Размышления об образовании

Карлов Н. В.

"Нача поимати оу нарочитое чади дети и даяти нача на сучение книжное"

"Повесть временных лет", 088 г

"Вопросы, связанные с построением народного образования, у нас в России и ныне имеют первостепенную важность".

И.И. Толстой, 1907г.

Чуть более девяноста лет назад, в августе 1906 г., были завершены воспоминания графа И.И.Толстого, министра народного просвещения в кабинете С.Ю.Витте (31 мая 1905 — 20 апреля 1906 Г.Г.)¹. Большое место в нем занимает рассказ о тех реформах в области образования, которые начал он проводить в то бурное время первой революции. Концепция реформ этих была изложена им в "Записках о народном образовании в России"^2.

Сейчас Россия, как и тогда, который раз в своей истории вновь переживает бурные времена. Замечательная при этом просматривается преемственность. В частности, как и 90 лет назад, только ленивый не ругает нашей школы — начальной, средней, высшей — все едино. При этом, как и в то время, общественное мнение, средства массовой информации, мастера художественного слова и разговорного жанра, лицемеры и лицедеи разного толка — вес они едины в огульно отрицательной оценке школы начальной и средней, едины вне зависимости от того, интересы какого участка политического спектра они представляют, от крайне левого — до крайне правого. Наша высшая школа, традиционные классические университеты, в особенности, все, еще, несмотря ни на что, находят своих немногочисленных и робких защитников, чей голос, однако, практически неслышим под громогласным шквалом обвинений. Наша по сути своей великолепная инженерная высшая школа подвергается общему осуждению более решительно и радикально. Создается впечатление, что для многих критиков сам факт существования технической высшей школы в России непереносим. К сожалению, эта школа сама, как бы признаваясь в своей второсортности, как бы компенсируя свой комплекс неполноценности, сменила на вывесках своих учреждений скромное, но полное достоинства слово "институт" на более звучные, но часто пустые термины "университет" или даже "академия".

Замечательно также и то, что и общественность, и власть едины в выражении своей неудовлетворенности состоянием дел в области образования. Соответственно и власть, и общественность жаждут реформ, жаждут реформировать, т.е. в прямом смысле этого латинского термина, жаждут преобразования образования. Кризис, как обычно, углублен тем, что само образование этого, ясное дело, далеко не жаждет.

Вместе с тем беспорядочный ветер перемен всего и вся, ветер бури и натиска, ветер, вскруживший многие, даже и не вполне пустые головы, начинает постепенно, мало-помалу успокаиваться, возвращаясь на круги своя. Невольно приходит в голову марксистская парадигма спирального развития. Неясен только вопрос о величине шага спирали по сравнению с радиусом ее намотки, да и время полного оборота тоже небезынтересно. Но это так, замечание в скобках.

Приспело, стало быть, время посмотреть на то, что же такое образование. Термин этот в его нынешнем официальном использовании относительно нов. Еще каких-то 170 лет назад очередной державный радетель народного благополучия, молодой государь император Николай I высочайшим рескриптом на имя адмирала А.С.Шишкова — тогдашнего министра народного просвещения — всемилостивейше предписывал:

"Почитая народное воспитание одним из главнейших оснований благосостояния державы, от Бога мне врученной, я желаю, чтобы для оного были поставлены правила, вполне соответствующие истинным потребностям и положению государства. Для сего необходимо, чтобы повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображены с будущим предназначением обучающихся, чтобы каждый вместе со здравыми, для всех общими понятиями о вере, законах и нравственности приобретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи"³.

Тут ни прибавить, ни убавить, все в тон, все — в дело: и цели государства, и интересы личности, и способы их достижения, и стратегия педагогическая. Но слова-то, слова употреблены другие, не наше нынешнее образование, а наши, но более древние — воспитание и учение. Посмотрим на эти слова более внимательно.

Авторитетный словарь И.И. Срезневского⁴ утверждает, что глагол воспитать — въспитати имел в древнерусском языке главным образом смысл вскормить, являясь калькой греческого τρεφιυ — кормить, питать от τροφη — пища. Однако к XIII веку все чаще встречается расширительное употребление этого слова в его, так сказать, воспитательном значении: "Понеже бо Всеволод во Олговечех всих удалее и рожаем и воспитаем", — говорит Ипатьевская летопись под 1296 годом. Или пишет Новгородская триодь : "Въспитавыи гражан цесарьства небесного".

Современный "Словарь русского языка XI — XVII вв".⁵ в согласии со Срезневским подчеркивает как главное значение вскормить и вырастить, но обращает вместе с тем внимание на бытование духовного значения обсуждаемого слова: "Дети своа во благоверии и в законе Христова возпитеша, и в поучении книжном возрасти и наказа".

Аналогично "Словарь древнерусского языка (XI — XTV вв.)"⁶ разделяет възпитание на кормление, вскармливание в буквальном смысле слова и на воспитание в переносном смысле: "рожьниа и въспиныа русьскии же и мирьскыи и язык добре оумеяше", "въспитан благочьстивьно" и т.д.

Уже в XVIII веке в русском языке сложилось современное нам понимание термина воспитание, главным образом, как процесса воздействия на развитие ребенка или юноши с целью формирования его нравственных и физических качеств⁷. Так, например, Д.И.Фонвизин негодует по поводу обыкновения дворян, "кои поручают нравственное воспитание сынов своих рабу крепостному". И уже тогда под воспитанием стали пониматься правила поведения, навыки общения, привитые человеку родителями и наставниками.

Таким образом, в ходе 1000-летней истории языка в нем возникли и развились понятия воспитание, воспитанность, воспитывать, воспитанник и т.п., смысл которых ясен каждому говорящему по-русски (см., к примеру, "Словарь современного русского литературного языка"⁸). Сильно выраженная духовно-нравственная составляющая русского понятия воспитание делает невозможным точный перевод его на языки английский, французский или немецкий. Именно в этом полном смысле термин воспитание был употреблен Николаем Павловичем в упомянутом выше рескрипте.

Забавно, что автор гимназического русско-латинского словаря⁹ смог перевести слово воспитание только как cducatio и cultus, т.е. как образование и/или возделывание (выращивание).

Действительно, в классической латыни глагол educo имеет смысл воспитывать в значении: создавать, взращивать, выращивать, кормить, выводить, тянуть и т.д., a educator — воспитатель, руководитель, кормилец, наставник. Корень этих слов "duco" очевиден в своем значении водителя, вождя, проводника, а префикс "в" означает движение вверх, извлечение.

По крайней мере, на уровне рудиментарном в классической латыни идея воспитания прошла ту же историю, что и соответствующий термин в русском языке. Однако в зрелой латыни предпочитали пользоваться заимствованным греческим словом педагог, впрямую означающем наименование слуги типа дядьки, смотрящего за ребенком. Здесь уместно сравнение с образом Савельича в Пушкинской "Капитанской дочке», а также упоминание слова пестун, этимологически непосредственно связанного со словом (воспитание, откуда происходит польская королевская династия Пястов и известный термин пастор, означающий духовного пастыря, "пастуха", наставника в протестантской религиозной традиций. Педагог в менталитете древних римлян вырос в своем значении от обозначения раба, сопровождающего ребенка в школу и обратно, до учителя, наставника, воспитателя;

В Греции же, хотя παιδαγογικη — педагогика и означало искусство воспитания, тем не менее, будучи словом составным, корни которого означают παιδ — ребенок и αγω— вести, предводительствовать, управлять, оно, это слово, прямого отношения к воспитанию в прямом смысле нынешнего русского языка не имеет.

Вся ситуация в целом нашла отражение в современных европейских языках. В лучшем случае в английском языке есть глагол to breed, означающий развивать кого-либо тренировкой и образованием, а соответствующая инговая форма breeding дает результат такой подготовки, указывает на хорошее поведение и манеры, особенно — хорошие манеры.

Здесь, пожалуй, целесообразно отметить, что в языке, наиболее близком русскому — языке украинском — слово воспитание — выховання — имеет этимологически тот же смысл, что и латинское cducatio.

Современник Николая I В.И.Даль говорил об образовании вообще, как об образовании ума и нрава, как о научном развитии личности и ее воспитании, говорил, что науки образовывают ум и знания, но далеко не всегда нрав и сердце, подчеркивал, что учение образует ум, а воспитание — нравы.

Последнее утверждение в публицистике XIX-ХХ вв. стало общим местом. Надо прямо сказать — в русской публицистике. В разные периоды времени разные люди поднимали как знамя ту или иную компоненту этой диады. Николай I ясно видел необходимость и обучения, и воспитания в деле народного просвещения.

Обратимся к обучению. Различия между обучением и воспитанием очевидно. Научить можно знанию - добрые нравы можно только воспитать.

Фасмер¹⁰, давая для глагола учить древнеславянскую форму оучити, связывая праславянский глагол uciti через чередование гласных с формой vyknoti (выкнуть), которая, в свою очередь, приводит к большому числу общероссийских древних корней. Среди них слова множества языков - от древне-прусского до армянского, от готского до санскрита со значениями учиться, обвыкнуть, привыкнуть, выкнуть, наука (навука), обычай, удовольствие и его получение, привычное понимание и знание. Прозрачный пример - верхнелужицкий глагол wuknyč— учиться.

Оставляя в стороне интересную связь обучения с получением удовольствия, обратимся к науке. Наука учит, наука показывает, наука приказывает, наука указывает. Наука в собственном смысле слова - это набор указаний, набор инструкций. Связав обучение с процессом дачи и получения инструкции, мы получили возможность с помощью всегда ясной латыни наглядно показать содержательный творческий характер термина обучения, приведя рядом четыре хорошо знакомых термина constractio - сооружение, destractio — разрушение, instructio - поучение, obstractio - преграждение, имеющие общий корень — structio — (по)строение. Связь обучения со строением еще пригодится нам по ходу дальнейших рассуждений.

Надо сказать, что наши предки уже в X — XI вв. правильно использовали глагол учить и слова, ему однокоренные. Так, И.И.Срезневский, цитируя древние свитки и духовные книги, дает следующие значения терминов учение - обучение, изучение, приобретение знаний, развитие, указание, наставление, поучение-проповедь, знание, объяснение, толкование, пример, догмат, завет. Прелестна цитата из "Поучения Владимира Мономаха": "Его же оумеючи, того не забывайте доброго, а его же не оумеючи, а тому ся оучите".

Итак, обучение и воспитание составляют основу, причем исторически обусловленную основу образования в целом. Но так ли это? Ведь ранее был широко распространен и активно используем существующий и сейчас термин просвещение. Как и многие другие сущностные категории, важные для образовательного процесса, просвещение является отглагольным существительным и обычно обозначает как распространение знаний, так и систему соответствующих методик и учреждений. До начала 90-х годов этого столетия в России - досоветской, советской и постсоветской - существовало Министерство просвещения и соответствующий министр. Упомянутый выше адмирал А.С.Шишков был министром народного просвещения при Александре I и Николае I. Все это было отражением, иногда формальным, а иногда по существу, идей так называемого времени просвещения, когда безграничная вера в человеческий разум овладела умами "передовых" активных мыслителей. Собственно говоря, эпоха великих буржуазных революций и завершение создания национальных государств в Европе, создание Соединенных Штатов Америки, промышленная революция, победное шествие технологий, основанных на науке, одним словом, то, что мы называем новым временем - временем перехода от феодализма к капитализму - все это было воодушевлено идеями просвещения. При этом, что очень важно, просвещение в таком контексте противопоставлялось религиозному, идеи просвещения считались очень важными в деле освобождения науки от духовной власти религии. Последняя составляющая идей просвещения, да и самого употребления слова просвещение торжествовало далеко не всегда и не везде, хотя и оставалась характерной чертой этого понятия.

Все только что сказанное тесно связано с перенесением на российскую почву, с прямым переводом на русский язык западноевропейского понятия эпохи просвещения (английское - Age of Enlightenment, немецкое - Zeit der Aufklarung, французское - siecles des lumieres).

Старорусское значение было забыто.

В соответствии со И.И. Срезинским, дающим 15 словарных статей, прямо относящихся к просвещению, этот термин, прежде всего, означал акт передачи света как в прямом, оптическом смысле слов, так и в смысле духовном передачи света веры Христовой. Примеры хорошо известны - от "похвалы Господ, слнце в дьне даровавъшааго на просвештениё", до "посвещаниё святого духа приим". При этом не забывалась и образовательная составляющая этого понятия. Так, Иван Васильевич Грозный в 1578 г. писал в Белозерский монастырь: "Есть у васъ дома учитель среди васъ, великий светилникъ Кирилъ; и на его гробъ повсегда зрите и оть него всегда просвещаитеся".

Завершая обсуждение смысла слова просвещения, целесообразно, как это часто бывает при анализе русских слов, обратиться к языку украинскому, на котором слову просвещение соответствует выразительное "освiта", К концу XX века у нас в стране, как и во всем так называемом цивилизованном мире, концепция просвещения сменилась парадигмой образования. Эта тенденция имеет по крайней мере вековую длительность, являясь в сущности уже не тенденцией, а результатом более чем столетнего развития.

Все и всюду уже, так сказать, просветились. К сожалению, не в старом русском смысле слова, а в смысле так называемой эпохи просвещения. Здесь нельзя не вспомнить стихи Тютчева:

Напрасный труд - нет, их не вразумишь, -

Чем либеральней, тем они пошлее.

Цивилизация - для них - фетиш,

Но недоступна им ее идея.

Как перед ней ни гнитесь, господа,

Вам не снискать признанья от Европы.

В ее глазах вы будете всегда

Не слуги просвещенья, а холопы.

По Фасмеру, образование это калька с немецкого bildung. Но на самом деле это не так. Наши далекие предки вкладывали в смысл слова образование создание образа человека, подобного Богу или по крайней мере к тому стремящегося. Как ни смело это звучит, но Книга Бытия утверждает создание человека Господом по образу Своему и подобию. Обожение тварного начала — вот о чем идет речь на самом деле в слове образование!

Именно поэтому образование необходимо как построение человека, семьянина и гражданина, трудяги-работника и исследователя, руководителя и исполнителя, человека умелого и нравственного, мыслящего конкретно и общо, авантюрно и осторожно, локально и глобально, патриотично и космополитично, а главное — любящего и умеющего работать.

Отметим сразу же, что не только термин просвещение переводится на украинский язык однокоренным словом освiта. Термин образование в рассматриваемом смысле также переводится как освiта. Созидательная ипостась термина образование переводится на украинский язык словами утворення, утворювання, формування, что, естественно, имеет однокоренные русские аналоги. Поэтому нет особого смысла сколько-нибудь внимательно вслушиваться в слова украинского языка. По своей сути это язык русский, хотя отдельные диалектные нюансы украинского языка могут выпукло оттенить тонкости семантики языка русского, и наоборот.

Вернемся к образованию.

Существующая ныне в России система высшего образования как гражданского, так и военного была заложена Петром Великим и его славными наследниками XVIII века. Современные формы эта система стала принимать в начале XIX века. Один из первых директивных документов того времени — "Устав Военной Академии", утвержденный императором 4 октября 1830 г., определяет смысл создания оной как акции, осуществляемой "Для образования офицеров к службе Генерального Штаба и для вящего распространения военных познаний"¹¹. В этой формулировке слово образование имеет, по крайней мере, двойной смысл — смысл создания корпуса офицеров-генштабистов и смысл получения офицерами подготовки, необходимой для службы в Генштабе. Скорее всего, авторы цитируемого документа не сознавали этой смысловой бифуркации.

Началу XIX века предшествовала многовековая культурная традиция. И.И.Срезневский и современные авторы соответствующих словарей для слова образование на материале словоупотребления XI-XVII вв. дают множество значений, среди которых суть, такие как изображение, форма, скульптура, видимость, личина, знак, символ, указание и даже клятва на иконе и целование иконы в знак брачного обета. При этом, однако, отмечается бытование термина образование в смысле наставления, воспитания, собственно образования в интересующем нас смысле. И.И.Срезневский приводит пример, цитируя Минеи четий по списку XVI в., из жития святого Акакия: "На пестрое книжное образование оутвержающе отроки".

Уже цитированный выше В.И.Даль, приводя множество значений, в том числе и даваемых историей языка русского, почти современен, когда подчеркивает "образование ума и нравов" и говорит о получении образования как о процессе получения общих сведений и познаний» общего научного развития, говорит о человеке, получившем образование, т.е. о человеке образованном, как о человеке воспитанном, образованном и умственно, и нравственно.

Здесь нельзя не подчеркнуть, что современное прочтение слова образование вот уже более столетия добавляет к даваемому Далем составляющую образования конкретного специального, профессионального, направленного на решение ясно поставленных практических задач, образования, имеющего своей целью приобретение прагматических умений. Эта, ставшая в XX в. доминирующей сторона образования, хорошо видна при рассмотрении соответствующих иноязычных терминов.

Выше уже отмечалось, что в своей сущности современные образовательные термины (западно)европейских языков берут свое начало в классической латыни. От латинского educatio, означавшего воспитание, разведение зверей, выращивание растений и т.п. берет свое начало английское education, обозначающее процесс, в ходе которого ум и характер человека развиваются путем обучения, обычно путем формального обучения в какой-нибудь школе, путем прохождения систематического курса инструктирования.

Энциклопедически широкое образование (education) современные англоязычные толковые словари определяют как акт или процесс внедрения и получения, затребования и дачи общего знания, развития способности здраво судить и со знанием дела рассуждать, как интеллектуальную подготовку ко взрослой (зрелой) жизни. При этом процесс подготовки предполагает дисциплину и систематичность изучения предмета, разумную регулярность занятий и имеет своей целью развитие общих и специальных способностей ума, получение научных знаний. Подчеркивается, что это общее образование дается и получается в школе соответствующего уровня.

Во Франции слово education обозначает главным образом образование высшее, для среднего и низшего образования существует термин enseignement, очевидным образом сводящийся к слову латинского происхождения signe — знак (signum — слово, породившее в русском и других европейских языках слово сигнал). Интересно при этом, что во Франции конкретное и точное образование, так сказать, профессиональная подготовка того или иного человека обозначается словом formation. Характерен вопрос: "quelle est vorte formation?". Комментарии здесь излишни.

Немецкая культура вторична, но горда. Поэтому немецкие образовательные термины не заимствованы из латыни, а переведены с нее на родной язык. Так, собственно образование, в смысле educatio, обозначается по-немецки словами Erziehung и Ausbildung. Эти существительные происходят от глаголов ziehen и bilden соответственно. Первый из них имеет смысл тянуть, тащить, таскать, дергать, тянуть за собой. Существительное die Ziehung переводится как тяга, протяжка, вытягивание. Приставка Ег указывает на достижение результата какого-либо действия, на приобретение некоего свойства. Соответственно, существительное die Erztehung означает воспитание, взращивание, разведение. Глагол bilden более богат смысловыми оттенками. На русский язык он может переводиться глаголами создавать, составлять, формировать, принимать (придавать) форму, учреждать, образовывать, просвещать, способствовать развитию, развивать. Приставка aus указывает направление движения изнутри наружу.

Смысл этих переводов ясен: немецкий язык подчеркивает, поясняет созидательную, образующую суть образовательного процесса, не забывая при этом его "насильственную", вынуждающую его составляющую.

Конечно, немецкий язык, как и все другие, содержит термин die Pädagogik, относящийся, как у всех, к технике образования и восходящий к уже обсужденному античному понятию, но в новом, более высоком смысле.

Так что ж такое образование?

Один из бурсаков Помяловского дал однажды восхитительное определение географическому понятию шхеры: "Шхера есть не что иное, как морская собака". Наивное бесстыдство этого ответа при попытке уйти от ответственности хорошо дополняется не менее наглым ответом героя "Республики ШКИД" Кольки Громоносцева: "Мысль есть интеллектуальный эксцесс данного индивидуума". Бурса есть бурса, что в николаевское, что в советское время, хотя и Гетруда Стайн своим: "Роза есть роза, есть роза", только чуть более элегантно подчеркнута бессмысленность глубокомысленных определений.

Тем не менее, все предыдущее обсуждение этимологии термина образование явственно подчеркивает его созидающую, строительную, так сказать, содержание и форму, образующую сущность.

При этом нельзя забывать и общекультурную составляющую образования как процесса, так и результата. Мы стоим перед, по крайней мере, двумя ипостасями образования — общецивилизованной и конкретно-прикладной.

Итак, образование — это образование. Более определенно сказать нельзя, менее — невозможно. Но возникает много вопросов. Вся история человечества доказывает, что образование необходимо. Но что или кто должен образовываться. В какой мере? Кто должен, кто может пользоваться плодами образования? Что образуется из образования? За чей счет оно идет?

Рассмотрим стоимость образования. Ограничимся высшим образованием. Дело в том, что хотя в основе лежит образование первичное, начальное, школьное, реформировать надлежит вначале образование высшее. Во-первых, его объем меньше, во-вторых, результат будет получен скорее, в-третьих, высшее образование выдвигает требования к среднему, а не наоборот, в-четвертых, высшее образование формирует корпус деятелей образования начального и среднего, в-пятых, в процессе высшего образования ему подвергаются люди уже относительно взрослые, могущие иметь свое собственное мнение о том, как, чему и зачем их учат.

Действительно, каждая задача решается, начиная с конца. Для чего на самом деле нужно образование? Нуждаемся ли мы в образовании только потому, что как сказал Вольтер "Только образованный человек является свободным", или потому, что по Бэкону "Знание есть сила"? Или же, реально стоя на земле, требуется признать — человечеству нужна хорошо сделанная работа, которая в, свою очередь, требует хорошо образованных специалистов. Хорошо образованные специалисты могут поставляться только системой высшего образования, т.е. системой, преобразующей юношей в молодых мужчин, девушек — в молодых женщин. Системой, в которой так называемый тинэйджер превращается во взрослого. Во времена Рамзеса XII, Хамурапи, Перикла, Юлия Цезаря, Карла Великого, Петра Первого, в наше время содержание высшего образования существенно различно. Но смысл его один — его получают молодые люди с момента наступления половой зрелости до момента создания собственной семьи. Именно здесь, в стенах высшего учебного заведения, т.е. в студенческие годы молодой человек развивает свой человеческий талант, чтобы реализовать для себя, для своей страны, для человечества в целом.

Дать высшее образование, значит, приготовить человека для будущей работы по найму (в основном, реже на себя) для выполнения сложной службы. Работа, которую люди выполняют по завершении высшего образования, должна удовлетворять как работодателя, так и работника. Это происходит, если молодые люди демонстрируют творческую силу и самоотдачу, если они овладевают как индивидуальными амбициями, так и чувством команды. Эти качества имеют первостепенное значение, являясь проявлением внутренних достоинств человеческого существа. Эти качества не могут быть имплантированы в человека, но если они существуют хотя бы эмбрионально, могут быть развиты в процессе образования. В сущности, это вопрос не образования в строгом смысле слова, а вопрос воспитания. Определенный уровень воспитанности необходим, но этого мало. Чтоб работа была успешной и доставляла удовлетворение, молодой человек должен обладать актуализированным знанием в конкретной области деятельности и фундаментальным знанием основ соответствующей науки, знанием того, как все это прилагать к конкретному делу. Эта проблема традиционна для высшего образования.

На сегодня образование должно уметь соответствовать изменяющимся во времени современным требованиям. Изменения выдвигают новые требования. Необходимость в хорошо сбалансированном образовании, необходимость возможной высочайшей квалификации, большей гибкости, умения отвечать вызову времени, широкой области компетентности, умения и способности конкурировать и сотрудничать на международной арене, все это требует фундаментальной подготовки.

Фундаментальность образования выпускников является абсолютно необходимым условием дальнейшего образования всю последующую жизнь для специалистов высшей квалификации, каковы нужны сообществу людей не то чтобы для процветания, а просто для того, чтобы выжить.

Итак, образование необходимо. Но оно представляет собой процесс достаточно сложный, а потому и дорогостоящий. Его стоимость, точнее, размеры затрат на него должны прежде всего учитываться при рассмотрении образовательных преобразований. Известен афоризм: "Бесплатный сыр бывает только в мышеловке". Очевидно, что он как бы бесплатен только для мышей. На самом деле за сыр в мышеловке платит тот, кто заинтересован в избавлении от мышей. Ловец мышей должен знать ожидаемые расходы.

Для ориентировки легко произвести численную оценку объема затрат на образование в стране. Я принимаю как самоочевидную истину утверждение, что национальное богатство страны создается трудом ее самодеятельного населения и, что этот труд эффективен тогда, когда доля высокообразованных людей весьма заметна. Другими словами, высшее образование есть не только социальное благо, но и общественная необходимость. Поэтому оно должно оплачиваться обществом в целом. Соответствующая оценка была мною проведена довольно давно и опубликована в январе 1996 г.12. Трудно передать содержание хотя и простых, но математических выкладок словесно, однако суть дела довольно проста и сводится к следующему:

Условимся, что рассматривается стационарный режим, что все переходные процессы закончены. Так делается не потому, что это так, а потому, что математика динамических процессов слишком сложна. Считаем, что число людей, ведущих самодеятельную трудовую активность, определяется суммой геометрической прогрессии, описывающей постепенное убывание числа людей в каждом возрасте с характерным временем, равном длительности так называемой ожидаемой продолжительности жизни, и учитывающей, что время выхода на пенсию примерно совпадает с этим временем жизни, хотя и является величиной несколько меньшей.

Теперь следует задаться величиной доли высококвалифицированного персонала в общем, корпусе рабочей силы. Для определенности будем считать, что эта доля равна одной четверти — одной трети. Тогда мы находим количество студентов, одномоментно обучающихся в высших учебных заведениях страны. Это позволит найти численность профессорско-преподавательского состава, если задаться так называемым расчетным коэффициентом, равным отношению числа студентов к числу преподавателей. Надо ли говорить, что этот коэффициент в немалой степени определяет качество подготовки! Поэтому его величина, как впрочем, и величина той доли, о которой шла речь выше, суть свободные параметры, значения которых должны определяться политическим руководством страны.

Для определенности будем считать, что расчетный коэффициент равен 10 (по данным Министерства образования по России в целом в 1998г. этот коэффициент был равен 8). В результате мы получили возможность оценить финансовые затраты на оплату труда профессорско-преподавательского состава, если считать, что заработная плата в вузе должна совпадать со средней заработной платой в стране, что в корне неверно. Ее надо по крайней мере удвоить. Опыт показывает, что затраты на оплату труда профессорско-преподавательского состава примерно равны стипендиальному фонду любого вуза. Приблизительно такая же сумма идет на оплату коммунальных услуг, на содержание зданий, на поддержание учебного оборудования, на научную работу, как необходимую компоненту любого образовательного процесса. В результате получается на удивление красивая формула: затраты общества на высшее образование равны количеству молодых людей, вступающих в трудовую жизнь, умноженному на среднюю величину заработной платы в стране. Если вдуматься, то видна не только красота, но и какая-то внутренняя естественность этой формулы: размер ежегодной когорты молодых и средняя зарплата определяют образовательный уровень или, что то же самое, экономический потенциал страны.

Понятно, что эта оценка условна, хотя в реальности отклонения от нее не слишком велики. Следует подчеркнуть прямую пропорциональность этой суммы отношению доли людей с высшим образованием в корпусе наличествующей рабочей силы к упомянутому расчетному коэффициенту.

Очевидно, что это дорого. Очень дорого. Для нашей страны в случае среднего заработка в 15 тыс. рублей в год вышеописанная оценка дает значение затрат на высшее образование в размере 30 млрд. рублей в: год. Создается впечатление, что таких денег на это у государства нет. Но, как справедливо пишет академик Н.Н.Моисеев13, решение основной проблемы России — обустройство нашего собственного дома, того Севера Евразийского континента, который нам определен историей, требует разнообразия в поиске идей, технологий, организационных форм жизни и труда. Но круг используемых, реально работающих идей может быть широк только при условии высокой образованности общества. Горбачевская перестройка захлебнулась, в частности, еще и потому, что общество в целом, да и его лидер на самом деле тоже, не были достаточно образованы, чтобы воспринять, воплотить в жизнь и правильно реализовать ее идеи.

Высокая образованность населения — основа настоящего и опора будущего страны, условие совершенно необходимое, хотя и далеко недостаточное. Мужицкий закон — умирай, но весной вспаши и засей, голодуй всю зиму, но зерно на посев сохрани — вот принцип, которому должно следовать14. Говорит академик Н.Н.Моисеев15: "...нужно жертвовать последним, но сохранить интеллект нации, ее образованность... высокая культура народа — залог будущего процветания, залог того, что он сможет однажды подняться с колен, даже в самых трудных природных условиях создать благоприятные условия существования".

Продолжая метафору о Ловце Мышей и Посевном Материале, приходишь к выводу, что в условиях обвального нашествия грызунов и практически постоянного недорода индивидуальные усилия истребить своих мышей и засеять только свою делянку к успеху, даже к личному успеху, не приведут. Нужны коллективные усилия — нужно государство.

Все сказанное здесь свидетельствует в пользу того утверждения, что при любом преобразовании его реформирование не должно приводить к уменьшению роли государства и, прежде всего роли того уполномоченного обществом субъекта, который призван от имени общества и в интересах общества платить за образование. Но тот, кто платит музыканту, заказывает мелодию (payer for piper calls the tune — великолепная шотландская версия распространенной в мире поговорки). Ответственность за содержание образования также должна лежать на государстве.

Если же музыканту не платить, то практически неизбежно возникает ситуация, изложенная в средневековой германской легенде о Гамельнском крысолове (он же — флейтист из Гамельна)16. Около 700 лет назад, очистив саксонский городок Гамельн от грызунов и не получив за это наперед обусловленной платы, крысолов навеки увел за собой всех детей из этого городка.

Страшную цену пришлось уплатить городу за профессионально выполненный высококвалифицированный труд. Как всегда, эта притча многозначна и вечна. Ее нравственная и духовная составляющая (оставим в стороне техническую компоненту) сейчас не менее страшна: современные крысоловы уводят наших людей... Недаром этой легенде, этой притче отдали дань такие люди как В.Гете, Г. Гейне, Р.Браунинг, Марина Цветаева, Алла Пугачева...

Образование нужно людям. Случилось так, что люди к нему способны. Физиологически в основе любого образовательного процесса лежит присущее всем млекопитающим, даже, более того всем теплокровным, способность и стремление к подражанию. Глубинно наиболее сильно эта способность выражается в так называемом импринтинге — запечатляемости в мозгу (или в том, что его заменяет) молодого существа первых жизненных впечатлений. Пример: цыплята, идущие гуськом за уткой. Для более совершенных по сравнению с цыплятами человеческих детенышей именно поэтому так важно при изучении иностранного языка сразу запоминать правильное произношение, сразу получать правильное или желаемое представление о тех или иных вещах, явлениях, идеях, в том числе о морально-этических правилах человеческого общежития. Старое представление о ребенке как о табула раса — чистая страница — на самом деле глубоко верно. Но только импринтинг не может быть единственной основой образовательного процесса. Он скорее ответственен за воспитательную, а не обучательную сторону формирования человека. Обучение имеет дело с более сложными категориями, понятиями, приемами. Существенную роль в процессе обучения играет индивидуальная мотивация, которая начисто отсутствует на уровне индивида в случае импринтинга. Тем не менее, обучение на уровне индивида использует способность к подражанию. Известна знаменитая команда: "Делай как я", следование которой спасло много жизней и способствовало свершению многих славных дел в условиях весьма экстремальных.

Практически все начальное (детский сад, начальная и средняя школа) обучение, все первичные бытовые навыки и рукодельные умения (шитье, вышивка, столярные и слесарные навыки, уход за землей и сельскохозяйственными животными) осуществляются, приобретаются, постигаются в процессе подражания умеющим, обученным. Исторически в предшествующей нам школе многие века обучение письму, чтению и счету шло этим же путем.

Неудивительно, что следование подражательному инстинкту как существенная составляющая входит во все образовательные процессы. Отсюда вытекает то место, которое занимает учитель в человеческом обществе, в системе человеческих отношений. Изобретение системы учитель - ученики во время мезолитической революции окончательно выделило человека из животного мира и обеспечило дальнейший прогресс. Когда учитель перестал быть тождественным отцу, деду, вообще старейшине, а стал профессионалом, специально содержимым человеческой общностью на предмет обучения подрастающего поколения, именно тогда человечество вступило в современную фазу своего развития. Именно здесь находятся корни того уважения, которое во всех без исключения исторически известных нам больших группах людей пользовались учителя: "Учитель, перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени". До сих пор во многих традиционных обществах самое почтительное обращение к старшему — это обращение к нему как к учителю.

В обществах, обычно не относящихся к числу традиционных, весьма почтенным является обращение доктор. В западной публицистике даже Геббельса отличали от Гитлера, Гимлера, Геринга и прочей нацистской братии титулованием д-р Геббельс. А слово доктор восходит к латинскому глаголу докео, означающему учить, обучать, преподавать, объяснять, показывать. Доктор — это учитель.

Более распространено на Западе слово мастер (мистер), восходящее к латинскому термину магистр, прямо наличествующему в классической латыни и означающему начальник, глава, правитель, смотритель, но также и учитель, наставник, руководитель.

С течением времени значения слов меняются. Они теряют один смысл, приобретают другой, этимологические связи уходят из повседневного сознания, но глубинные причинно-следственные связи остаются и показывают, что, собственно, на самом деле в том или ином слове важно.

Все сказанное свидетельствует об одном: наше сознание, а больше того — подсознание хранит память об изобретенном многие тысячелетия назад, еще в предысторические времена важном понятии — учитель.

Нет образования без учителя, без обучающего. Образование может быть только очным, только в классе, только под руководством учителя. Это утверждение может показаться слишком смелым, мол, в книгах все есть, в Интернете все есть, мир развивает дистанционный способ обучения, а тут выдвигается эдакая ретроградская традиционалистски консервативная мысль.

Длительный опыт работы в научно-исследовательских учреждениях Академии наук и в вузах, а также в системе государственного управления позволяет мне утверждать, что, как это ни горько, все заочные способы обучения в лучшем случае второсортны. Только образование, полученное в том или ином университете (вузе) в соответствующее время жизни молодого человека, может быть основой должного профессионализма и соответствующей культурности. Дальнейшее повышение квалификации, дальнейшее приобретение новых знаний и навыков возможно любым способом, в том числе дистанционно, если только это не требует руководимой мастером практики, как, например, в хирургии. Не может быть образование построено по принципу бокса по переписке между паном Спортсменом и паном Зюзей. Как приятное времяпрепровождение культур трегерского плана это дело вполне почтенное, безопасное и даже полезное. А что сделали в нашей стране в начале века люди с незаконченным средним и начальным образованием, а также дипломники-заочники, всем нам видно.

Более конкретно. Кто из нас доверит свою жизнь пилоту, командиру авиационного корабля, получившему свой диплом в результате заочной учебы и управляющему авиационным лайнером, сконструированным инженерами-заочниками и изготовленным по разработанной ими технологии?

Хочу быть понятым правильно. Я отнюдь не против современных средств дистанционного, заочного, интерактивного, аудио-, телевизионного и тому подобного обучения, но только как вспомогательного, расширяющего аудиторию тех, кто стремится получить настоящее образование и помогающего тем, кто обучается, дополнительно шлифующего тех, кто уже получил серьезное базовое образование.

Тут возникает серьезная коллизия, противоречие между стремлением человеческого существа к свободе и тем насилием над личностью, к которому, в конечном счете, неизбежно сводится образовательный процесс. Положение усугубляется тем, что в так называемом западном мире к концу XX века созданы материальные предпосылки для реализации индивидуального стремления к свободе. Это с одной стороны, с другой стороны, давать хорошее образование тому, у кого нет стремления к свободе, бессмысленно.

Семилетний внук одного из моих друзей глубоко и искренне не понимал, переступая порог школы, зачем все это нужно. Многие вполне взросло выглядящие государственные деятели не понимают или делают вид, что не понимают, для чего их стране нужно образование, особенно базовое, широкое фундаментальное высшее образование. Мальчик воспринимал школу как неоправданное насилие над ним, государственные мужи воспринимают школу, особенно высшую, как объект неоправданных денежных трат.

Уточненно рафинированна мысль о недопустимости образовательного насилия выразил, говоря о себе, сэр Уинстон Черчилль: "Я всегда и охотно готов учиться, однако мне далеко не всегда нравится быть обучаемым"17. Это говорил уже пожилой человек, государственный деятель, лидер зрелого, довольно надежно функционирующего общества, только что с успехом выдержавшего тяжелейшие испытания. И он был прав.

Совершенно другие слова произнес, более того, вырезал на своей печати молодой человек, государственный деятель, лидер молодого общества, государь, волей которого это общество встало на принципиально новый путь развития: "Яз бо есмь в чину учимых и учащих мя требую". И он был прав.

Прав, потому что мир становился мал, его страна в своем локально комфортном микроравновесном термостате существовать больше не могла. Но объективно существовавшая потребность в активной модернизации и соответствовавшем образовании субъективно не воспринималась. Надо было форсированно, т.е. силой преодолевать инерцию традиционной ментальности, приобщая людей к тяжелой образовательной работе. Способ был избран правильно — личный пример и принуждение. Этот способ сработал. Позднее придет расплата, позднее правящий класс расщепится на стародумов и Митрофанушек, а стародумы дадут Пестеля и Грибоедова и по дороге Гринева и капитана Тушина (не из Простаковых ли он?).

В начале было нужно образование, нужно было создать образовательный фундамент, заложив основу долгого пути интеллектуального развития (другого, кстати говоря, и не бывает).

Говоря структурно, сейчас наше Отечество находится в тех же условиях, что и 300 лет тому назад — смута начала века, бурное время первых Романовых,застой, мягкие попытки реформ и успешность формального богословского образования позднего Алексея Михайловича, очевидная необходимость крутых перемен при Софье и В.В. Голицыне — эре это находит свои аналоги сейчас, в конце XX века. Ясно, что ситуационно нам, в числе многого другого, требуется преобразование образования.

Так как природа познавательной способности человека неизменна, то речь может идти только о содержании образования. Известная библейская мысль, что, де мол, "довлеет дневи злоба его", наиболее четко реализуется в сфере повседневных материальных интересов человека. Поэтому еще долго и долго обществу в целом придется платить за образование своих в будущем полезных сочленов и речь может идти только о более эффективной схеме реализации необходимых затрат.

Хорошо известна юридическая максима: "Никто не может быть судьей в своем собственном деле". Поэтому профессиональный пафос научных и/или педагогических работников, красноречиво рассуждающих о пользе наук и образования, может вызвать легкое недоверие и естественное раздражение. Они заинтересованы и хлопочут о своем. Нужны свидетельства со стороны, свидетельства людей, выражающих общий интерес. Таковыми являются крупные государственные деятели, желательно демократически избранные народом своей страны. Просто лучшего человечество не придумало. Рассматривая, вновь переживая опыт прошлого, взвешивая, пропуская через себя все обстоятельства настоящего, такой деятель дает интегральную оценку необходимого для построения благоприятного будущего. Иногда при этом ему приходится идти как бы наперекор, вопреки сложившимся в обществе стереотипам, но на самом деле правильно избранный национальный лидер выбирает правильный путь, правильно расставляет приоритеты, правильно указывает ориентиры и хорошо все это аргументирует.

Сравнительно недавно Президент Соединенных Штатов Америки Вильям Дж. Клинтон выступал на выпускном акте одного из американских университетов18.

Приветствуя выпускников университета, Бил Клинтон говорил главным образом о задачах, которые ставит, и о вызовах, которые формирует XXI век. Прежде всего, университетское образование, университетский диплом отражает уровень знания, дающий шанс соответствовать быстро раскрывающимся реалиям XXI века. Надо строить налоговую и кредитную политику таким образом, чтобы уже в первые годы грядущего века первые два курса университета (диплом двухгодичного колледжа) были бы за плечами каждого молодого человека подобно тому, как сегодня каждый имеет среднее образование. Надлежит готовить нацию к следующему столетию, которое несет Вселенную многообещающих возможностей, возможностей, вылепленных наукой, формируемых технологией, управляемых знанием. Наука и технология будут определяюще мощно, как никогда ранее, влиять на состояние и будущее нашего мира.

Уходящее столетие видело взлет человека к небесам, выход за пределы Земного Неба и полет к иным небесным телам, на этом отрезке времени был расщеплен атом и осуществлена хирургия гена, человечество создало микрочип и пришло к информационной революции глобального масштаба.

Более полувека назад, только что выйдя (со) победителями из величайшей в истории человечества горячей войны и вступая как лидер Западного мира в войну холодную, США обратились к науке как к источнику военного и политического могущества страны. Сейчас вновь экономика и стремление сохранить мировое лидерство потребовали резкого увеличения капиталовложений в высшее образование и в науку. Что и было сделано в размерах, наиболее значимых за последние 50 лет.

Но, рассматривая пути получения нового знания, способы использования плодов научных открытий, ведя соответствующую этим технологическим задачам образовательную работу, нельзя ни на йоту отходить, продолжает Президент Клинтон, от нашей преданности человеческим ценностям, от нашего фундаментального ощущения того, "что такое хорошо и что такое плохо". Наука, образование служат основой только материальному достатку или даже удовлетворению чистого стремления к знанию. Президент Томас Джефферсон, отец американской демократии, говорил, что "свобода есть перворожденная дочь науки".

Но следует помнить, что наука, как впрочем, в отличие от воспитания, и содержательная составляющая научного образования, сама по себе ни хороша, ни плоха, она не имеет души. Это люди должны думать о том, как уберечься от использования мощных сил науки во зло, как заставить науку и ее плоды служить только добру. Дело в том, что в наше время наука движется так быстро, что резко опережает прогресс нашей способности понимать значение и последствия ее достижений. Неуклонно стремясь вперед, не останавливаясь на достигнутом, бурный поток научного и технологического прогресса оставляет за собой клубок, и не один клубок нерешенных этических проблем. Ответы на моральный, нравственный вызов науки всегда лежали вне науки. Решения всегда носили частный характер. И далеко не доказана теорема о существовании общего решения. Ясно лишь, что XXI век усиливает вызов научного знания, бросаемый в лицо знанию советскому, знанию этическому.

Образование должно стремиться к тому, чтобы его плоды делали жизнь лучшей, лучшей для всех. Открытия науки, каковы бы они ни были, должны трактоваться и использоваться только так, чтобы противодействовать любым формам дискриминации меж людьми, вместе с тем защищая, а, не нарушая их (людей) частную жизнь и личностную автономию. Наконец, образование, все более и более полно раскрывая мир глазам, душе, уму и умениям обучаемого, должно всечасно напоминать ему ту великую истину, что наука не эквивалентна Богу и никогда не была таковой, хотя и должна к тому стремиться, но не в сознательной интенции (то была бы непростительная гордыня), а объективно, всем ходом своего поступательного движения.

Вообще говоря, неверно утверждение, что люди будущего не имеют сегодня избирательных прав, что будущее не определяет настоящее. Это не так. К счастью или е несчастью, но человеку свойственно смотреть вперед. Он любит своих детей, но не по Чехову ("любить детей и курица умеет"), a по-настоящему, с тревогой, с болью, с активным, действенным желанием благополучного будущего для них. И на самом деле, человеку далеко не безразлично, что он им оставит, какой мир будут иметь наши дети и какими средствами жизни в этом мире будут они располагать. Наш долг, наша определенность в решимости в какой-то мере жертвовать своим сегодняшним благополучием, вкладывая заметную долю результатов ежедневного труда в технологию, в науку, в образование определяют будущее наших детей, всех грядущих поколений. А так как смена поколений происходит непрерывно, даже относительно кратковременный перерыв в процессе инвестирования в образование может иметь далеко идущие и глубоко негативные последствия.

Здесь важно само отношение к образованию, к образованным людям, к предмету их образованности. Отрицательные параметры хорошо известны. Здесь и гонение на фундаментальную науку и ее носителей в гитлеровской Германии (всего 12 лет, а германская наука никак не наберет тех высот, которые она занимала в начале века), и "культурная революция" в маоистском Китае, и наш советский "философский пароход" 1922 года с последующими идеологическими чистками в гуманитарных науках, экономике, биологии.

Будущее требует жертв сегодня. Это общее утверждение, верное во всех аспектах человеческой жизни, применительно к образованию означает только одно — общество должно платить за обеспечение своего будущего квалифицированными работниками. А вот в каком наборе, каких знаний и умений — это интересный вопрос. На мой взгляд, единственный смысл поведения образовательной реформы, который делает реформу достойной обсуждения, сводится к содержательному смыслу образования. Главное в образовании — его содержание.

Итак, содержание образования, образовательный стандарт. Много судеб сломано по сему поводу, многие вчерашние друзья стали смертельными врагами. И вовсе не только потому, что образование стало мощной социокультурной силой, определяющей стратегию развития страны на десятилетия вперед, но и потому, что оплачиваемая востребованность конкретных носителей предметного знания определяется введенным в действие стандартом образования. Об этом надо всегда помнить, как и о том, что образование перестало быть сферой услуг, а стало способом формирования будущего нации.

Современный человек не мыслит современного образования вне высшей школы. Типичным представителем высшей школы является современный университет Гумбольдтского типа, сочетающий образование и исследования.

Оставляя в стороне высокие материи, можно смело утверждать, что человечество нуждается в хорошо сделанной инженерной работе. Это, в свою очередь, требует хорошо образованных инженеров. Подготовить инженеров означает подготовить молодых людей для их будущей работы, подготовить так, чтобы эта работа удовлетворяла и работника, и работодателя.

Для Российской инженерной школы, по крайней мере, в идее, характерна фундаментальность, я подчеркиваю — фундаментальность инженерного образования.

Современная проблема подготовки инженеров может быть решена только на базе солидного фундаментального образования. Лазерная технология, биотехнология, информационная технология, технология современных материалов демонстрирует нам, что теперь, чтобы быть хорошим инженером, нужно получить хорошее фундаментальное образование. В соответствии с Гумбольтовской идеей университета фундаментальное научное образование должно сопровождаться фундаментальными исследованиями, но в прикладном аспекте. Таким образом, образовательные проблемы формируются достаточно отчетливо: нам надлежит научить молодого человека использованию всех возможностей современной науки и технологий.

Здесь возникает интересный вопрос: для чего инженеру иметь фундаментальные знания? Не достаточно ли инженеру быть мастером конкретного рецептурного знания, знания типа "ноу-хау", знания, как сделать вещь, знания, исходящего из существующей практики, особенно если в процессе образования соответствующая практика была тщательно концептуально изучена и обобщена.

Наиболее общий ответ на этот практически риторический вопрос может быть найден в Нагорной проповеди. Евангелисты Матвей и Лука однозначно противопоставляют дурака, построившего свой дом на песке, мудрому и предусмотрительному человеку, который построил дом свой на солидном фундаменте, надежно стоящем на земле.

В основе фундаментальной научной подготовки лежит, несомненно, подготовка по физике. Физика не только представляет собой краеугольный камень всей науки и технических применений, физика не только имеет свою собственную значимость и восхитительную самоценность, физика богата методами, идеями, подходами, аналогиями, образом мышления, философией, благотворными для всех, без исключения — всех, областей человеческой деятельности.

Но если последние 50 лет науки были веком физики, то следующие 50 лет станут веком биологии, развившейся чрезвычайно, надо признать, на базе физики. Конечно, вопрос о содержании образования, о фундаментальной и прикладной его составляющих, о долях естественнонаучного и гуманитарного в образовании, о степени общности общего и профессиональности профессионального в образовании — это вопрос совместной проработки ученых, инженеров, педагогов и политиков.

Расхожее мнение, что стандарты образования, определяющие нижнюю допустимую грань образованности общества как такового в целом и на тех или иных определенных его статусных ступенях должны составляться людьми науки, по-видимому, не вполне верно. Скорее, даже вполне неверно. Дело не только в том, кто определяет, что на самом деле обществу нужно. Здесь надежнее всего полагаться на внутреннюю логику развития науки, в том числе и гуманитарной, и технологии. Дело еще и в том, что содержание предмета, его место среди других таковых же, метод, а также и время постижения предмета отнюдь не всегда независимы, легко разделяемы и произвольно сочетаемы. Это особенно верно на начальном, всеобщем этапе образования. Здесь не обойтись без живой связи с реальной жизнью. Только длительные, обстоятельные, но живые дискуссии глубоко, но по-разному в том заинтересованных лиц могут дать небессмысленные рекомендации. Заранее очевидно лишь одно — стандарт не должен быть подобен инвентаризационной ведомости по учету товарных остатков — пусть богатого и большого универсама — по всем его секциям.

Безусловно, глубинные интересы общества в целом, интересы его экономики на большую перспективу и интересы его нравственного здоровья прямо сейчас требуют, чтобы приходящая на смену уходящим поколениям рабочая сила была готова к восприятию технологических новаций в производстве, в управлении, в жизни. Конечно, общество должно быть заинтересовано в том, чтобы ученые его сочлены взялись за образование. Но так не бывает. В реальности общество (как целое) сопротивляется попыткам ученых навязать их точку зрения, их подход к образованию, подозревая ученых, иногда и не без основания, в следовании узкокастовым интересам.

Но, говоря о люмпен- вульгарном — им журналы из Америки везут, а нам на водку не хватает, стоит отметить постмодернистский вызов мифотворчества, мистики и чернокнижия. Эта тема под рубрикой "Философия образования" подверглась недавно интересному обсуждению на страницах нового журнала "Лицейское и гимназическое образование"19.

Я рискну утверждать, заведомо не претендуя на оригинальность, что нет познания без систематизации познаваемого и познанного, без порядка и иерархии в совокупности представлений о сути изучаемого, без подчиняемости связей между ними причинно-следственным законам. Постмодернисты резко возражают против взглядов такого толка, объявляют их буржуазно-реакционными и в результате приходят к пошлому обскурантизму, к черной (или белой) магии и к социально опасному мифотворчеству.

Всякое ослабление научности образования немедленно в силу роста научной безграмотности общества приводит к облегчению восприятия обществом псевдонаучных построений. Пока речь идет о тысячелетнем сокращении в хронологии Европейской истории, это еще довольно безобидно. Но когда дело доходит до создания лептонно-торсионного оружия или до разработки методов лечения тяжелых болезней эликсиром света молодой Луны, это уже становится опасным. Сущностная база мракобесия всегда социальна, но необразованность большинства населения и научная неграмотность немногих образованных способствует его социально значимому развитию.

Вызов мистики и паранормального, всегда формулируемый наиболее яростно в кризисные годы, может быть достойно встречен только научно правильным образованием на всех его (образования) ступенях. Это возвращает нас к идее Всеобуча, на фоне которого должны процветать элитарные образовательные учреждения и традиции типа Всероссийских и Международных предметных Олимпиад. Но это уже другая тема.

Точно так же, только на фоне, на основе фундаментального всеобуча могут невредным образом развиваться столь модные ныне методы заочного, так называемого дистанционного образования.

Здесь следует подчеркнуть несколько важных моментов. Опыт МФТИ, где вот уже более трети века успешно действует Заочная физико-техническая школа (ЗФТШ), явственно свидетельствует следующее.

Во-первых, заочное образование тогда успешно, когда оно мотивировано. Необходимо наличие сильной мотивации у обучающегося типа страстного и упорного стремления попасть в престижный элитарный вуз, получить престижную работу, с успехом выступить на международном рынке труда. Могут быть и более неопределенные, но сильные мотивации типа стремления развивать себя во что бы то ни стало и т.п.

Во-вторых, заочное образование тогда идет хорошо, когда оно ложится на хорошо усвоенное обычное, когда оно идет параллельно, одновременно с продолжающимся регулярным образованием, даже если это обычное образование есть образование более низкого уровня. Должен существовать некий базис образованности, должна существовать и поддерживаться привычка к регулярной и последовательной работе. Не должно быть верхоглядства, ощущения невероятной легкости и настроений шапкозакидательства. Учиться должно быть тяжело, умеренно трудно, иначе — это пустое дело.

В-третьих, дистантное образование должно быть интерактивным. Только внешний квалифицированный деловой контроль в сочетании с индивидуальной методической помощью может сделать дистантное образование образованием. При этом на полюсах дистантного взаимодействия должны образоваться индивидуально-конкретное парные взаимодействия типа учитель-ученик.

В-четвертых, дистантное образование должно прежде всего быть творческим, активным, а не только пассивным восприятием нового знания. По сравнению с регулярным образованием должна быть резко увеличена доля задач, сочинений, рефератов, проблемных записок, аналитических исследований, желательно региональной направленности. Здесь особенно возрастает роль руководителя, учителя, наставника. Поэтому,

в-пятых, дистантное образование немыслимо без должной мотивации преподавательского труда. Это могут быть деньги, может быть общественное признание, может быть слава или даже глубокая подвижническая любовь к процессу образования, так сказать, в надежде, что "слово сердечное скажет им Русский народ". Это неважно.

Важно усвоить, что и дистантное образование немыслимо без учителя. Учитель к своему тяжелому труду должен быть адекватно мотивирован.

Подводя итог этому затянувшемуся изложению, следует, на мой взгляд, еще и еще раз подчеркнуть, что все разговоры, рассуждения и даже официально принятые планы образовательных реформ лишены какого-либо смысла до тех пор, пока не определено содержание образования, его уровни и степени охвата им населения страны. Но это уже вопрос компетенции общества в целом и государства, это вопрос государственной политики. Люди сферы образования должны, конечно, привлекаться в качестве экспертов и консультантов при выработке соответствующей политики, но по большому счету их долг — в идеале компетентное выполнение национальной образовательной программы, задаваемой внешней по отношению к собственно образовательной системе средой.

В качестве своеобразного постэпиграфа я позволю себе привести слова человека, вот уже более двух с половиной тысячелетий для весьма заметной части населения Земли известного просто как Учитель:

Учитель (имеется в виду Конфуций) сказал:

"Изучать что-либо и не задумываться над выученным — абсолютно бесполезно. Задумываться над чем-либо, не изучив предварительно предмет раздумий, опасно".

С другой стороны, фольклор более молодой и прагматичной цивилизации зафиксировал такое жизнерадостное требование "Blow, wind, blowl And go, mill,go! That the miller may grind his corn", что в переводе С.Я.Маршака звучит как "Дуйте, ветры, дуйте, чтобы мельницы мололи, Чтобы завтра из муки испекли мы пироги". Цель и метод образования выражены в этих речениях исчерпывающе полно и вполне ясно.

Список литературы

1. Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, серия Мемуары русской профессуры».М., 1997.333с.

2.Издательство М.О. Вольфа. Спб,1907.103 с.

3. Цит. по кн.Шильдер Н. «Император Николай Первый», книга вторая, М.;алгоритм,1997.

4. Словарь древне-русского языка по письменным памятникам, Спб, Имп.АН 1893 г., T.I-IV.

5. М.; Наука, АН СССР, в. 3,1976.

6. М.: Русский язык , т, П, 1989.

7. Словарь русского языка XVIII в. Л.; Наука, 1988, вып. 4.

8. М.; Русский язык, т. II, 1990.

9. Павел Ромашкович, "Краткий русско-латинский словарь для учеников", Курск, Типография Губернского Правления, 1878

10. Фасмер М. 'Этимологический словарь русского языка. М.; Прогресс , 1987, тт. 1-IY

11. Подчеркнуто мной (Н.К.), цит. по Машкин Н.А. Высшая военная школа Российской империи XIX - начала XX века. М., 1997, с. 30.

12. Н.В.Карлов. Оценка затрат на высшее образование. Alma Mater; вып.1,1996. с.15.

13. Н.Н.Моисеев, С мыслями о будущем России. М.Фонд содействия развития социальных и политических наук, 1997, с.260.

14. Невольно вспоминаются сотрудники Вавилонского ВИРа, сохранившие всю коллекцию уникального зерна — основу генетического фонда злаковых в тяжелейшие годы Ленинградских блокадных зим.

15. Н.Н.Моисеев, цит. работа, с.88.

16. Наиболее ясное изложение этой легенды ("Der Rattenfanger von Haraeln") содержится в работах одного из основоположников медиевистики и фольклористики Германии Людвига Уланда (1787 — 1862): "Старые верхне - и нижненемецкие народные песни".

17. I am always willing to learn, however do not always like to be taught" Цит. по ОЕСВ paper on the Lifelong Learning. Challenge to higher Education" Bruxelles, Belgium, 1996

18. William J.Clinton, Commencement address by the President at Morgan State University, White House Press Refease» May 18 1998, White House Virtual Library, 7 p.p.

19. Эрнест Гусинский, Юлия Турчанинова, Л.Г.О. №1,1998. с. ЗЗ –З6.