Формирование ассоциативного мышления у учащихся средней школы

Министерство образования республики Беларусь

Учреждение образования

«Барановичский государственный университет»

На правах рукописи

УДК ____________

Формирование ассоциативного мышления у учащихся средней школы

(НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Диссертация на соискание академической степени

магистра педагогических наук

по специальности 1-08 80 06

«Общая педагогика, история педагогики и образования»

Научный руководитель —

кандидат педагогических наук, доцент

ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

Заведующий кафедрой________

____________________________

«___»____________20__г.

Барановичи, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .		3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .		5
ГЛАВА 1.	Подходы к изучению ассоциативного мышления в психолого-педагогической науке
	1.1 История и основные направления в исследовании ассоциаций . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	9
	1.2 Психолого-педагогические предпосылки формирования ассоциативного мышления у учащихся средней школы . . . . .
	1.3 Формирование ассоциативного мышления как комплексная технология обучения учащихся иностранному языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ГЛАВА 2.	ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
	2.1 Педагогическая диагностика сформированности ассоциативного мышления учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
	2.2 Структура и содержание словаря ассоциаций. . . . . . . . . . .
	2.3 Анализ результатов технологии формирования ассоциативного мышления в процессе обучения иностранному языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ПРИЛОЖЕНИЯ

ПЕРЕЧЕНЬ УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ

ИЯ — иностранный язык

ЛЕ — лексическая единица

ЛН — лексический навык

САЭ — свободный ассоциативный эксперимент

S — стимул в ассоциативном биноме

R — реакция в ассоциативном биноме

RR — реакции в ассоциативном биноме

ВВЕДЕНИЕ

Современному изучению ассоциаций способствовал ряд причин: появление и развитие структурализма и всестороннего лингвистического описания значительного количества национальных и редких языков; интерес к национально-культурной специфике языковых факторов и возникновение новых научных дисциплин (психолингвистика, семиотика, культурология и др.). Но, вероятно, наиболее существенным импульсом в разработке ассоциативной проблематики послужили чисто практические нужды: разработка новых методик преподавания иностранных языков, создание машинных языков, моделирование процесса порождения и восприятия речи, интерес к анализу языкового сознания и построению моделей картин мира представителей различных культур и социальных групп.

В настоящее время обучение иностранным языкам организовано на основе коммуникативной деятельности, где работа над лексикой правомерно рассматривается в контексте достижения задач развития речевых умений.

Исходя из изложенного выше, становится очевидным, что вопрос применения ассоциаций в процессе формирования иноязычных речевых лексических навыков учащихся остаётся открытым.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Тема магистерской диссертации рассмотрена и утверждена на заседании кафедры педагогики УО «Барановичский государственный университет».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке дидактического обеспечения, способствующего формированию ассоциативного мышления у учащихся средней школы.

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1) раскрыть психолого-педагогические особенности ассоциативного мышления личности учащегося;

2) выявить структурно-содержательную специфику формирования ассоциативного мышления у учащихся средней школы;

3) составить словарь ассоциаций в целях формирования ассоциативного мышления у учащихся средней школы;

4) разработать и экспериментально апробировать технологию формирования ассоциативного мышления у учащихся средней школы на занятиях по иностранному языку.

Объектом исследования данной магистерской диссертации является ассоциативное мышление как психолого-педагогическое явление.

Предметом исследования выступает процесс формирования ассоциативного мышления у учащихся средней школы.

Методологическую базу исследования составили:

– концептуальные положения формирования иноязычных речевых лексических навыков учащихся в методике преподавания иностранного языка (И. М. Берман, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Б. Ф. Корндорф, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов и др.);

– положения общей психологии (Л. С. Выготский, Ф. Гальтон, Д. К. Кирнарская, A. H.Леонтьев,Р. С.Немов, И. П. Павлова , К. В. Тарасова, А. В. Торопова и др.);

– идеи ассоциативной психологии в педагогической практике (И. Ф. Гербарт, В. А. Крутецкий, А. П. Клименко, О. Ф. Курилович и др.).

Цель и задачи работы определили необходимость использования следующих методов исследования:

1. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, анализ продуктов деятельности, обобщение, анализ, синтез, проектирование, моделирование.

2. Эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

3. Методы математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужила ГУО «Средняя школа № 4 г. Барановичи». В эксперименте приняло участие 50 учащихся 7 классов.

Исследование проводилось в 3 этапа:

1 этап — анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, обоснование актуальности темы исследования, определение объекта, предмета исследования, постановка цели и задач, выбор методов исследования.

2 этап — разработка и теоретическое обоснование технологии формирования ассоциативного мышления на занятиях по английскому языку, проведение педагогического эксперимента.

3 этап — анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики, публикация основного содержания исследования и оформление диссертационной работы.

Основные научные результаты, полученные в ходе исследования, нашли отражение в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Ассоциативное мышление – понятие, отражающее факт использования в мышлении закона ассоциации (сочетания): любая связь представлений и действий выводима из ощущений и оставленных ими следов в мозгу.

2.Формирование ассоциативного мышления представляет собой процесс и психологопедагогический феномен, который рассматривается в качестве: деятельности (целостная, системно-организованная деятельность, в процессе которой создаются психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития); метода («обеспечивает создание условий для принятия личностью оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора»), технологии (последовательное выполнение четко определенных действий), взаимодействия преподавателя и учащегося.

3. Одной из основных задач настоящего исследования являлась разработка СА.

Ассоциативные словари – новый тип лексикографических изданий, которые отражают развитие молодой отрасти науки – психолингвистики.

Структура разработанного СА включает три компонента, представленных одним или несколькими слайдами, основными из которых являются слайды для предъявления новой ЛЕ. Словарь выступает средством оптимизации процесса предъявления и фонетической отработки новых ЛЕ, т. е. выполнения ознакомительных упражнений.

4. Разработанная технология формирования ассоциативного мышления в процессе обучения иностранному языку представляет собой целостную систему, которая включает следующие взаимосвязанные компоненты: концептуальный (методологические подходы и принципы формирования ассоциативного мышления), содержательный (цель, задачи и содержание формирования ассоциативного мышления) и процессуальный (методы, средства и формы педагогического формирования ассоциативного мышления учащихся на уроках иностранного языка). Результаты апробации разработанной технологии на занятиях по иностранному языку подтверждают ее эффективность.

Полученные результаты работы определяют её теоретическую и практическую значимость.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют теоретические знания о формировании ассоциативного мышления как комплексной технологии обучения. Теоретически обоснована целесообразность использования технологии формирования ассоциативного мышления в процессе обучения иностранному языку.

Разработана и экспериментально проверена эффективность технологии формирования ассоциативного мышления в процессе обучения иностранному языку.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что материалы и выводы, полученные в результате исследования, могут быть использованы в преподавании иностранного языка на среднем этапе общеобразовательной школы, а также в гимназиях и лицеях. Разработанная учебно-методическая технология формирования ассоциативного мышления в процессе обучения иностранному языку может стать основой для создания учебного пособия для школьников.

Научная новизна работы состоит в раскрытии специфики формирования ассоциативного мышления в процессе обучения иностранному языку у учащихся средней школы.

Апробация результатов диссертационного исследования

Результаты проведённого исследования были представлены на 2 конференциях, а также на педагогическом совете в ГУО «Средняя школа № 4 г. Барановичи».

Достоверность и аргументированность положений, выводов и результатов экспериментальной работы определены теоретической обоснованностью исходных позиций; опорой на методологические положения; использованием вышеуказанных методов исследования, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования.

Опубликованность результатов исследования

По теме исследования имеется 2 статьи (в материалах научно-практических конференций).

Структура и объём диссертации

Композиционно работа состоит из введения, общей характеристики работы, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Полный объём текстовой части диссертации составляет 85 страниц, включая 13 таблиц, 2 рисунка, 4 диаграммы и 1 схему. Список использованных библиографических источников состоит из 72 наименований. Объём приложений составляет 42 страницы (22 приложения).

ГЛАВА 1.

Подходы к изучению ассоциативного мышления в психолого-педагогической науке

1.1 История и основные направления в исследовании ассоциаций

Вербальные ассоциации изучались и описаны литературой с точки зрения определения отношений между элементами ассоциативной пары.

Понятие ассоциации возникло давно, и в истории его связывают с именами Аристотеля и Платона. Так, Платон уже упоминает о случаях припоминания по сходству и смежности. Первая же классификация ассоциаций принадлежит Аристотелю, выделившему универсальные принципы установления связей между словами, образами, объектами. Им были выделены ассоциации по сходству (красное – пурпурное), по контрасту (большое – маленькое), по смежности в пространстве или во времени (запах приправы к пище вызывает аппетит), а также причинно-следственные (сильный ветер – озноб). Автором было обнаружено, что сила связи зависит от ряда условий: сила впечатлений, вызываемых элементами связи, их новизна и способности индивида [2]. Эта классификация остается базовой для всех последующих определений и типологий ассоциативных структур.

Сам термин ассоциация в научную парадигму был введен Дж. Локком при описании возникновения предрассудков и «ложных идей» [38].

Позднее данное представление об ассоциациях было расширено представителями субъективно-идеалистического направления в ассоциативной психологии (Дж. Беркли, Д. Юм, Т. Браун), которые считали ассоциации формами взаимосвязи явлений замкнутого в себе сознания. У Д. Юма, например, ассоциации становятся объяснительным принципом всей познавательной сферы психики. Он доказывал, что все образования сознания и объекты внешнего мира объединены ассоциациями. Д. Юм различал три типа переходов от одной идеи к другой: сходство, смежность во времени и пространстве, а также причинность [80].

Учение Д. Юма было продолжено в ХIХ веке Дж. Миллем, Дж. Стюартом и Т. Брауном. Так, Дж. Милль в разработанной им ассоциативной концепции ментальной механики стремился все законы душевной жизни вывести из механических по своей сути связей (ассоциаций) далее неделимых элементов (ощущений или представлений) [42, с. 168]. В последующем это направление развивали А. Бэн и Г. Спенсер. Они разработали учение об ассоциациях как определенной системе психологической науки, и созданное ими учение стало той системной парадигмой, на которую опиралась западноевропейская психология в период своего становления в качестве самостоятельной науки [52, с. 6].

В России, говоря о развитии идей, связанных с ассоциациями, нельзя в первую очередь не упомянуть имён В. Гумбольда и Ф. де Соссюра. Впервые в лингвистике об ассоциациях в языке заговорил В. Гумбольд. Анализируя диалектику объективного и субъективного в языке, он отметил, что взаимопонимание возникает благодаря тому, что люди «… прикасаются к одним и тем же клавишам инструмента своего духа, благодаря чему у каждого вспыхивает в сознании соответствующие, но не тождественные смыслы» [19, с. 166]. Иными словами, основания для ассоциаций со звуком объективны, поскольку относятся к миру реальных предметов, а сами ассоциации – индивидуальны, поскольку относятся к миру психического.

Ф. де Соссюр, подчеркивая важность исследования отношений, существующих в языке, говорил: «Всё, в чём выражено данное состояние языка, надо уметь свести к теории синтагм и к теории ассоциаций» [64, с. 152]. Он выделял и два типа отношений: синтагматические (состоящие в основном из двух единиц и имеющие протяженность) и ассоциативные (количество членов которых и их последовательность появления в памяти нельзя предсказать).

Можно сказать, что Ф. де Соссюр распознал стоящий за словом психический образ: «… вне процесса речи слова, имеющие между собой что-либо общее, ассоциируются в памяти так, что из них образуются группы, внутри которых обнаруживаются весьма разнообразные отношения» [64, с. 155]. Большое значение Ф. де Соссюр придаёт и типу отношений между словами, указывая на то, что количество ассоциативных рядов в ассоциативных группах определяется числом различных отношений её членов.

В российском языкознании о важности вербальных ассоциаций говорили ученые Казанской лингвистической школы, и прежде всего Н. В. Крушевский.

Ученый исследовал проблему слова и описал владение словарным составом языка через ассоциативные связи данного слова. Н. В. Крушевский указывал на необходимость ассоциативного подхода к проблеме значения, поскольку слово есть единица психическая и подчиняется одновременно и лингвистическим, и психическим законам, так как мир слов соответствует миру мыслей, а в мире мыслей действует закон ассоциаций [35, с. 64]. Выделяя ассоциации по сходству и смежности, он различал парадигматическую и синтагматическую организацию лексики.

Следует отметить, что к настоящему времени определены некоторые классические положения теории ассоциаций. Единицей анализа признаётся ассоциативная структура – два объекта, между которыми существует взаимосвязь. Минимальной ассоциативной структурой является пара/бином слов стимул–реакция: S–R. На один стимул может быть получена целая цепочка слов-реакций, образующих ассоциативное поле слова-стимула.

Изучение ассоциаций в нашем столетии пошло по направлению проведения массовых ассоциативных экспериментов (свободных и направленных) и исследования собранных с их помощью ассоциативных норм или АП. Ассоциативные нормы получаются в результате свободного ассоциативного эксперимента, при этом, как правило, фиксируется первая реакция на стимул. АП слова является совокупность ассоциатов на слово-стимул. АП имеет ядро и периферию. Различают индивидуальное АП и коллективное [7, с. 81]. Именно коллективное АП, выявленное в свободном ассоциативном эксперименте, называется ассоциативной нормой. Сам же термин АП в лингвистический оборот был введён Ш. Балли [4]. Изучение ассоциативных связей слов позволило сделать вывод, что АП слова отражает его «коммуникативный потенциал» [73, с. 11]. АП обусловливает готовность слова участвовать в общении в качестве элемента высказывания, содержит основные лингвистические параметры слова, его связь с другими видами значений (лексическими, грамматическими, словообразовательными, мотивационными, стилистическими, прагматическими) [12, с. 12].

С другой стороны, как считает Ю. Н. Караулов, АП максимально приближено к отражению некоторых мыслительных образов и структур [27].

Согласно мнению Н. В. Уфимцевой, АП «можно рассматривать как специфичный для данной культуры и языка «ассоциативный профиль» образов сознания, интегрирующих в себе умственные и чувственные знания, которыми обладает конкретный этнос» [70, с. 181]. АП определяют тот стандарт, в котором отражены актуальные для сознания носителей языка особенности семантики исходного слова-стимула. АП конкретного слова-стимула указывает на неосознаваемые содержания, связанные с этим словом и хранящиеся в сознании носителя данного языка. АП, формируемые из ответов-реакций, обладают достаточной репрезентативностью, что позволяет сделать вывод о языковом сознании всех носителей конкретного языка и культуры.

Типология или классификация реакций может основываться на двух принципах: на отношении R к S и на том направлении ассоциирования, «стратегии» ассоциативного процесса, благодаря которому у испытуемого возникает такого типа реакции. Исследования механизма ассоциирования сопряжены с целым рядом трудностей: на поверхности оказываются лишь некоторая исходная точка (S) и результат (R), а глубинные процессы непосредственно не наблюдаемы. Существует несколько возможностей восстановления хода ассоциативного процесса: сопоставительный анализ большого количества данных ассоциативных экспериментов разных типов и выявление некоторых универсальных закономерностей установления ассоциативной связи между определенными категориями слов (частей речи, например); изучение ассоциативных процессов в патологии, что имеет богатую традицию в психиатрии, а также исследование развития ассоциативных механизмов на материале детских ассоциаций; разработка экспериментальных методик, разновидностей направленного ассоциативного эксперимента, которые позволили бы эксплицировать скрытую в ассоциативной паре стратегию [8, с. 6].

В современной психолингвистике существует большое число классификаций, основанных на анализе данных ассоциативных экспериментов и на выявлении универсальных закономерностей связи между словами (Г. Кларк, Дж. Диз, А. П. Клименко, А. А. Залевская, Р. М. Фрумкина, Л. В. Сахарный). Но, как показывает обзор литературы, исследователи по сей день не пришли к единому мнению по вопросу классификации ассоциаций. Данная проблема до сих пор представляет собой одну из самых сложных и трудноразрешимых задач как в методологическом, так и в практическом планах.

С точки зрения формального взаимоотношения слова-стимула к слову-реакции традиционно выделяются синтагматические и парадигматические ассоциации. Под синтагматическими понимаются RR, составляющие вместе со стимулом грамматически оформленное сочетание [29; 63], например: hungry – dog; doctor – help(s). Под парадигматическими понимаются RR, принадлежащие к той же части речи, что и S, отличающиеся от него по составу семантических компонентов, например: cottage – house; light – dark. Более или менее ясно, что продуцирование синтагматических и парадигматических RR происходит по разным стратегиям. Синтагматические RR порождаются на основе частой совместной встречаемости в текстах [83, с. 248], парадигматические – на основе знания испытуемыми семантического сходства–противопоставления на уровне лексической системы языка, а также способности S и R замещать друг друга в некотором контексте [82, c. 27].

Одна из самых развёрнутых лингвистических классификаций была предложена А. П. Клименко [29]. Автор полагает, что нужно классифицировать не собственно реакции, а связи, возникающие при ассоциировании между стимулом и реакцией [29, с. 47–48]. В основе этой теории лежат законы Дж. Диза об ассоциировании и идеи А. Р. Лурия о стратегиях вербального поведения испытуемых во время проведения свободного ассоциативного эксперимента [39; 40]. А. П. Клименко отмечает сложность разграничения реакций на синтагматические и парадигматические в силу того, что при проведении свободного ассоциативного эксперимента часто констатируется несовпадение грамматических форм стимула и реакции (child – play, белый – бумага); отнесение стимула или реакции к определённой части речи (bird – fly); пропуски служебных слов, отчего словосочетание кажется неполным (cars – street); невозможность сведения словообразовательных или фонетических реакций к парадигме «синтагматика/парадигматика» [29, с. 49–50].

В классификации Г. Кларка [81] на основе мысленного воспроизведения хода ассоциативного процесса, а также в соответствии с его моделью памяти, построенной на базе маркированных семантических признаков, предложен ряд правил порождения парадигматических и синтагматических RR. Г. Кларк отмечает, что наиболее полно отражают действие механизма ассоциирования самые частотные, быстро возникающие у испытуемых RR. В результате анализа именно этого класса RR выделяются три стадии ассоциативного процесса: 1) идентификация S; 2) операция со значением S; 3) порождение R [81, с. 83]. Что касается первой стадии, то А. А. Залевская обоснованно подразделяет её на два этапа: идентификация S на уровне словоформ (без обращения к значению) и идентификация значения слова «через актуализацию связи между воспринимаемой словоформой и некоторой единицей глубинного яруса лексикона» [21, с. 55].

Вторая стадия ассоциативного процесса выходит за рамки собственно вербального мышления, поскольку является операцией с невербальным материалом. По Г. Кларку, механизм второй стадии действует на основе выявления набора семантических признаков S: манипуляции с таким набором и определяют стратегию ассоциирования, которая описывается четырьмя правилами порождения парадигматических RR и двумя синтагматическими [81, с. 87].

Парадигматические правила заключаются в замене маркированных семантических признаков немаркированными, причём замена начинается с наиболее «поверхностного», т. е. последнего в наборе. Возможно также дополнение и «вычитание» признаков, в результате чего возникают RR гипонимы и гиперонимы. При этом «высший» признак слова, его частеречная или категориальная характеристика, остаётся неизменным, поскольку в противном случае R не будет парадигматической. Синтагматические правила сводятся к поиску потенциального контекста для S (или к поиску идиомы, частью которой является S), а следующее слово (или часть слова) производится в качестве R. На третьей, завершающей, стадии производится R [81, с. 88].

Проблема классификации ассоциаций, базирующаяся на принципе выделения парадигматических и синтагматических типов связи, обсуждается в ряде работ А. А. Залевской [23]. Анализируя всю сложность выделения ассоциаций по указанному принципу и обсуждая по этому поводу мнения известных лингвистов (А. П. Клименко, Л. Маршаловой), А. А. Залевская указывает на недостаточность привычных критериев выделения ассоциаций.

По мнению данного автора, необходим новый подход к классификационным критериям с учётом расширения круга языков, использующихся в сопоставительных исследованиях, составление ассоциативных норм и тезаурусов при изучении особенностей функционирования языковой способности человека в специфических условиях и пр. А. А. Залевская называет этот подход функциональным, в отличие от критикуемого ею формального подхода к классификации ассоциаций, основывающегося на соотнесении ассоциации с определенной частью речи [23, с. 6–7].

Одна из самых последних лингвистических классификаций ассоциаций, разработанная Ю. Н. Карауловым в рамках теории концепции ассоциативно-вербальной сети и ассоциативной грамматики, снимает традиционное различие между парадигматическими и синтагматическими реакциями и позволяет рассматривать все реакции как следы текстов, которые проходили в разное время и проходят в данный момент через ассоциативно-вербальную сеть испытуемого [24; 25; 26; 27]. Отсюда следует вывод, что в своих реакциях информант как бы цитирует себя, актуализирует известные ему тексты, осуществляя предикацию стимула. По мнению Ю. Н. Караулова, стимул и реакция представляют собой вместе со связывающим их отношением предикации след текста, порожденного когда-то данной личностью на базе данной ассоциативно-вербальной сети [25, с. 113–114]. Принимая во внимание все разнообразие типов предикации или коммуникативных тактик испытуемых, автор говорит о неполноте выделения только синтагматических и парадигматических реакций.

В сущности, разделение RR только на парадигматические и синтагматические, безусловно, не охватывает всего разнообразия даже неслучайных и достаточно частотных RR, не говоря уже о единичных.

Например, ассоциативный бином moon–sky не может быть охарактеризован ни как синтагматический, ни как парадигматический. В литературе принято называть такие RR тематическими [30, с. 144; 63]. Хотя далеко не все исследователи выделяют их в отдельный тип. Тематические ассоциации эксплицируют возможный образ фрагмента действительности. Эти отношения могут характеризоваться «семантически неявными, грамматически аморфными связями, которые воспроизводятся и маркируются волей исследователя» [63, с. 24].

К тематическому классу ассоциаций относятся неграмматикализированные формы слов, т. е. реакции, которые потенциально могут образовывать грамматическую связь со стимулом, однако реакция в данной форме этой связи не образует [8].

Очевидно, что тематические реакции возникают в результате действия других механизмов ассоциирования, чем синтагматические или парадигматические. Однако, как отмечает А. П. Клименко, одна и та же реакция может быть мотивирована различными или несколькими стратегиями испытуемых [29, с. 49–50; 51].

В свою очередь, В. М. Козубовский различает следующие типы ассоциаций: 1) по сходству (оба образа имеют сходные признаки); 2) по контрасту (оба образа имеют противоположные признаки); 3) по смыслу (оба образа связаны как часть и целое, как причина и следствие); 4) по смежности (оба образа связаны факторами времени или пространства) [31, с. 162–163].

Однако, В. А. Крутецкий, соглашаясь с вышеназванными типами ассоциаций, разделяет их на простые и сложные ассоциации. К простым ассоциациям он относит классические три типа ассоциаций, понятие о которых сложилось ещё со времен Аристотеля: ассоциации по смежности, ассоциации по сходству и ассоциации по контрасту. Но, по его мнению, основу знаний составляют ассоциации более высокого уровня, сложные, или смысловые, ассоциации, отражающие объективные связи типа «причина и следствие», «род и вид», «целое и часть». Иными словами, в данном случае связь между объектами устанавливается потому, что одно явление есть следствие другого, или часть другого, или вид другого [34, c. 112].

Так, например, a horror film = R-r-r! – выражение, используемое с целью наведения страха – является простой ассоциацией по сходству; a quiz show = музыкальная заставка “Who wants to become a millionaire”– сложная, поскольку подразумевает связь «часть и целое»: заставка как постоянная обязательная часть программы, обозначает в данном случае, передачу в целом. Интересно, что a quiz show= изображение “Who wants to become a millionaire?” представляет собой связь «род и вид», так как “Who wants to become a millionaire?”, в данном случае, рассматривается как одна из множества программ такого рода [17, с. 300].

Таким образом, необходимо отметить, что согласно ассоциативному направлению в психологическом подходе к изучению памяти в основу памяти положены ассоциации («связь», «соединение») – связи между психическими явлениями (или образами, представлениями), при которых появление в сознании одного из них влечет практически одновременное появление другого (других). По мнению И. П. Павлова, физиологической основой ассоциативного запоминания и воспроизведения являются временные структуры коры головного мозга, возникающие при одновременном или последовательном воздействии двух или более раздражителей [31, с. 162].

1.2 Психолого-педагогические предпосылки формирования ассоциативного мышления у учащихся средней школы

В подростковом возрасте происходит развитие способностей, процессов мышления, приводящее к росту сознания, воображения, суждений и интуиции. Происходит активное накопление знаний, открывающих ряд вопросов и проблем, которые как обогащают, так и усложняют жизнь подростков.

Когнитивное развитие в подростковом возрасте характеризуется абстрактным мышлением и растущим использованием метапознания. Эти процессы оказывают влияние на границы и содержание памяти подростка, способы решения проблем, особенности мышления в социальном контексте и вынесение моральных суждений.

Пиаже охарактеризовал абстрактное мышление у подростков как отличительный признак заключительной стадии когнитивного развития. Теоретики до сих пор ведут дискуссии о том, возникает ли абстрактное мышление скачкообразно либо является частью постепенного и поэтапного процесса.

В теории развития Пиаже завершающей стадией является формальное операциональное мышление. Эта новая форма интеллектуальных процессов является абстрактной, умозрительной и независимой от непосредственного окружения и обстоятельств. Она включает в себя размышления о потенциальных возможностях, а также соотнесение их с реальностью. Несмотря на то, что детям младшего возраста вполне достаточно конкретных и наблюдаемых событий, подростки демонстрируют растущее стремление относиться ко всему как к вариантам возможного. Формальное операциональное мышление подразумевает способность к формулированию, проверке и оценке гипотез. Согласно теории Пиаже, логическая и систематическая проверка гипотез является отличительным признаком стадии формальных операций. Формальное операциональное мышление также включает в себя обращение не только с известными, доступными для проверки событиями, но и с противоречивыми фактами («Давай просто предположим для обсуждения, что...»). [34, с. 513]

Подростки также демонстрируют растущую способность к предварительному планированию и обдумыванию. В одной работе (Greene, 1990) исследователь просил учеников 10-х, 12-х классов, студентов второго курса и выпускников колледжа описать, что, по их мнению, может случиться с ними в будущем, и сказать, сколько им будет лет, когда это произойдет. Старшие испытуемые могли заглянуть в будущее дальше, чем младшие, и их рассказы были конкретнее. Таким образом, способность к формальным операциям можно рассматривать как переход на новую стадию мышления. В то время как мышление первой стадии направлено на раскрытие и анализ взаимосвязей объектов, операциональная стадия включает в себя рассуждение о своих мыслях, поиск связей между объектами, представление как реальных ситуаций, так и возможностей. Итак, существуют три основные характеристики подросткового мышления.

1. Возможность объединять различные переменные при поиске решения проблемы.

2. Способность к догадке о том, какой эффект одна переменная оказывает на другую.

3.Способность объединять и разделять переменные в гипотетико-дедуктивных связях («Если дано X, то следует F»).

В целом признано, что не все индивидуумы становятся способными к формальному операциональному мышлению. Кроме того, достигшие этого уровня подростки и взрослые не всегда последовательно используют его. Например, люди, столкнувшиеся с незнакомыми проблемами в незнакомой ситуации, вероятно, отступят назад к более конкретным рассуждениям. Можно предположить, что для формального операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта. Кроме того, важную роль в его развитии играют культурные и социально-экономические факторы. На основании наблюдений, что не все люди достигают формального операционального мышления, некоторые ученые, изучающие данную проблему, стали рассматривать его скорее как этап развития конкретных операций, а не как самостоятельную стадию. Пиаже допускал такую возможность. Тем не менее он подчеркивал, что элементы данного типа мышления важны для занятий передовой наукой и математикой.

Не все исследователи в области развития разделяют мнение Пиаже о резком качественном скачке когнитивной способности. Некоторые ученые утверждают, что этот переход является более плавным, с переключением с формального операционального мышления на предшествующие когнитивные схемы и обратно. Например, Даниель Китинг доказывал, что границы, проведенные между мышлением детей, подростков и взрослых, являются искусственными; когнитивное развитие является непрерывным процессом, и даже у маленького ребенка могут быть скрытые формальные операциональные способности. Некоторые дети способны к абстрактному мышлению. Возможно, за его появление у подростков отвечают скорее хорошие речевые умения и больший опыт общения, а не только новые когнитивные способности.

В свою очередь, исследователи в области обработки информации особое внимание уделяют развитию метапознания у подростков. У них наблюдается рост способностей к анализу своего мышления, формированию стратегий и планированию. Подростки учатся проверять и сознательно изменять свои процессы мышления.

Таким образом, когнитивное развитие в ходе подросткового возраста включает в себя:

1) более эффективное использование отдельных компонентов обработки информации, таких как память, запоминание, а также ее использование в других ситуациях;

2) более сложные стратегии решения различных типов проблем;

3) более эффективные способы овладения и символического сохранения информации;

4) более высокую степень исполнительных функций, включая планирование, принятие решений, гибкость при выборе стратегий из широкого ряда сценариев.

Таким образом, когнитивное развитие, а следовательно и рост интеллектуальных умений, включает в себя как накопление знаний, так и улучшение обработки информации. Эти два аспекта являются взаимозависимыми. Решения проблемы становятся более рациональными и эффективными, если человек обладает большим объемом необходимой информации. Индивиды, у которых процессы хранения и припоминания развиты лучше, формируют более полную базу знаний. Подростки более успешны в решении проблем и выводах, чем младшие дети, но для этого они располагают и более широким арсеналом сценариев и других схем. Вспомним, что дошкольники создают простые сценарии для повседневной деятельности. Напротив, сценарии подростков сложнее и создаются для отдельных обстоятельств (например, игры в мяч) или специальных процедур (выборы председателя). При попытке решить проблему или понять социальное явление они могут сделать выводы об их значимости, устанавливая связи со своими более разработанными социальными сценариями.

1.3 Формирование ассоциативного мышления как комплексная технология обучения учащихся иностранному языку

В настоящее время обучение иностранным языкам организовано на основе коммуникативной деятельности, где работа над лексикой правомерно рассматривается в контексте достижения задач развития речевых умений.

Роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль грамматики. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности; лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую.

Владение словом является важнейшей предпосылкой говорения, но в репродуктивных видах речевой деятельности знание только значения слова недостаточно; здесь не меньшую роль выполняет владение связями слова, а и образование на их основе словосочетания.

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается как обучение коммуникативной деятельности, умению общаться. Ученик получает возможность пользоваться языком в его коммуникативной функции, прежде всего на уроке, поэтому внимание учителя направлено на поиск резервов для совершенствования урока иностранного языка, повышение его эффективности, действенности.

До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию. В современной методике работа над лексикой правомерно рассматривается в свете задач развития речевых умений. Вопросам формирования лексических навыков уделяется довольно большое внимание.

Вопросам формирования лексических навыков и обучения лексики в целом посвящено много исследований в методике преподавания языков. Данная проблема была и является предметом внимания многих ученых: И. М. Берман, И. Л Бим, А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов и др. Но, несмотря на достаточную степень разработанности данной темы в литературе, она не потеряла своей актуальности и новизны.

Все, что необходимо для успешного формирования ассоциативного мышления — это правильный подход и грамотно построенное педагогическое сопровождение учащихся, которое мы представляем в виде комплексной технологии.

Зародившись более четырех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. Термин «технология» в переводе с греческого (“techne” — «искусство»; “logos” — «слово», «учение») означает «наука об искусстве» [50, с. 87]. В педагогической литературе насчитывается множество подходов к определению понятия «педагогическая технология». Среди наиболее распространенных можно выделить следующие определения (см. Таблицу 1.2):

Таблица 1.2 — Взгляды на понятие «педагогическая технология»

Педагогическая технология —	определение	автор
	это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс.	Б.Т. Лихачев
	это содержательная техника реализации учебного процесса.	В.П. Беспалько
	это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.	И.П. Волков
	это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.	В.М. Монахов
	системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.	М.В. Кларин

Исходя из приведенных выше определений, можно сделать вывод, что педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя [45, с. 178]. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.

Анализ отечественной научно-теоретической литературы (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. М. Монахов, И. П. Волков) позволил сделать вывод о том, что педагогическая технология связана с системным подходом к образованию, охватывает все элементы педагогической системы: от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса и проверки его эффективности. Эффективность дидактического процесса в значительной мере определяется адекватным выбором и профессиональной реализацией конкретных педагогических технологий, чаще традиционно называемых организационными формами и методами обучения. Педагогические технологии следует рассматривать как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, как систему способов и средств достижения целей управления этим процессом [61, с. 69].

В рамках нашего исследования формирование ассоциативного мышления в процессе обучения учащихся иностранному языку мы рассматриваем как комплексную технологию, которая предполагает совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, затруднений, с которыми он сам не может справиться, а также помощь в достижении позитивных результатов в обучении, самовоспитании, речевом общении, образе жизни.

Теоретико-методологическим основанием для рассмотрения формирования ассоциативного мышления в процессе обучения учащихся иностранному языку в виде комплексной технологии послужила концепция как образовательная технология, разработанная Е. И. Казаковой, исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а также опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования.

Ассоциацию как процесс активного воображения рассматривал в своих трудах Т. Рибо. Предложенный ещё Дж. Локком термин “ассоциация” стал главным в целом ряде концепций и школ, объединивших труды философов (Т. Гоббс, Р. Декарт) и психологов (А. Бен, Г. Спенсер, З. Фрейд, Г. Эббингауз) [6]. Р. С. Немов описывает ассоциацию как основу памяти и рассматривает приёмы запоминания, которые основаны на ассоциациях [5].

Любая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям — критериям технологичности, которыми являются: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, и воспроизводимость.

Концептуальность технологии предполагает, то каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей

Системность означает, что технология должна обладать всеми признаками системы, а именно: логикой процесса; взаимосвязью его частей; целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса сопровождения, поэтапной диагностики, возможного варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.

Эффективность указывает на то, что современные психолого-педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными как по результатам, так и оптимальными по ресурсным затратам, а также в определенной степени гарантировать достижение заложенного в индивидуальную образовательную программу планируемого результата.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами [61, с. 54].

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической технологии, которая включает в себя три части:

· концептуальный компонент;

· содержательный компонент обучения;

· процессуальный компонент — технологический процесс.

Концептуальный компонент педагогической технологии — это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, подходы и принципы, которые заложены в ее фундамент.

Содержательный компонент технологии составляют цели, общие и конкретные задачи, а также содержание учебного материала.

Процессуальный компонент представлен системной совокупностью следующих элементов: организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности; деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.

Таким образом, педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит качественное воздействие на учащегося. Структурные компоненты любой педагогической технологии можно представить следующей формулой (см. Рисунок 1.1) [50, с. 59]:

Рисунок 1.1 — Формула педагогической технологии

В результате изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования, мы не обнаружили описания технологии педагогической помощи учащимся на основе игротерапиии на уроках иностранного языка. Поэтому мы сделали попытку создать и описать такую технологию.

Авторская технология формирования ассоциативного мышления в процессе обучения учащихся иностранному языку выступает сложным конструктом (она включает в себя элементы, которые образуют интегральную целостность) и носит технологический характер. Разработанная нами технология включает следующие структурные составляющие (компоненты): концептуальный (методологические подходы и принципы формирования ассоциативного мышления), содержательный (цель, задачи и содержание формирования ассоциативного мышления) и процессуальный (специфические методы, средства формирования ассоциативного мышления в процессе обучения учащихся иностранному языку) (см. Рисунок 1.2)

Рисунок 1.2 — Технология формирования ассоциативного мышления в процессе обучения учащихся иностранному языку

Таким образом, концептуальный компонент технологии педагогического сопровождения учащихся на основе игротерапии на уроках иностранного языка представлен методологическими подходами и принципами педагогического сопровождения.

В основу технологии легли следующие методологические подходы: антропологический, культурологический, личностно-деятельностный, системный.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский (1824–1870гг.). В его понимании антропологический подход предполагает системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К. Д. Ушинского остается актуальным и сегодня [56, с. 284]. Реализация данного подхода в рамках нашего исследования обосновано тем, что центральной фигурой в процессе образования является учащийся. Соответственно технология педагогического сопровождения учащихся занимается созданием оптимальных условий, которые способствуют эффективному процессу совершенствования знаний, умений и навыков (ЗУН), а также максимально полному развитию индивидуальных способностей учащихся.

В основе культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, Л. П. Буева, Л. К. Кондаленко, А. Н. Ростовцев и др.) лежат идеи о том, что развитие происходит не в отрыве от внешних условий, а во взаимодействии с общечеловеческой культурой [18, с. 174]. Реализация данного подхода в нашем исследовании предполагает не только развитие ЗУН учащихся в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык», но и освоение учащимися культуры как системы ценностей, что представляет собой, во-первых, развитие учащихся и, во-вторых, становление их как творческих личностей. В нашем контексте эта мысль основывается на идеи, что ребенка прежде всего должен заинтересовать мир детей страны изучаемого языка. Именно поэтому в центре внимания на занятиях иностранным языком должны быть факты и явления не взрослой, а детской культуры страны изучаемого языка или то, как детский мир представляют себе взрослые [70, p. 95]. В этой связи возникает вопрос: «Как проложить мостик над пропастью, разделяющей при традиционном обучении язык и культуру?». Ведь не секрет: именно в ткань занятия младших школьников наиболее трудно интегрировать социокультурные знания и умения. Мост, по которому проходит кратчайший путь постижения «чужого» языка, — игра. В игре «чужое» перестает быть «чужим» и становится «своим», мир перестает делиться на «своих» и «чужих» — он начинает делиться на водящих и играющих. Мы имеем в виду не любую игру, а детскую, традиционную. Ведь и американские, и английские, и австралийские дети играют в свои игры.

Сущностное понимание личностно-деятельностного подхода основано на том, что личность выступает субъектом деятельности, которая наряду с действием других факторов определяет развитие личности как субъекта (М. Н. Берулава, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, С. Н. Сиренко, А. В. Хуторской, И. С. Якиманскаяи др.). Мы полагаем, что педагогическое сопровождение учащихся представляет собой процесс, в котором сопровождающий, прежде всего, максимально мобилизует внутренние резервы того, кого сопровождает, чтобы тот сам справился со своими трудностями. Осуществляющий педагогическое сопровождение, не стремится ликвидировать трудности другого, а всячески старается своими действиями укрепить его способности и веру в себя, развить возможности правильно оценивать причины своих трудностей и поиска лучших способов решения проблем, ориентируясь на особенности личности, нуждающейся в педагогическом сопровождении. Сопровождающий выступает при этом в роли «укрепителя» и «усилителя», а не управителя и покровителя [60, с. 243].

Системный подход (В. П. Беспалько, Б. М. Кедров, Ф. Ф. Королев, А. П. Сманцер, Э. Г. Юдин и др.) обеспечивает целостное представление о развивающемся явлении [66, с. 217]. Реализация системного подхода в рамках нашего исследования предусматривает, что педагогическое сопровождение учащихся как комплексная технология является сложным структурным образованием: она включает в себя взаимосвязанные компоненты (специфические принципы, методы и средства обучения учащихся), которые образуют целостную систему.

Все перечисленные подходы тесно взаимосвязаны между собой, они определяют стратегию и тактику работы преподавателя в осуществлении педагогического сопровождения учащихся.

Основу данных подходов определили принципы деятельности субъектов образовательного процесса, которые указывают на тактику поведения учащихся и учителя.

Принцип комплексности означает, что педагогическое сопровождение учащихся должно носить комплексный характер. Целенаправленная совместная деятельность педагога и родителей необходима ребенку, которому гораздо легче выполнять единообразные требования взрослых, окружающих его, находиться в едином воспитательном пространстве, чем приспосабливаться к разноречивым, а иногда и взаимоисключающим указаниям, неизбежно приводящим к стрессу. Только при комплексном подходе к решению проблем обучения ребенка можно рассчитывать на снижение его эмоционального напряжения и более полной реализации его потенциала.

Следующий принцип обучения ребенка— системность. Он заключается в том, что меры педагогического воздействия на него принесут свои плоды только в случае систематического их применения. Как правило, единичные мероприятия не приведут к ожидаемому результату.

Принцип поэтапности в работе с учениками является одним из основополагающих. Опираясь на сильные стороны ребенка, необходимо начинать с работы с одной отдельной функцией (например, контроль двигательной активности). Когда в процессе занятий будут достигнуты устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например к устранению дефицита внимания и контролю двигательной активности. И лишь затем можно использовать упражнения, которые развивают все три дефицитные функции одновременно.

Принцип доступности требует, чтобы обучение английскому языку строилось на уровне реальных учебных возможностей учащихся, чтобы обучаемые не испытывали интеллектуальных, физических, моральных перегрузок. Но при этом следует учитывать тот факт, что при упрощенном содержании обучения снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. Поэтому необходимо обратиться к принципу, выдвинутому Л. В. Занковым, который предлагал обучение на высоком уровне трудности. В обучении английскому языку на основе игротерапии это является преодолением препятствий и помогает раскрыть духовные силы учащегося, дает им простор и направление [23, с. 87]. То есть предлагаемые учащимся игры должны быть им понятны, но в то же время в меру сложными, чтобы стимулировать их познавательную активность.

Гетерогенность типов мышления предопределяет необходимость осуществления при взаимодействии с учащимися принципа индивидуализации. Индивидуализация обучения — важнейший фактор, влияющий на формирование учебных навыков. Она предполагает сознательные усилия педагога, направленные на отбор и адаптацию средств обучения, на структурирование учебного процесса в соответствии с потребностями каждого ребенка. Традиционно индивидуализация процесса обучения предполагает не только принятие и понимание каждого отдельного ребенка, но и систему мероприятий, которые учитель сознательно внедряет в ходе педагогического процесса. По мнению И. С. Якиманской, образовательная процесс должен быть гибко приспособлен к познавательным возможностям ученика, динамике его развития. Педагог должен стремится создать самые благоприятные условия для его обучения [16, с. 33].

Принцип «На стороне ребенка». Принцип повторяет название известной монографии Франсуазы Дальто (1985), в нем отражено базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности [71, p. 136]. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне ребенка только он сам... и еще специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

Принцип непрерывности сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Педагог, осуществляющий сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден.

Таким образом, специфика обучения учащихся заключается в реализации принципов комплексности, системности, поэтапности, доступности, непрерывности, а также принципа индивидуализации и принципа «на стороне ребенка».

Следующий компонент технологии — содержательный. Данный компонент включает в себя цель, задачи и содержание педагогического сопровождения учащихся.

Целью педагогического сопровождения учащихся на уроках иностранного языка выступает формирование у средних школьников иноязычной коммуникативной компетенции на основе игротерапии, а также формирования ассоциативного мышления учащихся.

Достижение этой цели предполагает решение ряда общих и частных задач всей системы педагогического сопровождения. Общие задачи определяются характером сопровождения и сводятся к установлению между педагогом и детьми качественных взаимоотношений, в которых находит выражение личная привязанность, безусловное принятие друг друга, имеющее устойчивый и продолжительный характер. Решение этой задачи представляется столь же необыкновенно сложным, как и важным, потому что только сопровождение создает возможность индивидуального развития каждого ребенка. Педагог призван в сопровождении помочь ребенку позитивно оценить трудности в обучении и скопить силы для самостоятельного их преодоления. Это возможно лишь тогда, когда сопровождение придает совместной жизнедеятельности детей и взрослых характер совместного жизнетворчества, в котором ребенку дают возможность приобрести знания, умения, навыки не только размышлять, находить выход из ситуации, но и навыки практического решения возникающих проблем. Технология педагогическое сопровождение учащихся направлена также на решение ряда частных задач:

1. Достичь развития у ребенка послушания, привить ему навыки самоорганизации, способность планировать и доводить до конца начатые дела. Развить у него чувство ответственности за собственные поступки.

2. Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков, навыкам эффективного социального взаимодействия с окружающими людьми.

3. Добиться повышения у ребенка самооценки, уверенности в собственных силах за счет усвоения им новых навыков, достижений успехов в учебе и повседневной жизни. Необходимо определить сильные стороны личности ребенка и хорошо развитые у него навыки с тем, чтобы опираться на них в преодолении имеющихся трудностей.

4. Способствовать формированию у учащихся ЗУН посредством игр на иностранном языке.

Содержание педагогического сопровождения учащихся на уроках иностранного языка предполагает последовательную реализацию педагогом этапов данного процесса, которые отражены в разработанном нами плане исследования (Приложение А).

Процессуальный компонент технологии включает метод, средство и форму взаимодействия с учащимися. Основными методами педагогического сопровождения учащихся на уроках иностранного языка стали игровой метод и коммуникативный, так как в ходе обучения учащихся иностранному языку на основе игротерапии предусматривается не только овладение учащимися ЗУН, но и взаимодействие учащихся с преподавателем на иностранном языке, т.е. — коммуникация. Средством педагогического сопровождения учащихся выступили обучающие игры на английском языке.

Таким образом, в соответствии с анализом научной литературы по исследуемой проблеме, вышеуказанными концептуальными подходами и принципами, автором исследования была сконструирована технология педагогического сопровождения учащихся на основе игротерапии на уроках иностранного языка. Данная технология представляет собой целостную систему взаимосвязанных компонентов: концептуальный (методологические подходы и принципы педагогического сопровождения), содержательный (цель, задачи и содержание педагогического сопровождения) и процессуальный (специфические методы, средства и формы педагогического сопровождения учащихся на уроках иностранного языка) (см. Рисунок 1.2). Реализация данной технологии будет способствовать эффективности педагогического сопровождения учащихся в процессе изучения иностранного языка.

ГЛАВА 2

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1 Педагогическая диагностика сформированности ассоциативного мышления учащихся

Любое педагогическое исследование немыслимо без педагогической диагностики. Грамотная, основательная диагностика является чрезвычайно важной предпосылкой эффективного обучения, поскольку она обеспечивает целостное представление о характерных особенностях мыслительной деятельности испытуемых. Ввиду того, что в педагогике уровень умственного развития является основой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий.

Исследование проходило в период с 5 октября по 6 ноября 2015 г. на базе ГУО «Средняя школа № 4 г. Барановичи». В качестве испытуемых выступили учащиеся 7 классов в количестве 35 человек экспериментальной и 15 контрольной групп.

В ходе экспериментальной работы по формированию ассоциативного мышления учащихся в процессе их обучения иностранному языку были изучены следующие методики: свободный ассоциативный эксперимент, цепочный ассоциативный эксперимент, методика определения типов мышления и уровня креативности Дж. Брунера, методика определения типа мышления в модификации Г. В. Резапкиной.

В рамках экспериментальной работы нашего исследования выделяется три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Первый этап — констатирующий. Данный этап включает в себя два подэтапа: подготовительный и основной. Подготовительный этап был направлен на выявление типа мышления учащегося. Основу педагогической диагностики на этом подэтапе составил опросный метод (анкетирование).

Для анкетирования нами были использованы методика определения типов мышления и уровня креативности Дж. Брунера и методика определения типа мышления в модификации Г. В. Резапкиной [9, с. 117]. В анкетировании участвовало 50 учащихся 7-х классов.

Анкетирование для выявления типа мышления учащегося выполняется следующим образом: респонденту предлагается особо организованный бланк ответов в виде таблицы и список утверждений (Приложение В). Если Вы согласны с высказыванием, в бланке поставьте «», если нет «».

Принимаются только ответы «+» (1 балл) или «–» (0 баллов). Если общее число баллов 10 и более, то подросток характеризуется наличием ярко-выраженных признаков развитого мышления. Таким образом, в результате анкетирования нами было выявлено 23 учащихся, набравших > 8 баллов и соответственно характеризующихся наличием (что составляет 17,7 % от общего количества учащихся), их них 15 учащихся 3-х классов и 8 учащихся 4-х классов (см. Таблицу 2.1).

Таблица 2.1 — Результаты анкетирования родителей

	Количество детей, набравших от 0 до 8 баллов	Количество детей, набравших от 10 до 15 баллов
Контрольная группа	25	3
Экспериментальная группа	17	5
Общее количество детей, характеризующихся наличием творческого мышления: 8

При проведении свободного ассоциативного эксперимента регистрируется первичный ответ испытуемого. Полученное в результате эксперимента ассоциативное поле определенного слова-стимула можно считать фрагментом общего образа мира представителей исследуемого, в котором отражаются общие и специфические черты языкового сознания носителей языка.

Методика проведения свободного ассоциативного эксперимента (далее САЭ) детально описана во многих работах по психолингвистике и не вызывает вопросов, гораздо сложнее выбрать правильные методы анализа ассоциативных полей, чтобы достичь поставленных целей. Главная трудность состоит в адекватной и, по возможности, многомерной интерпретации экспериментальных данных.

Известно, что при интерпретации результатов ассоциативного эксперимента учитываются как количественные, так и качественные характеристики. Количественный анализ учитывает уровень стереотипности реакций, количество разных реакций на слово-стимул их вероятность возникновения. Согласно Г. А. Мартинович, по количественным характеристикам ассоциативные реакции делятся на стереотипные (частотные, наиболее регулярные, стандартные) и единичные (индивидуальные, нестандартные). Стереотипные или стандартные реакции (обычно к ним относят все реакции с частотой встречаемости равной 2) базируются на автоматической актуализации связей, возникающих на основе смежности или сходства и закрепленных в языковом сознании человека главным образом как результат прочитанного или услышанного. Единичные реакции основаны на индивидуальном сближении представлений и понятий по смежности или сходству, в результате чего создаются новые, нетипичные ассоциативные пары [3].

В свою очередь, цепочный ассоциативный эксперимент, в котором испытуемому предлагают ответить любым количеством слов-реакций, первым пришедшим в голову при предъявлении слова-стимула, ничем не ограничивая ни формальные, ни семантические особенности слов [5].

Все образы, восстановленные в результате предыдущих шагов ассоциативного поиска, не учитываются в процессе выполнения текущего ассоциативного шага. Связь между словами наблюдается в пределах одного слова.

Например: тема клаузуры «Рукомойник». Рукомойник: мыть, пена, ванна, плавать, доска, чайка, парусник, лодка, рыбалка, рыба, уха, ложка, тарелка, хлеб, соль и т.д.

Методика определения типов мышления и уровня креативности Дж. Брунера позволяет определить базовый тип мышления и измерить уровень креативности (см. Приложение А). Выделяют 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками: предметное, образное, знаковое и символическое мышление. Выделяются следующие факторы мышления: практичность — теоретичность; гуманитарность — техничность; художественность — операторность; конкретность — абстрактность.

Методика определения типа мышления, разработанная российским психологом-профконсультантом Г. В. Резапкиной (см. Приложение Б). Тест состоит из 40 утверждений, каждое из которых соответствует одному из пяти типов мышления: предметно-действенное, абстрактно-символическое, словесно-логическое, наглядно-образное, творческое.

Методики, которые были нами выбраны, направлены на диагностику ассоциативного мышления учащихся, а также способности школьников концентрироваться на выполняемом задании.

2.2 Структура и содержание словаря ассоциаций

Одной из основных задач настоящего исследования являлась разработка СА.

Ассоциативные словари – новый тип лексикографических изданий, которые отражают развитие молодой отрасти науки – психолингвистики.

Первым опытом создания ассоциативных словарей в отечественной лингвистике явился «Словарь ассоциативных норм русского языка» под редакцией А. А. Леонтьева, опубликованный в 1977 году. В нём представлены реакции на 196 слов-стимулов, в совокупности формирующие АП слова [70, с. 177].

В словах-реакциях отражаются как различные типы лексико-системных связей (парадигматические, синтагматические, деривационные), так и связи индивидуальные демонстрирующие своеобразие языковой личности.

В 1994 году была опубликована 1-я часть нового «Русского ассоциативного словаря» под ред. Ю. Н. Караулова. Ассоциативный тезаурус русского языка являлся новым типом словаря, в котором представлен активный словарный фонд, используемый в определённом временном промежутке, и в котором зафиксированы доминантные для этого периода понятия и связи между отдельными словами и группами слов. Данный словарь позволяет взглянуть на процессы владения и овладения языком (языками), речевого воздействия, мотивации и поведения, на характер ценностных ориентаций в мире [70, с. 178]. При этом результаты эксперимента, представленного в этом словаре, явились источником для «Ассоциативного фразеологического словаря русского языка» Д. О. Добровольского и Ю. Н. Караулова.

«Словарь детских ассоциаций» представлял результаты ассоциативного эксперимента, который проводился со школьниками младших классов в Перми и Пермской области [63, с. 21].

В целом АС способствуют познанию реальной системности лексикона языковой личности, а их совершенствование позволяет расширять системные исследования лексики и ускорять разработку идеографических словарей, которые демонстрируют внутреннюю форму языка, т. е. языковую картину мира – вербализованную часть концептуальной картины мира в конкретном языке.

Разработанный в рамках данного исследования СА выступил средством оптимизации процесса предъявления новых ЛЕ, т. е. использовался при выполнении ознакомительных упражнений. Отдельные слайды применялись также с целью фонетической отработки новых ЛЕ. СА был создан с использованием программы Microsoft PowerPoint.

Структура словаря включает три компонента, представленных одним или несколькими слайдами (приложение А).

1. Титульный слайд;

2. Слайд «Предисловие»;

3. Слайды для предъявления новой ЛЕ: 1) «Результаты опроса учащихся» (скрытый слайд); 2) «Предъявление функции, значения и звуковой формы слова»; 3) «Этимологические характеристики ассоциативного варианта» (скрытый слайд); 4) «Примерный текст речи учителя» (скрытый слайд); 5) «Предъявление графической формы слова».

В качестве примера рассмотрим вариант предъявления ЛЕ abookcase ‘книжный шкаф’.

Слайд «Результаты опроса учащихся» содержит предложенные учащимися ассоциации к определённой ЛЕ, которые преобразованы в словарную статью. Словарная статья включает слово-стимул, расположенное в центре отдельной строки, а каждый из абзацев – реакции на стимул, расположенные по мере убывания абсолютной частоты (выражена посредством арабской цифры), которая указывается после реакции, если лишь она имеет такую частоту встречаемости в ответах испытуемых; или указывается в конце группы ответов-ассоциатов с одинаковой частотой, причём, внутри этой группы реакции расположены в алфавитном порядке и отделяются от последующих ассоциаций точкой с запятой.

Например, словарная статья к ЛЕ «шкаф» представлена следующими реакциями: «кладём вещи», «кладут одежду», «кладут свои вещи» 4; «храним одежду», «хранят вещи» 3; «лежит одежда» 2.

Слайд «Предъявление функции, значения и звуковой формы слова» (рисунок 2.1), кроме изображения ассоциации к ЛЕ, содержит гиперссылку (обозначена символом `) на слайд, в котором представлены этимологические характеристики ассоциативного варианта, т. е. тип и вид ассоциации.

В рассматриваемом примере: тип ассоциации – простая, вид ассоциации – по сходству.

Рисунок 2.1 – Слайд «Предъявление функции, значения и звуковой формы слова»

По гиперссылке, обозначенной символом &, можно ознакомиться с примерным текстом речи учителя на стадиях восприятия ЛЕ в контексте и осознания её значения. Для ЛЕ a bookcase эта речь может выглядеть следующим образом: “I think there is a bookcase in any house. Look at this image. You see a book and a case. Try to associate them and guess what «a bookcase» means. Say it in Russian. … You are right. Now, repeat after me, please: a bookcase”.

Следует подчеркнуть, что фонетическая отработка новой ЛЕ должна сопровождаться демонстрацией учащимся слайда «Предъявление графической формы слова» (рисунок 2.2).

Рисунок 2.2 – Слайд «Предъявление графической формы слова»

Таким образом, структура разработанного СА включает три компонента, представленных одним или несколькими слайдами, основными из которых являются слайды для предъявления новой ЛЕ. Словарь выступает средством оптимизации процесса предъявления и фонетической отработки новых ЛЕ, т. е. выполнения ознакомительных упражнений.

Разработанный в рамках настоящего исследования комплекс упражнений для формирования иноязычных речевых ЛН учащихся с использованием приёма «установление ассоциаций» включает ознакомительные и условно-речевые упражнения, выполняемые на следующих трёх этапах: введение, тренировка и применение новых ЛЕ [16].

Этап введения новых ЛЕ предполагал выполнение учащимися ознакомительных упражнений на основе применения разработанного СА (параграф 2.1). Иначе говоря, обучающимся предлагался пример функционирования новой ЛЕ в устном контексте, который сопровождался демонстрацией слайда с изображением ассоциации.

Далее ученикам предъявлялась графическая форма новой ЛЕ и проходила её фонетическая отработка.

Таблица 2.2 – Пример варианта семантизации лексической единицы “a lamp”

Тип ассоциации	Вид ассоциации	Функционирование новой ЛЕ в контексте	Изображение демонстрируемой ассоциации
Сложная	Причина – следствие	A lamp makes a room bright.
Простая	По сходству	A lamb is under a lamp.

На этапе тренировки учащихся в использовании новых ЛЕ обучающимся необходимо было выполнить последовательность упражнений с целью формирования речевого ЛН, в материал которых были включены изображения ассоциаций, продемонстрированные на этапе введения. Приведём примеры формулировок данных упражнений.

1. Имитационные упражнения. Например, упражнение с использованием сложной ассоциации к ЛЕ “a mirror”: Let us speak about the house. Read the statement and agree, if it’s true. Work in pairs. Use the model (приложение Б):

2. Подстановочные упражнения: 1) Circle the right image and write down the word to complete the idea; 2) Speak to your classmates about your room and your classroom (упражнение с подстановочной таблицей, где новые ЛЕ представлены изображениями); 3) Find the right image and complete the idea; 4) Look at the picture, read and complete the story (в упражнении используется картинка с изображениями ассоциаций подобно той, которая приведена в репродуктивном упражнении) (приложение В).

3. Трансформационные упражнения: 1) Say the same in a shorter way; 2) Paraphrase these ideas to make them true, expressing your disagreement (приложение Г).

Этап применения новых ЛЕ в речи был нацелен не только на совершенствование речевых лексических навыков и развитие речевых умений, но и воображения учащихся, о чём свидетельствуют приведённые ниже формулировки заданий: 1) Make a puzzle with the given word. Show it to your partner, ask him to guess what it is and to say what he knows about it; 2) Describe your ideal room.

Кроме того, на данном этапе могли выполнятся и более простые репродуктивные упражнения, сопровождаемые использованием опор, построенных на основе знакомых обучающимся изображений ассоциаций, например: 1) Look at the picture and describe the room (рисунок 2.3); 2) Look at the image and say what you know about this thing; 3) Compare these things together with your partner (приложение Д).

Рисунок 2.3 – Опора с изображениями ассоциаций для выполнения
репродуктивного упражнения

Таким образом, разработанный комплекс упражнений для формирования иноязычных речевых ЛН учащихся с использованием приёма «установление ассоциаций» включает ознакомительные (беспереводные) и условно-речевые (имитационные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные) упражнения, выполняемые на этапах введения, тренировки и применения новых ЛЕ.

2.3 Анализ результатов технологии формирования ассоциативного мышления в процессе обучения иностранному языку

Проверка эффективности функционирования авторской технологии формирования ассоциативного мышления на занятиях по иностранному языку проводилась путем анализа результатов контроля усвоения учащимися пройденного материала, а также на основе анализа уровня сформированности ассоциативного мышления учащихся до и после экспериментального обучения.

На эффективность технологии большое влияние оказывает общий уровень развития мышления учащихся. Поэтому нами был проведен анализ начальной, а также итоговой диагностики уровня сформированности ассоциативного мышления школьников.

Следует отметить, что на начало эксперимента у учащихся экспериментальной и контрольной групп не было установлено значительных различий при выявлении исходного уровня мышления (табл. 2.8).

Таблица 2.8 — Результаты начальной диагностики среднего значения общего уровня развития мышления контрольной и экспериментальной групп

Название методики	mx
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Методика Г. В. Резапкиной	4,97	5,18
Методика Дж. Брунера	8, 03	8,08

Показатели среднего значения общего уровня развития мышления у средних школьников контрольной и экспериментальной групп колебались от 4,97 до 8, 03 для контрольной и от 5,18 до 8,08 для экспериментальной группы, что соответствует среднему уровню развития мышления.

Таблица 2.8 — Результаты начальной диагностики среднего значения ассоциативно-образного мышления контрольной и экспериментальной групп

Название методики	mx
	Контрольная группа	Экспериментальная группа
Методика Г. В. Резапкиной	4,71	6,03
Методика Дж. Брунера	7	9,4

Показатели среднего значения среднего значения образного мышления у средних школьников контрольной и экспериментальной групп колебались от 4, 71 до 6,03 для контрольной и от 7 до 9,4 для экспериментальной группы, что соответствует среднему уровню развития образного мышления.

Анализ результатов итоговой диагностики, проведенной после коррекционной работы с учащимися экспериментальной группы (табл. 2.9) позволил выявить значимые различия в общем уровне развития мышления и контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 2.9 — Результаты итоговой диагностики среднего значения ассоциативно-образного мышления контрольной и экспериментальной групп

Название методики	Контрольная группа		Экспериментальная группа
	Mx	Уровень	Mx	Уровень
Методика Г. В. Резапкиной	4,45	средний	7,33	высокий
Методика Дж. Брунера	6,8	средний	10,12	высокий

Для определения статистической значимости различий средних величин уровня ассоциативно-образного мышления средних школьников контрольной и экспериментальной групп нами был подсчитан критерий Стьюдента (t), который вычисляется по следующей формуле [39, с. 150]:

,

где — средние арифметические уровня развития ассоциативно-образного мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп, — стандартная ошибка разности средних арифметических, и — соответственно величины первой и второй выборки

, где — сумма баллов по методике

, где — балл по методике

Уровни значимости между экспериментальной и контрольной группой на начало эксперимента и после итоговой диагностики представлены в таблицах 2.10 и 2.11:

Таблица 2.10 — Уровень значимости различий между экспериментальной и контрольной группой до экспериментального обучения

Методики	Экспериментальная группа (n=35)		Контрольная группа (n=15)		t-критерий Стьюдента	Уровень значимости
Методика Г. В. Резапкиной	6,03	1,06	4,71	2,28	0,198	Не значимо
Методика Дж. Брунера	9,4	2,41	7	2,20	0,191	Не значимо

Таблица 2.11 — Уровень значимости различий между экспериментальной и контрольной группой после экспериментального обучения

Методики	Экспериментальная группа (n=35)		Контрольная группа (n=15)		t-критерий Стьюдента	Уровень значимости
Методика Г. В. Резапкиной	7,33	1,08	4,45	1,07	3,584	0,05
Методика Дж. Брунера	10,12	3,05	6,8	2,84	3,321	0,05

Таким образом, итоговая диагностика контрольной группы по методике «Тип мышления» Г. В. Резапкиной и методике определения типов мышления и уровня креативности Дж. Брунера и подсчет критерия Стьюдента позволили нам выявить то, что уровень развития ассоциативного мышления учащихся остался прежним или незначительно снизился.

Диаграмма 2.3 — Динамика уровня ассоциативного мышления учащихся контрольный группы (начальная и итоговая диагностика)

Итоговая диагностика и критерий Стьюдента учащихся экспериментальной группы позволили нам установить значимую положительную динамику по вышеназванным методикам (см. Диаграмму 2.4).

Диаграмма 2.4 — Динамика уровня ассоциативного мышления учащихся экспериментальной группы (начальная и итоговая диагностика)

Результаты выполненных контрольных заданий анализировались в соответствии с интегральной 10-балльной шкалой оценки учебных достижений учащихся (Приложение Т). Результаты контроля представлены на диаграммах и свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальной группы лучше усвоили материал (см. Диаграммы 2.1 и 2.2).

Диаграмма 2.1 — Результаты усвоения материала учащимися контрольной группы

Диаграмма 2.2 — Результаты усвоения материала учащимися экспериментальной группы

Вторым этапом эксперимента выступило проведение экспериментального обучения.

Поскольку экспериментальное обучение проходило на материале новых ЛЕ, то предварительный тест не проводился, и начальный уровень усвоения перечисленных выше ЛЕ был приравнен к нулю.

По окончании экспериментального обучения был осуществлён контроль уровня усвоения лексических знаний и сформированности речевых ЛН посредством выполнения учащимися тестового задания и речевого упражнения в говорении.

Результаты выполнения учащимися итогового тестового задания приведены в таблицах 2.2 и 2.3.

Таблица 2.2 – Результаты итогового тестирования учащихся экспериментальной группы

ФИО учащегося	Количество верных ответов	Отметка
Средний показатель в группе	12,8	7

Таблица 2.3 – Результаты итогового тестирования учащихся контрольной группы

ФИО учащегося	Количество верных ответов	Отметка
Средний показатель в группе	9,8	6

По окончании экспериментального обучения был осуществлён контроль уровня усвоения лексических знаний и сформированности речевых ЛН посредством выполнения учащимися тестового задания и речевого упражнения в говорении. В качестве контрольного речевого упражнения в говорении обучающимся было предложено построить собственное высказывание: You and your friend: do you have much in common?

Результаты анализа монологических высказываний учащихся представлены в таблицах 2.4 и 2.5.

Таблица 2.4 – Результаты анализа монологических высказываний учащихся экспериментальной группы

ФИО учащегося	Количество использованных учащимся ЛЕ по теме «Дружба»	Количество случаев использования ЛЕ по теме «Дружба»
Средний показатель в группе	6	7,6

Таблица 2.5 – Результаты анализа монологических высказываний учащихся контрольной группы

ФИО учащегося	Количество использованных учащимся ЛЕ по теме «Дружба»	Количество случаев использования ЛЕ по теме «Дружба»
Средний показатель в группе	4,8	6,6

Сопоставительный анализ данных тестирования и выполнения контрольного задания в говорении позволяет сделать следующие выводы:

- по итогам выполнения тестового задания средний показатель в экспериментальной группе оказался на один бал выше, чем в контрольной: 7 и 6 баллов соответственно;

- учащиеся экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой в своих монологических высказываниях чаще использовали усвоенные лексические единицы (средний показатель в группах — 2 и 1,5 слова соответственно) и количество ЛЕ было большим (средний показатель в группах — 4 и 3 слова соответственно).

Отсюда следует, что формирование ассоциативного мышления у учащихся средней школы в процессе формирования речевых лексических навыков на материале английского языка оказалось эффективным.

Таким образом, результаты начальной и итоговой диагностики, а также критерий Стьюдента дали нам возможность установить, что учащиеся экспериментальной группы показали, что количество баллов увеличилось, что позволяет нам сделать вывод о развитии ассоциативного мышления учащихся.

Показатели по вышеназванным методикам исследуемых учащихся экспериментальной группы превосходят показатели учащихся контрольной группы.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что реализация технологии формирования ассоциативного мышления учащихся на занятиях по иностранному языку способствовала развитию ассоциативного мышления учащихся, а также повышению эффективности изучения английского языка. Если по итогам начальной диагностики уровень развития ассоциативного мышления школьников экспериментальной группы относился к среднему, то по результатам итоговой диагностики — к высокому уровню. Это свидетельствует об эффективности предложенной технологии.

Заключение

1. Ассоциативное мышление (associative thinking) - понятие, отражающее факт использования в мышлении закона ассоциации (сочетания): любая связь представлений и действий выводима из ощущений и оставленных ими следов в мозгу (Д. Хартли, D. Hartley, 1705-1757).

Исходя из определения, данного В. М. Козубовским, что «ассоциативная память опирается на любые установленные функциональные связи (ассоциации) между запоминаемыми объектами» , нами совершена попытка сформировать речевые лексические навыки посредством технологии формирования ассоциативного мышления.

2. Технология формирования ассоциативного мышления в нашем исследовании означает использование ассоциаций в качестве способа семантизации иноязычной лексики. Нами были применены простые (по сходству, по контрасту, по смежности) и сложные (по смыслу: «причина и следствие», «род и вид», «целое и часть») ассоциации.

3. Разработанная технология формирования ассоциативного мышления в процессе обучения иностранному языку представляет собой целостную систему, которая включает следующие взаимосвязанные компоненты: концептуальный (методологические подходы и принципы формирования ассоциативного мышления), содержательный (цель, задачи и содержание формирования ассоциативного мышления) и процессуальный (методы, средства и формы педагогического формирования ассоциативного мышления учащихся на уроках иностранного языка). Результаты апробации разработанной технологии на занятиях по иностранному языку подтверждают ее эффективность.

4. Структура разработанного словаря ассоциаций включает три компонента, представленных одним или несколькими слайдами: 1) титульный слайд; 2) слайд «Предисловие»; 3) слайды для предъявления новой лексической единицы: «Результаты опроса учащихся» (скрытый слайд); «Предъявление функции, значения и звуковой формы слова»; «Этимологические характеристики ассоциативного варианта» (скрытый слайд); «Примерный текст речи учителя» (скрытый слайд); «Предъявление графической формы слова». Словарь выступает средством оптимизации процесса предъявления и фонетической отработки новых лексических единиц, т. е. выполнения ознакомительных упражнений.

5. Разработанный комплекс упражнений для формирования иноязычных речевых лексических навыков учащихся с использованием приёма «установление ассоциаций» включает ознакомительные (беспереводные) и условно-речевые (имитационные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные) упражнения, выполняемые на этапах введения, тренировки и применения новых лексических единиц.

6. Сопоставительный анализ данных итогового тестирования показал, что средний показатель в экспериментальной группе оказался на один бал выше, чем в контрольной группе. При этом в процессе выполнения контрольного задания в говорении учащиеся экспериментальной группы чаще использовали усвоенные лексические единицы, кроме того, их количество было большим по сравнению с контрольной группой. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют об эффективности комплекса упражнений с использованием приёма «установление ассоциаций», основанного на сложных ассоциациях.

Дальнейшая разработка темы исследования может состоять в расширении содержания словаря ассоциаций за счёт включения иноязычной продуктивной лексики по различным темам, предусмотренным учебной программой на этапе общего среднего образования, а также в разработке соответствующих комплексов упражнений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин; под ред. Т. Г. Волковой. – М. : ИКАР, 2009. – 448 с.

2. Аристотель Собр. соч.: в 4 т.; пер. с древнегреч. / Аристотель; общ. ред. А. И. Доватура. – М. : Мысль, 1983. – Т. 4: Поэтика. – 830 с.

3. Бабушкин, А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка / А. П. Бабушкин. – Воронеж : Изд. Воронежского госуниверситета, 1996. – 104 с.

4. Балли, Ш. Французская стилистика / Ш. Балли. – М. : Изд-во иностр. лит., 1961. – 394 с.

5. Баранова, Н. П. Концепция учебного предмета «Иностранный язык» / Н. П. Баранова, П. К. Бабинская, Н. В. Демченко // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь. – 2009. – № 3. – С. 3–12.

6. Беляев,Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев. – М. : Просвещение, 1965. – 226 с.

7. Белянин, В. П. Психолингвистика / В. П. Белянин. – 3-е изд., испр. – М. : Флинта: МПСИ, 2005. – 227 с.

8. Береснева, Н. И. Модель внутреннего лексикона в позднем онтогенезе: Ассоциативный эксперимент: автореф. дис. … канд. филол. наук: 10.02.19 / Н. И. Береснева; Перм. ун-т. – Пермь : [б. и.], 1996. – 20 с.

9. Бернштейн,Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности /Н. А. Бернштейн. – М. : Просвещение, 1961. – 256 с.

10. Бим,И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И. Л. Бим. – М. : Просвещение, 1998. – 268 с.

11. Богоявленская,Д. Б. Проблемы интеллектуальной активности / Д. Б. Богоявленская. – Ростов : РГУ, 1993. – 194 с.

12. Болотнова, Н. С. Лексическая структура художественного текста в ассоциативном аспекте / Н. С. Болотнова. – Томск : Том. гос. пед. ин-т., 1994. – 210 с.

13. Бухбиндер, В. А. Основы обучения лексике в средней школе (на материале немецкого языка) / В. А. Бухбиндер. – Киев : Зiрка, 1971. – 386 с.

14. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин. – М. : АПП РСФСР, 1959. – 294 с.

15. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студентов лингв. и филолог. фак-тов высш. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М. : Академия, 2004. – 336 с.

16. Гордей, О. В. Комплекс упражнений для формирования иноязычных лексических навыков учащихся с использованием приёма «установление ассоциаций» / О. В. Гордей // Содружество наук. Барановичи-2014 : материалы X Междунар. науч.-практ. конф. молодых исследователей, 22–23 мая 2014 г., г. Барановичи, Респ. Беларусь: в 2 кн. / редкол.: А. В. Никишова (гл. ред.), А. В. Прадун, И. Я. Тучина, А. А. Селезнёв [и др.]. – Барановичи : РИО БарГУ, 2014. – Кн.1. – С. 265–268.

17. Гордей, О. В. Формирование речевых лексических навыков учащихся с использованием приёма «установление ассоциаций» / О. В. Гордей // Новая формула науки-2012 : материалы II Междунар. науч.-практ. конф. молодых исследователей, 20 дек. 2012 г., г. Барановичи, Респ. Беларусь / редкол.: А. В. Никишова (гл. ред.), А. В. Прадун, Ю. В. Башкирова (отв. ред.) [и др.]. – Барановичи : РИО БарГУ, 2013. – С. 2991302.

18. Горошко, Е. И. Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента [Электронный ресурс] / Е. И. Горошко. – 2008. – Режим доступа: www.textology.ru/goroshko/VerbalAss.htm. – Дата доступа: 01.09.2014. – Загл. с экрана.

19. Гумбольд, В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольд. – М. : Прогресс, 1984. – 397 с.

20. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская. – М. : Рос. гос. гуманитар. ин-т, 2000. – 381 с.

21. Залевская, А. А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике / А. А. Залевская. – Калинин : КГУ, 1979. – 84 с.

22. Залевская, А. А. Психолингвистические исследования: Слово. Текст: Избранные труды / А. А. Залевская. – М. : Гнозис. 2005. – 543 с.

23. Залевская, А. А. Функциональная основа разграничения парадигматических и синтагматических связей при анализе материалов ассоциативных экспериментов / А. А. Залевская // Структурно-семантические исследования русского языка. – Воронеж : ВГУ, 1994. – С. 5–13.

24. Караулов, Ю. Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть / Ю. Н. Караулов. – М. : ИРЯ РАН, 1999. – 181 с.

25. Караулов, Ю. Н. Ассоциативная грамматика русского языка / Ю. Н. Караулов. – М. : Рус. яз., 1993. – 330 с.

26. Караулов, Ю. Н. Ассоциативный анализ: новый подход к интерпретации художественного текста / Ю. Н. Караулов // Материалы IX конгресса МАПРЯЛ, г. Братислава. – М. : [б. и.], 1999. – С. 151–186.

27. Караулов, Ю. Н. От структуры ассоциативного словаря к структуре языковой способности / Ю. Н. Караулов // Вестн. Рос. у-та дружбы народов. Сер. Филология. Журналистика. – № 1. – М. : [б. и.], 1994. – С. 15–26.

28. Караулов, Ю. Н. Русский ассоциативный словарь как новый лингвистический источник и инструмент анализа языковой способности / Ю. Н. Караулов // Русский ассоциативный словарь. – М. : Помовский и партнеры, 1994. – Кн.1. – С. 191–218.

29. Клименко, А. П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение / А. П. Клименко. – Минск : МГПИИЯ, 1974. – 108 с.

30. Клименко, А. П. Проблема лексической системности в психолингвистическом освещении: дис. … д-ра филол. наук: 10.02.03 / А. П. Клименко. – Минск : [б. и.], 1980. – 406 с.

31. Козубовский, В. М. Общая психология : учеб. пособие: в 3 ч. / В. М. Козубовский. – Мн. : Амалфея, 2004. – Ч. 2: Познавательные процессы. – 368 с.

32. Копыленко, М. М. Об «аспирине» и товарных знаках / М. М. Копыленко // Актуальные проблемы лингвистики. – Алматы : КазГУМО и МЯ, 1998. – С. 246.

33. Коростелев,В. С. Пути совершенствования процесса формирования лексических навыков говорения / В. С. Коростелев // Иностранные языки в школе. – 1986. – № 1. – С. 39–45.

34. Крайг Г. Психология развития: научное издание / Г. Крайг, Д. Бокум ; [перевод с английского А. Маслова, О. Орешкиной, А. Попова ]. - 9-е изд. – Санкт-Петербург : Питер, 2006. – 939 с.

35. Крутецкий, В. А. Психология : учеб. для учащихся пед. уч-щ / В. А. Крутецкий.– 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1986. – 336 с.

36. Крушевский, Н. В. Очерки науки о языке / Н. В. Крушевский // Избранные работы по языкознанию; сост. Ф. М. Березин; отв. ред. В. Н. Ярцева. – М. : Наследие, 1998. – С. 96–222.

37. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. – 2-е изд. – М. : УРСС, 2003. – 312 с.

38. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Академия, 2005. – 352 с.

39. Локк, Дж. Опыт о человеческом разуме / Дж. Локк. – М. : Тип.-литогр. Т-ва И. Н. Кушнерев и К, 1898. – 736 с.

40. Лурия, А. Р. Речевые реакции ребенка / А. Р. Лурия // Речь и интеллект в развитии ребенка. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1928. – С. 68–83.

41. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия; под ред. Е. Д. Хомской. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1979. – 320 с.

42. Мартинович, Г. А. Опыт комплексного исследования данных ассоциативного эксперимента / Г. А. Мартинович// Вопросы психологии. – 1993. – № 2. – С. 93–99.

43. Марцинковская, Т. Д. История психологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. Д. Марцинковская. – 4-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 544 с.

44. Маслова,В.А. Homo Lingualis в культуре / В. А. Маслова. – Витебск : Витеб. гос. ун-т, 2004. – 214 с.

45. Маслова,В.А. Лингвокультурология : учеб. пособие / В. А. Маслова. – М. : Издат. центр «Академия», 2001. – 208 с.

46. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н. И. Гез [и др.]; под общ. ред. Н. И. Гез. – М. : Высшая школа, 1982. – 396 с.

47. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М. : Просвещение, 1990. – 224 с.

48. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам / Р. К. Миньяр-Белоручев; отв. ред. М. Я. Блох. – М. : Просвещение, 1996. – 143 с.

49. Немов, Р. С. Психология : Словарь-справочник: В 2 ч. / Р. С. Немов. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – Ч. 1. – 304 с.

50. Образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык. III–XI классы // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь. – 2009. – № 3. – С. 13–27.

51. Овчинникова, И. Г. Ассоциативные структуры и текст / И. Г. Овчинникова // Семантика и коммуникация. – СПб. : СПбГУ, 1996. – С. 163–176.

52. Овчинникова, И. Г. К проблеме типологии ассоциативных реакций: зависимость от способа предъявления слова-стимула / И. Г. Овчинникова. – СПб. : Изд-во СПбУ, 2001. – 138 c.

53. Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г. Спенсер. Основания психологии. Т. Циген. Физиологическая психология в 14 лекциях. – М. : АСТ-ЛТД, 1998. – 544 с.

54. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 1991. – 223 с.

55. Пассов, Е. И. Основные вопросы обучения иностранной речи / Е. И. Пассов. – Воронеж : Воронежский государственный педагогический институт, 1976. – 163 с.

56. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – М. : Русский язык, 1989. – 276 с.

57. Пассов, Е. И. Типы и виды уроков иностранного языка / сост.: И. В. Пинюта. – Барановичи : БГВПК, 1996. – 144 с.

58. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – М. : Дрофа: Бол. Рос. энцикл., 2008. – 528 с.

59. Попова З. Д. Очерки по когнитивной лингвистике / З. Д. Попова, И. А. Стернин; под ред. З. Д. Поповой. – Воронеж: Истоки, 2003. – 191 с.

60. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П. К. Бабинская [и др.]; под общ. ред. П. К. Бабинской. – Мн. : ТетраСистемс, 2006. – 288 с.

61. Проблема навыков и умений в обучении иностранному языку : учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. – Воронеж : НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.

62. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Издательство «Питер», 2000 – 712 с.

63. Славянский ассоциативный словарь: русский, белорусский, болгарский, украинский / Н. В. Уфимцева [и др.]. – М. : [б. и.], 2004. – 792 с.

64. Соколова, Т. В. Ассоциативный тезаурус ребенка 3–6 лет: автореф. дис. … д-ра филол. наук: 10.02.04 / Т. В. Соколова; Моск. гос. пед. ин-т. – М. : [б. и.], 1999. – 65 с.

65. Соссюр, Ф. Труды по языкознанию / Ф. Соссюр. – М. : Прогресс, 1977. – 696 с.

66. Стернин, Н. А. Лексическое значение слова в речи / И. А. Стернин. – Воронеж : Истоки, 1985. – 170 с.

67. Титова, А. И. Устойчивые ассоциативные лексемы в славянских языках / А. И. Титова // Вест. БДУ: сб. ст.: Сер. 4. – Минск : [б. и.], 1973. –
№ 2. – C. 12–26.

68. Токарева, И. И. Этнолингвистика и этнография общения / И. И. Токарева; под ред. Ф. А. Литвина. – Минск : МГЛУ, 2001. – 244 с.

69. Упражнения как средства обучения. Часть II : учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. – Воронеж : НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.

70. Уфимцева, Н. В. Архетипы языкового сознания русских на пороге XXI века [Электронный ресурс] / Н. В. Уфимцева. – Режим доступа: http://
www.mapryal.оrg/congressXI/Materials/plenarnye_napravleniya/Ufimceva.pdf. – Дата доступа: 13.04.2014. – Загл. с экрана.

71. Уфимцева, Н. В. Ассоциативный тезаурус русского языка как модель языкового сознания русских / Н. В. Уфимцева // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты : сб. ст. – М. : ИЯ РАН; Барнаул : Изд-во Алтайского гос. ун-та, 2004. – С. 177–189.

72. Уфимцева, Н. В. Сопоставительное исследование языкового сознания славян / Н. В. Уфимцева // Методологические проблемы когнитивной лингвистики. – Воронеж : [б. и.], 2001. – С. 65–71.

73. Уфимцева, Н. В. Языковое сознание и образ мира славян / Н. В. Уфимцева // Языковое сознание и образ мира : сб. науч. ст.; отв. ред. Н. В. Уфимцева. – М. : ИЯ РАН, 2000. – С. 207–219.

74. Ушакова, Т. Н. Эгоречь по мотивам вербальной сети / Т. Н. Ушакова // Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация: сб. ст.; Ин-т языкознания РАН. – Калуга : КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2005. – С. 10–24.

75. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / сост.: С. Ф. Егоров. – М. : Педагогика, 1989. – 528 с.

76. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – 7-е перераб. и доп. – М. : Республика, 2001. – 720 с.

77. Формирование лексических навыков: учебное пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. – Воронеж : НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.

78. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика / Р. М. Фрумкина. – М. :АКАДЕМИЯ, 2001. – 320 с.

79. Шамов, А. Н. Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале немецкого языка) / А. Н. Шамов. – Н. Новгород : [б. и.], 1999.– 354 с.

80. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. институтов / С. Ф. Шатилов. – 2-е изд. дораб. – М. : Просвещение, 1986. – 284 с.

81. Юм, Д. Трактат о человеческой природе: О познании. Об аффектах. О морали / Д. Юм / пер. с англ. С. И. Церетели; под общ. ред. И. С. Нарского. – Минск : Попурри, 1998. – 716 с.

82. Clark,H. Word Associations and Linguistic Theory / H. Clark // New Horizons in Linguistics. – London : MacMillan, 1977. – P. 74–96.

83. McNeil,G. A Study of Word Associations / G. McNeil // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. – 1966. – Vol. 5. – P. 21–37.

84. Miller,G.A. Language & Perception / G. A. Miller, J. Laird. – Cambridge : Harward Univ. Press, 1976. – 254 p.

85. Science and Technology Facilities Council [Электронный ресурс] / The Edinburgh Associative Thesaurus. – Режим доступа: http://www.eat.rl.ac.uk. – Дата доступа: 26.09.2014. – Загл. с экрана.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ СОИСКАТЕЛЯ

1. Гордей, О. В. Формирование ассоциативного мышления у учащихся средней школы на материале английского языка/ О. В. Гордей // XIX Международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах Европы и Азии», 30-31 октября 2015 г.— Переяслав-Хмельницкий, Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды, 2015. — С. 100 – 101.

2. Гордей, О. В. Экспериментальная проверка эффективности формирования ассоциативного мышления в процессе формирования речевых лексических навыков у учащихся средней школы на материале английского языка / О. В. Гордей // Сборник научных статей студентов, магистрантов и аспирантов. № 15. — Минск: БГУ, 2016. — С. 304.