - целостной динамики личности.

Данные уровни выделяются в ходе логопедического обследования и реализуются в логопедическом заключении.

Логопедическое обследование - это выявление конкретных причин и механизмов расстройств речевой деятельности с целью преодоления их путём соответствующих коррекционных воздействий медико-психолого-педагогического характера. В процессе логопедического обследования требуется применение различных методик, использование лонгитюдных методов обследования, реализация принципов комплексного и системного подходов к анализу речевых нарушений, а также принцип качественного анализа данных, что определяет точность логопедического заключения.

Задачей логопедического заключения является не только квалификация изучаемого явления, но и его интерпретация. При интерпретации фактов педагог выясняет причины, закономерности, условия перехода к более высокому уровню речевого развития. При анализе данных и их квалификации необходимо соотнести результаты обследования ребёнка с предметной нормой (каким должно быть по составу операций выполнение данного задания), с возрастной нормой (как может выполнить данное задание ребёнок этого возраста), с индивидуальной нормой (как выполнял аналогичное задание этот ребёнок вчера, как он может выполнить её завтра). Логопедическое заключение должно полностью отражать структуру дефекта ребёнка и соответствовать содержанию речевой карты. После логопедического заключения в речевой карте логопед ставит свою подпись и обязательно указывает дату проведения обследования.

Следует различать первичное, уточнённое (ставится после анализа результатов наблюдения за ребёнком в различных условиях), итоговое (ставится после проведения курса коррекционно-логопедической работы) логопедическое заключение. Таким образом, у логопедов имеется возможность более длительной диагностики, в процессе которой отражается динамика развития и обучения ребенка. При всей важности этапа диагностики на современном этапе не разработаны общепринятые подходы к обоснованию логопедического заключения, нет документов, регламентирующих данную процедуру, отсутствует нормативно-правовая база. Все существующие инструктивные письма носят рекомендательный характер, а логопедические заключения' в отдельных случаях, к сожалению, являются противоречивыми и некорректными.

Настоящая статья представляет собой попытку обозначения принципиальных положений, которые следует использовать в процессе постановки логопедического заключения. При обосновании логопедического заключения следует опираться на две основные классификации нарушений речи в логопедии: клинико-педагогическую и психолого-педагогическую. Данные логопедического заключения используют либо сам логопед, если он далее осуществляет развитие и коррекционное обучение, либо передаёт их учителю, воспитателю, психологу, врачу непосредственно работающим с этим ребёнком. Логопедическое заключение и прогноз должны быть предметом профессиональной тайны логопеда и могут сообщаться конфиденциально только лицам, имеющим прямое отношение к работе с данным ребёнком. Это важное условие профессиональной этики медико-психолого-педагогического обследования.

Конечной целью диагностики должна быть помощь конкретному человеку. Процедура диагностики является этапом решения практической задачи и должна обладать практической эффективностью. Для каждого человека, имеющего нарушения речи, необходимо разработать коррекционно-логопедическую программу. Таким образом, логопедическое заключение обусловливает и следующий этап коррекционной работы - перспективное планирование.

Итак, предлагаемый подход к обоснованию логопедического заключения позволяет:

1) выяснить причины (этиологию) речевого нарушения;

2) определить механизмы (патогенез) речевого нарушения;

3) выявить признаки (симптомы) речевого нарушения;

4) установить степень выраженности дефекта;

5) дать качественную характеристику структуры речевого дефекта;

6) предопределить эффективность логопедической работы;

7) выбрать профиль специального учреждения;

8) формировать специализированные группы;

9) выбрать адекватные методы коррекции;

10) осуществить индивидуальную программу развития;

11) организовать фронтальную и подгрупповую работу;

12) выявить педагогические условия, способствующие или препятствующие речевому развитию;

13) определить динамику и прогноз речевого расстройства;

14) единообразно трактовать логопедическое заключение специалистами разных учреждений, работающими с различными категориями детей.

Клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификации применяются, прежде всего, по отношению к нарушениям речи у детей при сохранном слухе и интеллекте. Вопрос о том, применимы ли разработанные классификации к другим категориям лиц с ограниченными возможностями (умственно отсталым, слабослышащим, детям с ЗПР и др.) до сих пор остаётся открытым. Соответственно и вопрос о том, какие логопедические заключения можно использовать для этих групп не получил однозначного решения (Приложение 2).

Выводы к 1 главе

Дизартрия (от греч. dys - приставка, означающая расстройство, arthroo - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из-за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи.

При обследовании, прежде всего, необходимо обратить внимание на анамнез, каков он, отягощен значительно или нет? Как проходило психомоторное развитие и раннее речевое развитие. Необходимо обследовать общую и мелкую моторику, артикуляционный аппарат и т.д.

Для коррекции дизартрии необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Как я уже говорила, логопедическая работа при стертой форме дизартрии с детьми старшего дошкольного возраста складывается из массажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыков артикуляции.

Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре. Для коррекции дизартрии, прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проявления. Большое влияние также оказывает, в какой форме был представлен материал. Я хотела бы сказать, что наглядность имеет огромное значение в коррекции любого нарушения речи, в том числе и стертой дизартрии. Логопеду необходимо применять на занятиях игровые приемы, различные дидактические пособия, и т.д.

Артикуляционная гимнастика с детьми старшего дошкольного возраста проводится как в пассивной, так и в активной форме. Пассивные движения органов артикуляции, которые выполняет логопед, способствуют включению в процесс артикулирования мышц до этого бездействующих. Это создает условия для формирования произвольных движений речевого аппарата.

Что касается массажа, то он оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

Глава 2. Этапы логопедической работы по коррекции дизартрии

Логопедическая работа при стертой форме дизартрии с детьми старшего дошкольного возраста складывается из массажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыков артикуляции[3].

Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре. Для коррекции дизартрии, прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проявления (Приложение 2).

2.1 Этап подготовительный

Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста - воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражание, которым придают характер коммуникативной значимости. Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Основные направления логопедической работы на данном этапе являются:

Воспитание потребности к правильной речи.

Развитие и уточнение пассивного словаря ребёнка (то, что ребёнок понимает)

проводится с использованием сюжетных и предметных картинок, которые логопед называет и просит ребёнка повторить.

Преодоление сенсорных нарушений (восприятия, внимания, памяти)

проводится в виде развития слухового, зрительного внимания и восприятия, и т.д.

Формирование фонематического восприятия, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза

работа аналогична работе над дислалией.

Создание условий над ритмом речи, слоговой структурой слова:

условия создаются в процессе упражнений на развитие восприятия и воспроизведение различных ритмических структур, как простых, так и акцентируемых.

Создание условий для формирования обще - двигательных и артикуляционных умений и навыков, условий для формирования и коррекции дыхательной и голосовой функций:

эти условия создаются в процессе проведения медикаментозного и физиотерапевтического воздействия, проведение лечебной физкультуры, массажа, пассивной и активной гимнастики.

Основное в содержание этапа - это работа по развитию артикуляционного аппарата, ей предшествует:

проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса.

Основными приёмами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация. Характер выполнения движений так же будет определяться состоянием мышечного тонуса.

проводится работа по развитию мимических мышц лица. Постепенно развивается их дифференцированность и произвольность. С этой целью ребёнка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т.д.

проведение работы по борьбе с солевацией

Ребёнку объясняют необходимость проглатывания слюны.

Проведение массажа жевательных мышц, мешающих проглатыванию слюны.

Вызывают пассивно и активно жевательные движения, попросят ребёнка откинуть голову назад, затем возникает непроизвольное желание проглотить слюну.

Ребёнку перед зеркалом предлагается жевать твёрдую пищу, что стимулирует движения жевательной мускулатуры, приводит к необходимости делать глотательные движения.

Произвольное закрытие рта, за счёт пассивно-активных движений нижних челюстей. Сначала пассивно, одна рука логопеда - под подбородком ребёнка, другая - на его голове, путём надавливания и сближения руками челюсти ребёнка смыкаются - движение "сплющивание". Потом это движение проделывается при помощи рук самого ребёнка, затем активно без помощи рук, с помощью счёта, команды.

Работа по развитию подвижности губ.

Рассмешить ребёнка (непроизвольное растягивание губ).

Намазать губы сладким ("слизывание" - поднятие кончика языка вверх или вниз).

Поднести ко рту длинный леденец (вытягивание губ ребёнка вперёд).

После этих непроизвольных движений, они закрепляются в произвольном плане, в активной гимнастике. Сначала движения будут выполняться не в полном объёме, затем закрепляются в специальных упражнениях для губ ("улыбка, "хоботок", чередование их).

Работа по развитию подвижности языка

Начинается с общих движений, с постепенным переходом к более тонким, дифференцированным движениям.

С этой целью целенаправленно подбираются движения, направленные на выработку нужного артикуляционного уклада, с учётом нормальной артикуляции звука и характера дефекта. Артикуляционную гимнастику лучше всего проводить в виде игр, которые подбираются с учётом возраста ребёнка и характера и степени органического поражения. Работа по формированию артикуляционной моторики будет эффективной, когда она будет сочетаться с развитием общей и ручной моторики. Эта работа проводится логопедом на логопедических занятиях, где в специальных упражнениях формируются чёткие пальцевые кинестезии, подготавливается рука к письму. Так же можно использовать сжимание и разжимание резиновых груш, захватывание кончиками пальцев мелких предметов, мозаика, пластилин, рисование, обводка, штриховка трафаретов, вырезание, шнуровка, пришивание пуговиц и т.д.

2.2 Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Основная его цель - развитие речевого общения и звукового анализа.

Проводится работа по:

1. Коррекции движений артикуляционного аппарата.

2. Развитию артикуляционного праксиса.

3. Развитию дыхательной и голосовой функций.

4. Коррекции произношением (постановка, дифференциация звуков).

5. Формированию просодических компонентов речи.

6. Обогащению словаря и преодолению аграматизмов.

Выработка контроля за положением рта. Отсутствие контроля за положением рта у детей с дизартрией значительно затрудняет развитие произвольных движений.

Артикуляционная гимнастика. При ее проведении большое значение имеет тактильно - проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезий. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.

Развитие голоса. Для развития и коррекции голоса у детей с дизартрией используются различные ортофонические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции.

Коррекция речевого дыхания. Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм.

Коррекция звукопроизношения. Используется принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально.

Продолжается работа, начатая на 1-ом этапе в виде артикуляционной гимнастики, но она усложняется и дифференцируется. На 2-ом этапе происходит коррекция неправильных и неточных движений, тренируется их сила, точность, отрабатывается координация.

В артикуляционной гимнастике на 2-ом этапе преобладают дифференцированные движения артикуляторных органов, большое внимание уделяется выполнению серий движений (предполагается умение произвольно переключаться с одного движения на другое).

Работа над дыханием.

Работа над дыханием начинается с обще-дыхательных упражнений. Цель этих упражнений - увеличение объёма дыхания и нормализация его ритма. Для достижения этой цели выполняются следующие упражнения:

Ребёнок лежит на спине, логопед сгибает ему ноги в коленях и с согнутыми ногами надавливает на подмышечные впадины. Эти движения производятся в нормальном дыхательном ритме под счёт, что способствует нормализации движений диафрагмы.

Ребёнок сидит, перед его ноздрями создаётся веер воздуха. Под его влиянием усиливается глубина вдоха за счёт включения в работу мышц диафрагмы.

После активной работы мышц диафрагмы проводится выработка оптимального типа физиологического дыхания. Его формирование осуществляется по подражанию, в различных положениях лёжа, сидя, стоя.

Ребёнок одну руку кладет на свою диафрагму, другую - на диафрагму логопеда. Логопед осуществляет вдох и выдох, включая в работу мышцы диафрагмы, ребёнок, ощущая движения рукой, пытается дышать так же. Затем, вызванные по подражанию движения диафрагмы, закрепляются в различных дыхательных играх.

После закрепления диафрагмального дыхания проводится работа над длительным, плавным выдохом через рот, которая осуществляется:

без речевого сопровождения

с речевым сопровождением

Работа без речевого сопровождения.

Проводится в виде различных дыхательных упражнений с использованием разнообразных дидактических пособий, которые позволяют осуществить зрительный контроль за продолжительностью и силой выдоха через рот.

Необходимо придерживаться правил:

дыхательная гимнастика проводится до еды, в проветриваемом помещении;

при выполнении дыхательных упражнений нельзя переутомлять ребёнка;

при выполнении дыхательных упражнений нужно следить за позой ребёнка (прямо, плечи расправлены, ноги, руки спокойны);

при выдохе ребёнок не должен напрягать плечи, шею, поднимать плечи, надувать щёки;

при выполнении дыхательных упражнений следует привлечь внимание ребёнка к ощущениям движения диафрагмы;

дыхательные движения лучше производить плавно, под счёт, музыку;

дидактический материал для дыхательных упражнений, должен быть лёгким - ватка, тонкая цветная бумага, воздушный шар, и т.д.; должен располагаться обязательно на уровне рта.

Работа с речевым сопровождением.

Проводится работа при произнесении различного по сложности речевого материала, на длительном плавном выдохе. Одни методисты рекомендуют с произнесения гласных звуков, другие - с щелевых, глухих согласных.

Эта работа проводится в следующих упражнениях:

пение гласных на выдохе - "ниточка";

произнесение сочетаний 2-х, 3-х, 4-х гласных на длительном, плавном выдохе (нужно следить, чтобы между гласными не делались паузы для дополнительного вдоха);

произнесение изолированных щелевых, глухих согласных (при вдохе - звук);

произнесение щелевых, глухих согласных с сочетанием гласных (А-со-су-сы; А-фа-ха-ша);

произнесение слов на плавном выдохе, сначала мало слоговых, затем много слоговых, сначала с ударением на 1-ый слог, затем меняется ударение;

постоянное распространение фразы на длительном плавном выдохе (сделать вдох - затем "птицы" - "птицы летят" - "птицы летят в небе" - "птицы летят в небе на юг" и т.д.). Количество слов, произносимых ребёнком на одном выдохе, определяется возрастом (см. Приложение 6).

Работа над голосом.

Проводится параллельно с работой над дыханием, сочетается с физиотерапевтическим, медикаментозным лечением и дифференцированным массажем.

В случае выраженной дизартрии работа начинается с обучения ребёнка произвольно открывать и закрывать рот, т.к именно эти движения (нижней челюсти), выполняемые в полном объёме, обеспечивают нормальное голосообразование и свободную голосоподачу.

Для выработки движений нижней челюсти используется специальная модель, представляющая собой, ярко окрашенный шарик, привязанный к верёвке. Ребёнок берёт рукой за шарик и в момент опускания челюсти, он тянет его вниз, затем это же движение выполняется с закрытыми глазами, с целью усиления кинестетических ощущений. Потом отрабатываются эти же движения при произнесении гласных звуков и различных звука - подражаний. После того как обеспечивается свободная голосоподача, снятие голосовой зажатости, для развития голоса используются голосовые (ортофонические) упражнения. Цель упражнений - развитие координационной деятельности дыхания, артикуляционной фонации и отработка основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр). Например: прямой счёт с увеличением голоса или обратно (сила голоса), или оооо и оооо и т.д. (используются такие упражнения на развитие высоты голоса, модуляции).

Всё это отрабатывается в специальных голосовых упражнениях. Голосовые навыки закрепляются в чтении сказок, при сюжетно - ролевых играх, в русских народных сказках.

Работа над произношением.

Работа над произношением является основным этапом. Особенностями работы при дизартрии является следующее:

Работа по коррекции дефектов звукопроизношения при дизартрии должна быть направлена на улучшение речевой коммуникации и социальной адаптации.

Работа над отдельными звуками должна проводиться в определённой последовательности. Начинать с тех звуков, артикуляция которых наиболее сохранна. И из числа дефектных звуков начинать работу со звуков раннего онтогенеза.

При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать влияние патологических рефлексов (орального автоматизма).

При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитывать так же характер и распределение спастических и паретических проявлений в речевой мускулатуре.

При выраженной дизартрии на первых порах не удаётся добиваться чистого звучания звука, поэтому можно переходить к работе над другими звуками, довольствуясь неполной частотой звучания.

Работа над произношением проводится параллельно с развитием фонематических функций (фонематического восприятия, дифференциации, фонематического анализа и синтеза). Сами приёмы постановки, автоматизации и дифференциации звуков такие же, как при коррекции любых звукопроизносительных расстройств.

Работа над просодической стороной речи.

Большое внимание уделяется воспитанию правильного темпа и ритма речи, путём обучения произвольно изменять темп речи, выделять ударные слоги в структуре высказывания и правильно чередовать их с безударными слогами, соблюдать правильные паузы.

Коррекция нарушений темпа речи сочетается с работой по развитию общих движений на логоритмических занятиях.

Развитию мелодико-интонационной речи способствуют голосовые упражнения, направленные на развитие основного тона высказывания. Сформированные в специальных упражнениях навыки темпо-ритмического, интонационного оформления речи закрепляются в эмоционально окрашенном речевом материале (чтение сказок, инсценировок и т.д.). При подборе такого материала обязательно учитывается возраст детей и программные требования обучения. Так в дошкольном возрасте это Барто, Маршак и т.д., а в школьном - Крылов, стихи Пушкина, Некрасова. Старше - Маяковский и т.д.

2.3 Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Автоматизация и дифференциация звуков на более сложном речевом материале.

Формирование произносительных навыков в различных ситуациях общения, путём осторожного и постоянного расширения круга общения, создание проблемных ситуаций.

Коррекция лексико-грамматических нарушений.

 

Выводы ко 2 главе

Таким образом, система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением (Приложение 3, 4,5).

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что логопедическая работа при дизартрии структурирована и имеет целенаправленный характер, т.Е. каждому этап работы соответствует определенное направление. Подготовительный этап направлен на подготовку артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. На этапе формирования первичных коммуникативных произносительных навыков происходит развитие речевого общения и звукового анализа. Этап формирования коммуникативных умений и навыков отличается автоматизацией и дифференциацией звуков на более сложном речевом материале; формированием произносительных навыков в различных ситуациях общения, путём осторожного и постоянного расширения круга общения, создание проблемных ситуаций; коррекцией лексико-грамматических нарушений.

Заключение

Методика логопедической работы значительно видоизменяется в зависимости от возраста ребенка вообще и в зависимости от возраста, в котором заболевание у ребенка возникло. Чем раньше в жизни ребенка возникла дизартрия, тем больше в клинической картине симптомы первичной двигательной недостаточности начинают сопровождаться симптомами системного недоразвития речи в целом. Соответственно логопедическая методика становится все более многоплановой, направленной, например, не только на тренировку парализованной речевой мускулатуры, но и на выработку и автоматизацию навыков артикуляции, воспитание фонематического анализа слов, обогащение словаря и пр.

Точно так же методика логопедической работы осложняется с возрастанием распространенности поражения мозга и, следовательно, с усложнением патогенеза дизартрии. Для того чтобы и в этих условиях логопедическая методика была патогенетически обоснованной, необходимо видеть в сложной клинической картине ее принципиальные компоненты. А для этого нужно знать, как выглядят эти компоненты, и какие приемы логопедической работы этой форме дизартрии соответствуют. Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

В данной работе я отразила основные методы логопедической работы при одном из тяжелейших речевых нарушений у детей - дизартрии.

На основании выше изложенного можно определить общую схему коррекции:

подготовительный этап. Нет с коррекции, идет подготовка к постановке звуков.

формирование умения по опознанию и различению звука изолированно, в речевом потоке и т.д.;

формирование артикуляторных умений и навыков, т.е. развитие мышц артикуляторного аппарата. Проводится в виде артикуляционной гимнастики;

развитие дыхания, голоса.

формирование первичных произносительных умений и навыков

постановка звука;

автоматизация (закрепление) изолированного произношения, в слоге, слове, фразе, тексте, спонтанной речи;

дифференциация (различение звуков, близких по своим характеристикам).

формирование коммуникативных произносительных умений и навыков. Т.е. знания, приобретенные у логопеда, должны активно использоваться в повседневном общении.

Список литературы

1.  Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. - "Вопросы психологии", № 1, 1991.

2.  Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах // Начальная школа. - 1987. - N 1.

3.  Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994.

4.  Винарская Е.Н., Шур С.Н. Нарушения звуковой системы речи при бульбарной дизартрии взрослых. В сб.: "Очерки по патологии речи и голоса", под ред. проф.С. С. Ляпидевского, вып. 3. М., "Просвещение", 1967, стр.128-135.

5.  Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ).М., "Медицина", 1971.

6.  Винарская Е.Н., Лепская Н.И. Звуковые нарушения артикулированной речи при эфферентной моторной афазии. В сб: "Исследования по речевой информации". Изд-во МГУ, 1968, стр.28-43.

7.  Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. В сб.: "Язык и человек", вып.5. Изд-во МГУ, 1970.

8.  Волкова Л.С. Логопедия М., 1989

9.  Волкова Л.С. Карта логопедического обследования детей, страдающих тяжелыми нарушениями зрения: Методическая разработка. - Л., 1982.

10.  Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары, 1980.

11.  Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. - "Дефектология", № 3, 1991.

12.  Городилова В.И. и Кузьмина Н.И. Устранение недостатков произношения при ринолалии. М, Учпедгиз, 1961.

13.  Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1966.

14.  Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991.

15.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи М., 1990

16.  Жукова И.С. Мастюкова Е.М., Филичева Г.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольника. - М.: Просвещение, 1973.

17.  3ееман М. Расстройства речи в детском возрасте, пер. с чешек. М., Медгиз, 1962.

18.  Ипполитова А.Г. Логопедические занятия при ринолалии в дооперационный период. В сб.: "Очерки по патологии речи и голоса", вып.2. М, Учпедгиз, 1963, стр.102-105.

19.  Ипполитова А.Г. Логопедические приемы работы при открытой гнусавости и псевдобульбарном параличе. В сб.: "Из опыта логопедической работы". М., Изд-во АПН РСФСР, 1953, стр.5-29.

20.  Коваль В.В. Коррекционные игры во вспомогательной школе. - "Дефектология", № 5, 1991.

21.  Каше Г.А. Формирование произношения с общим недоразвитием речи М, Изд-во АПН РСФСР, 1962.

22.  Каше Г.А. Недостатки произношения у учащихся массовой школы. В кн: "Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы".М., "Просвещение", 1965.

23.  Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. Ленинградский педагогический институт им.А.И. Герцена. // Дефектология. - 1986. - № 2.

24.  Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М., 1983.

25.  Мартынова Р.И. Основные формы расстройства речи у детей (дислалии и дизартрии) 1 сравнительном плане с позиций комплексного подхода: Автореф. канд. дис. - М., 1972.

26.  Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалии. - В кн.: Paccтpoйствa речи и методы их устранения. М. 1975.

27.  Мелихова Л.3. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии: Ученые записки Московского государственного пед. института им. В.И. Ленина. - Вопросы дефектологии, 1964. стр.219.

28.  Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. - В кн.: Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.

29.  Токарева О.А. Дизартрии. - В кн.: Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1969.

30.  Эйдинова М.Б. Правдина - Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М., 1959. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. Фак-тов пед. ин-тов. Изд.2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с ил.

31.  Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. - М., 1987.

32.  Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1988.

33.  Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М., 1993.

[1] Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В.. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. – «Вопросы психологии», № 1, 1991.

[2] Волкова Л. С. Карта логопедического обсле­дования детей, страдающих тяжелыми наруше­ниями зрения: Методическая разработка.— Л., 1982.

[3] Токарева О. А. Дизартрии.- В кн.: Рас­стройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского.- М., 1969.