ВВЕДЕНИЕ
Язык и мышление два неразрывно связанных вида общественной деятельности, отличающиеся друг от друга по своей сущности и специфическим признакам.
Вопросам их взаимодействия посвящено большое количество научных трудов.
Среди отечественных современных теорий речевой деятельности нужно выделить труды Выготского, Жинкина. В своей работе “Мышление и речь” Выготский отвечает на вопрос, что лежит в основе между мыслью и словом и рассматривает две категории такие как “значение” и “смысл”.
Значение – это объективно сложившаяся система связей, которая стоит за словом.
Смысл – это индивидуальное значение слова, которое связано с личностным опытом и конкретной ситуацией общения. Смысл рождается в сознании говорящего и не всегда понятен окружающим. Смысл соотносится с мыслью и с исходным замыслом высказывания. Движение от мысли к слову по Выготскому, это превращение личностного смысла в общепонятное значение. Значение демонстрирует результат речепораждения и реализуется в речевом произведении. Превращение мысли в слово осуществляется во внутренней речи.
Согласно концепции Жинкина базовым компонентом мышления является особый язык интелекта. Этот язык имеет особую невербальную природу и представляет особую систему знаков, имеющий характер чувственного отражения действительности в сознании.
Мышление:
- Практическо-действенное
- Наглядно-образное
- Словесно-логическое
Особый уровень обстрактного мышления достигается с помощью обладения человеком языка.
Практически-действенное мышление оказывает влияние на речь.
Наглядная ситуация может быть осмыслена с помощью предметно-действенного уровня мышления и реализует себя в усвоении языка.
Словестно-логический вид мышления – бывает представлен единицами речевого потока, организованными в предложения. Особенностью словестно-лигического мышления является то, что слова представляют собой абстрактнее значение, не имеющие никаких сходств с воспринимаемыми образами. Это позволяет создавать обобщенные понятия.
Наглядно-образное мышление лежит в основе интеллектуальной деятельности. Это мышление связано с правым мозгом. Основное назначение его – верно оценивать наглядную ситуацию. При наличии наглядно-образного мышления мы знаем, с чем имеем дело, что представляет из себя этот предмет, умеем верно на него реагировать, но не знаем, как он называется. И без помощи левого полушария наглядно-образное мышление не в состоянии сформировать никакого полного высказывания.
ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ “ЯЗЫК – МЫШЛЕНИЕ”
Не задумываясь каждый человек может сказать, что язык и мышление увязаны, друг с другом. Но совершенно не очевиден характер этой связи: то ли мышление сначала формируется в психическом аппарате человека, а потом «соединяется» с возникшим языком, то ли, наоборот, возникающий язык становится базой для развития мышления. А, может быть, они формируются одновременно, стихийно влияя друг на друга?
Наблюдения за детской речью свидетельствуют, что за 5 лет сознательной жизни нормальный ребенок Может усвоить без всяких учебников и квалифицированных учителей любой язык в его основных системных характеристиках. Как известно, взрослый и целеустремленный молодой человек на факультете иностранных языков должен упорно ежедневно учиться под руководством специально обученных преподавателей и специальных средств, чтобы за 4-5 лет достичь желанной цели. Но даже отличник-вьшускник, специального факультета не всегда обнаруживает то чувство языка, как это делает- пятилетний ребенок, освоивший свой родной язык.
Ученые определили, что:
а) национально-языковой материал понимается нами только потому, что он должен сначала пройти перекоировку в особый код мозга, ответсвенный за построение смысла. Он, этот код, в процессе своего функционирования и естъ инфррмационная система, которую мы называем “мышлением”. Этот код не зависит от специфики национального языка, он универсален и надъязыков. Талантливый отечественный психолог Николай Иванович Жинкин назвал его УПК - универсально-предметным кодом, в котором строятся все наши образные представления- и схемы связи (смыслы);
б) рисунок (картина, реатьно наблюдаемая ситуация в жизни, шахматная позиция, чертеж конструкции, которые мы знаем) - все это зависит от знаний смысла, а не от знаний языка. Все это по своей сущности либо совпадает, либо близко к единицам и сочетаниям единиц УПК. Поэтому рисунок понимают представители практически любых языков, если они знают соответствующие обшекультурные объекты.
В середине 60-х годов известный психолог А.Н. Соколов с сотрудниками провел огромную по объему и весьма важную серию опытов для выяснения главного вопроса психологии речи - о взамозависимости мьшления и языка. Психологи решили конкретно выяснить, является ли национальный язык “базальным компонентом” мыслительного процесса. Для этого многочисленным испытуемым с разными родными языками давались различные задания, решения которых безусловно требовало осмысления, исключало автоматизм. Одна серия заданий была безусловно связана с операциями на языке: чтение незнакомого текста, мысленное воспроизведение известного стихотворения и т. п. Другая серия заданий (лабиринтные задачи, сборка целостного изображения из фрагментов, шашечные и шахматные задачи, исследование рисунков с аналогичными деталями и пр.) прямой опоры на язык не предусматривала. Все испытуемые были оснащены на языке, на губах, на надгортаннике специальными датчиками, импульсы от которых записывались точными приборами. Специфические рисунки от самописцев, похожие на осциллограммы, назывались “электромиограммами” (ЭМГ).
Можно сделать вывод: нормально человек мыслит, когда говорит о чем-то. Но это не значит, что человек, мысля, обязательно при этом еще и “скрытно говорит”. Поэтому Н. И. Жинкин утверждал, что «человек мыслит не на каком-либо национальном языке, а средствами универсально-предметного кода мозга, кода с надъязыковыми свойствами».
ЯЗЫК И ДИСКУРСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ
Благодаря языку человек может проникнуть в глубь вещей, выйти за пределы непосредственного впечатления, организовать свое целенаправленное поведение, вскрыть сложные связи и отношения, недоступные непосредственному восприятию, передать информацию другому человеку, что является мощным стимулом умственного развития путем передачи информации, накопившейся в течение многих поколений.
Однако язык имеет и еще одну очень существенную роль, выходящую за пределы организации восприятия и обеспечения коммуникаций. Наличие языка и его сложных логико-грамматических структур позволяет человеку делать выводы на основе логических рассуждений, не обращаясь каждый раз к своему непосредственному чувственному опыту. Наличие языка позволяет человеку осуществить операцию вывода, не опираясь на непосредственные впечатления и ограничиваясь лишь теми средствами, которыми располагает сам язык. Это свойство языка создает возможность сложнейших форм дискурсивного (индуктивного и дедуктивного) мышления, которые являются основными формами продуктивной интеллектуальной деятельности человека.
Эта особенность решающим образом отличает сознательную деятельность человека от психических процессов животного. Животное может формировать свой опыт лишь на основании непосредственно воспринимаемых впечатлений или, в лучшем случае, на основании наглядной «экстраполяции» тех событий, которые поступают к нему в виде непосредственного впечатления.
Известно, что развитие психики в животном мире либо ограничивается передающимися по наследству сложными программами поведения, либо наряду с безусловными связями базируется на условно-рефлекторных связях, начиная от самых элементарных и кончая самыми сложными формами, которые и приводят к возможности экстраполяции непосредственных впечатлений.
Совершенно иные возможности открываются у человека благодаря языку. Владея речью, человек оказывается в состоянии делать выводы не только из непосредственных впечатлений, но и из общечеловеческого опыта поколений. Именно возможностью делать логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного опыта, характеризуется продуктивное мышление человека, возникающее благодаря языку.
Средства языка направлены на то, чтобы обеспечить человеку возможность не только называть и обобщать предметы, не только формулировать словосочетания, но и обеспечивать новый, отсутствующий у животного процесс продуктивного логического вывода, который протекает на вербально-ло-гическом уровне и позволяет человеку выводить следствия, не обращаясь непосредственно к внешним впечатлениям.
Сложившийся в течение многих тысяч лет общественной истории аппарат логического сочетания нескольких высказываний образует основную систему средств, лежащих в основе логического мышления человека. Моделью логического мышления, осуществляющегося с помощью речи, может являться силлогизм.
Логическое мышление человека обладает многообразными кодами или логическими матрицами, являющимися аппаратами для логического вывода и позволяющими получить новые знания не эмпирическим, а рациональным путем. Оно дает возможность вывести необходимые системы следствий как из отдельных наблюдений, которые с помощью языка включаются в соответствующую систему обобщений, так и из общих положений, которые формулируют общечеловеческий опыт в системе языка.
Пиаже выделил ряд стадий, по которым проходит развитие вербально-логических операций в детском возрасте.
Он указывает, что от двух до семи лет ребенок переживает стадию дооперативного мышления, когда выделение логических отношений еще невозможно, и выводы делаются на основании непосредственного опыта.
Второй стадией (от семи до десяти лет) является стадия конкретных операций. Логические операции появляются, однако они возможны лишь при наличии наглядного опыта, а не вне его.
Лишь в 11-14 лет, возникает стадия формальных операций, когда ребенок овладевает вербально-логическими кодами, обеспечивающими переходы от одного суждения к другому в формально логическом плане.
Эти данные Пиаже основаны на большом числе эмпирических наблюдений, однако есть основания сомневаться в том, что при правильно построенном обучении дети гораздо более раннего возраста не могут овладеть элементами теоретического мышления и использовать тот инструмент теоретического мышления, каким является силлогизм.
Опыты, проведенные П.Я. Гальпериным и его сотрудниками, показали, что даже детей 5-6 лет можно обучить выводу из силлогизма, если придать этой операции развернутый характер и дать ребенку возможность овладевать некоторыми формами теоретического мышления.
Прослеживая стадии формирования операции вывода из силлогизма, Пиаже показал, что ребенок трех-четырех лет еще совсем не оперирует общими положениями. На втором этапе (4-5 лет) он может уже оперировать случайными признаками, придавая им генерализованное значение. На третьем этапе (5-6 лет) ребенок начинает выделять существенные черты, и это дает основание для построения правила, обладающего всеобщностью. Наконец, на четвертом этапе — у ребенка 6-7 лет — это положение всеобщности начинает применяться достаточно прочно, и он уже может делать вывод из силлогизма. Эти положения подтверждаются данными, полученными в одной из работ, сделанных под руководством А.В. Запорожца (табл. 1).
Таблица 1
ПРАВИЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ СИЛЛОГИЗМОВ (в %)
| | 3-4 г. | 4-5 л. | 5-6 л. | 6-7 л. |
| До обучнеия | 0 | 4 | 20 | 98 |
| После обучения | 0 | 52 | 96 | 100 |
Таким образом, на примере формирования операции силлогизма можно видеть переход от наглядного, конкретного мышления к теоретическому вербально-логическому мышлению.
Исследование развития мышления в онтогенезе дает ценный материал для анализа этапов овладения теоретическим, вербально-логическим мышлением. Однако в раннем онтогенезе созревание трудно отделить от обучения, так как эти процессы находятся в сложном соотношении. С другой стороны, на ранних этапах онтогенеза у детей еще не сложилась полноценная практическая деятельность, и поэтому вербально-логическое мышление не может быть независимым от наглядно-практического мышления.
Одна группа исследователей считала, что все развитие мышления от непосредственных форм, связанных с практикой, до сложных форм теоретической деятельности характеризуется лишь различным кругом понятий и сводится к чисто количественным понятиям. Это, безусловно, упрощенное представление о формировании интеллектуальных процессов.
Другая группа исследователей, к которой примыкает известный французский психолог Леви Брюль, считает, что на ранних этапах развития мышления имеет дологический, магический характер. Эта точка зрения, разделявшаяся одно время большим числом исследователей, также явно неприемлема потому, что ее представители игнорируют реальные формы мышления, включенные в конкретную практическую деятельность. Они не связывают историческое развитие интеллектуальной деятельности с изменением способов хозяйства и форм общественной практики.
Научный подход к анализу развития мышления невозможен, если не исходить из тщательного исследования форм общественной жизни, которые характеризуют тот или иной этап исторического развития, и не связывать изменения в строении интеллектуальных процессов со сменой форм практики, что является основным исходным условием для формирования новых видов мышления.
Мы убедились в том, что язык не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Язык не только располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Язык располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлотизм.
Переход к сложным формам общественной деятельности дает возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания — теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.
МЫШЛЕНИЕ И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ
Когда мы сравниваем ребенка в возрасте 2-3 лет, владеющего элементарными средствами вербального выражения, с ребенком в возрасте 8-10 месяцев, интеллект которого имеет еще сенсомоторную природу, т. е. располагает в качестве инструментов только восприятием и движениями, то на первый взгляд кажется очевидным, что язык глубоко преобразовал этот интеллект первоначальных актов и добавил к нему мышление. Так, именно благодаря языку ребенок приобрел способность воспроизводить в памяти не воспринимаемые в данный момент ситуации, вышел за пределы ближайшего пространства и настоящего времени; он вышел за границы перцептивного поля, тогда как проявления сенсомоторного интеллекта почти целиком находятся внутри этих границ. Во-вторых, благодаря языку предметы и события оказываются доступными не только непосредственному восприятию, но включаются в систему понятий и отношений, которая, в свою очередь, обогащает знание о них. Возникает соблазн просто сравнить ребенка до и после овладения языком и, вслед за Уотсоном и многими другими, прийти к выводу, что язык есть источник мышления.
Но если внимательнее исследовать изменения, которые претерпевает интеллект в момент усвоения языка, то можно заметить, что этот последний не является единственной причиной таких преобразований.
Например, первая форма символической игры, которая наблюдалась в том, что ребенок притворялся спящим. Однажды утром, уже проснувшись и сидя в кровати матери, он заметил угол простыни, который напомнил ему угол его подушки (надо сказать, что для того, чтобы уснуть, ребенок всегда держал в руке угол подушки и брал в рот большой палец той же руки); тогда он схватил угол этой простыни, крепко сжал в руке, засунул большой палец в рот, закрыл глаза и оставаясь сидеть, широко улыбнулся. Здесь перед нами пример представления, независимого от языка, но привязанного к игровому символу, который состоит из соответствующих жестов, имитирующих те жесты, которые обычно сопровождают определенное действие. Представленное таким образом действие ни в коей мере не является настоящим или актуальным и относится к контексту или ситуации, лишь вызываемым в памяти, а это и есть показатель «представления». Символическая игра — не единственная форма индивидуального символизма. Можно назвать другую форму, которая возникает в этот же период и также выполняет весьма важную функцию в генезисе представления: это «отложенная имитация», т. е. такая имитация, которая осуществляется впервые тогда, когда соответствующая модель уже отсутствует.
В-третьих, можно пойти дальше и расклассифицировать на индивидуальные символы все возникающие в воображении образы. Образ, как мы теперь знаем, не является ни неким элементом самого мышления, ни прямым продолжением восприятия: он — символ предмета, и еще не возникает на уровне сенсомоторного интеллекта (иначе решение многих практических задач было бы значительно более легким). Образ может быть понят как интериоризованная имитация: звуковой образ есть лишь внутренняя имитация соответствующего звука, а зрительный образ есть результат некоторой имитации предмета или человека всем телом или движением глаз, если речь идет о форме маленьких размеров.
Три типа индивидуальных символов, которые названы выше (к ним можно было бы добавить символы сновидений, но это потребовало бы слишком долгого обсуждения), являются производными от имитации. Имитация выступает, следовательно, одним из возможных переходных явлений между сенсомоторным поведением и поведением, основанным на представлении, и она, естественно, не зависит от языка, хотя служит именно для овладения им.
Таким образом, можно принять, что существует некая символическая функция, более широкая, чем язык, охватывающая, кроме системы вербальных символов, систему символов в узком смысле этого слова. Поэтому можно сказать, что источник мышления надо искать в этой символической функции. Но столь же законно будет утверждать, что и сама символическая функция объясняется формированием представлений. Действительно, суть символической функции состоит в дифференциации означающих (знаков или символов) и означаемых (объектов или событий, причем те и другие схематизированные или концептуализованные).
Однако признак и сигнал являются означающими, довольно слабо отличающимися от своих означаемых: в самом деле, это лишь части или аспекты означаемого, а не его репрезентанты, позволяющие воспроизводить означаемое в памяти; они приводят к означаемому как часть приводит к целому или средства приводят к цели, а не как знак или символ, которые позволяют мысленно воспроизвести предмет или событие даже в их отсутствие. Напротив, символическая функция формируется для того, чтобы дифференцировать означающие от означаемых так, чтобы первые могли позволить воспроизвести представление о вторых. Ставить же вопрос, символическая ли функция порождает мышление или мышление делает возможным возникновение символической функции — это все равно, что спрашивать, река дает направление берегам или берега реке.
Но поскольку язык — лишь особая форма символической функции и поскольку индивидуальный символ несомненно проще, чем коллективный знак, позволительно сделать вывод, что мышление предшествует языку и что язык ограничивается тем, что глубоко преобразует мышление, помогая ему принять устойчивые формы посредством более развитой схематизации и более гибкой абстракции.
Список литературы
1. Горелов И.Н, Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. – М.: Издательство Лабиринт, 1997.
2. Леонтьев А.А. Языкознание и психология. М.: Наука, 1988.
3. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомкой. М.: Издательство МГУ, 1979.
4. Психолингвистика. Сборник статей. Составитель: А.М. Шахнарович и др. М.: Прогресс, 1984.
Похожие работы
... смысла в собственную структуру. Сгусток возникающих в этот момент явлений не может быть описан в категориях сознание, бессознательное, рефлексия, так как трансцендирует за пределы личности. Глава 2. Развитие музыкального мышления учащихся дмш на уроках сольфеджио 2.1 Выявление уровней музыкального мышления учащихся 7-9 лет Первым этапом опытно-экспериментального исследования процесса ...
... 5 лет иностранный язык, показали лучшие результаты по математике, оригинальности рисунков, развитию речи, лепке по сравнению с детьми того же возраста, не изучавшими иностранный язык. Эксперименты показывают, что иностранный язык оказывает влияние на формирование понятий у детей раннего возраста, а поскольку понятие является формой абстрактного мышления, то правомерно обозначить связь: изучение ...
... в несущественных психологических исследованиях» [4.1121]. Однако пониматься это должно с соответствующей корректировкой, а именно с точностью до наоборот. В ЛФТ изучению существенных черт мышления для корректировки языка логики противопоставлено изучение логики языка для установления существенных черт мышления[37] . Изучение мышления касается применения логики и не может фундировать последнюю. ...
... политика центральной власти может решить многие проблемы. Необходимо развивать систему распространения журналов, шире использовать телевидение и радио для образовательных программ по русскому языку и культуре речи, создать службу русского языка на телевидении и следить за грамотностью всех передач, в первую очередь, выпусков новостей. Единообразие в толковании законов можно достичь проведением ...
0 комментариев