Виды и типы уроков истории

Содержание

Введение.............................................................................................................. 2

1. Типы уроков.................................................................................................... 3

2. Виды уроков................................................................................................. 10

3. Замысел урока............................................................................................... 14

Заключение........................................................................................................ 19

Библиографический список.............................................................................. 21

Введение

Наличие у учителя истории четких программных установок, стабильных учебников и методических пособии, дополнительной литературы еще в недавнем прошлом было важнейшим показателем эффективности и надежности работы школьного педагога. Определенному идеологически отшлифованному базису знании по всем курсам отечественной и всеобщей истории соответствовала четкая методическая надстройка в виде рекомендаций, указаний, разработок вплоть до того, как лучше построить и провести урок по той или иной теме.

Сегодняшние перемены в состоянии методики преподавания истории, конечно же, порождены пересмотром содержания гуманитарного образования в целом и освобождением его от сложившихся стереотипов в осмыслении важнейших исторических событий и процессов. Начиная со второй половины 80-х гг. учитель истории ежедневно открывал и открывает для себя и своих учеников новые аспекты многообразия прошлого. У него уже давно открылась возможность говорить на уроках не только о классах и классовой борьбе, социальных антагонизмах и победоносном освобождении от внешних врагов, но и о культурно-бытовых условиях жизни людей, их интересах, мировосприятии, этике общения и традициях общества. На уроках истории сегодня можно услышать о геополитике и социоментальности, о заботах и чаяниях, о нравах и развлечениях, о стимулах поведения и моральном выборе. Облики исторических деятелей, столь неподвластные собственным оценкам учителей и учеников в прежние времена, настолько подверглись пристальному вниманию историков, что учитель порой и сам не знает, какую именно точку зрения он исповедует, характеризуя того или иного персонажа.

Приметой обновления содержания школьного исторического образования стало появление многообразия альтернативных программ. С одной стороны, это своеобразная научно-методическая реакция на новые подходы в изучении прошлого, с другой — педагогический ответ на возникшие разнообразные типы учебных заведений — лицеи, гимназии, колледжи. Такое педагогическое разнообразие предполагает от учителя использование самых разнообразных типов и видов уроков. О наиболее распространенных из них и пойдет речь в данной работе.

1.   Типы уроков

 Образовательно-воспитательные и развивающие задачи школьного курса истории реализуются на каждом уроке путем рационально выбранных учителем средств и методических прие­мов обучения. Урок — часть учебного процесса, но не механиче­ски обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически за­вершенная. Как элемент процесса обучения урок характеризует­ся всеми его чертами, одновременно являясь и основной его фор­мой. Урок — это организационная единица учебного процесса, функция которой состоит в достижении завершенной, но частич­ной цели обучения.

Урок истории является частью содержания, занимающего определенное место в системе школьного курса и построенного по проблемно-хронологическому принципу: события и явления представлены в комплексе на каждом данном отрезке времени. Сквозные взаимосвязи процессов и закономерностей устанавли­ваются из урока в урок учащимися под руководством учителя по проблемам экономического, социально-политического, историко-культурного и других аспектов содержания. В этом случае мы имеем несколько систем уроков, где преимущественно рассмат­риваются: 1) вопросы экономической жизни общества в после­довательно сменяющие друг друга исторические эпохи; 2) со­циально-политические аспекты жизни общества; 3) историко-культурное содержание и др.

Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, входит в тот или иной тип — группу уроков, имеющую определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся. В дидактике и частных методиках существуют разные подходы к типизации уроков: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по цельности учащихся и др. В методике преподавания истории наиболее распространена классификация по звеньям процесса обучения: 1) урок, содержащий все звенья процесса обучения,— комбинированный или составной урок; 2) урок изучения нового фиала; 3) повторительно - обобщающий урок; 4) урок проверки учета знаний. Методисты считают ее наиболее продуктивной, отмечая следующие положительные стороны: она ясно определяет основную дидактическую задачу каждого урока; позволяет определить целесообразную структуру системы уроков по типам; показывает, что в этой системе должны решительно пре­обладать уроки изучения новых знаний и комбинированные уро­ки; в V—VII классах наиболее плодотворны комбинированные уроки, отличающиеся оптимальной сменой видов учебной ра­боты.

Данная типология недостаточно учитывает развивающую цель обучения. В ней не выделен как особый тип развивающий урок, на котором интенсивно формируются умения. Следует, видимо, согласиться с А. А. Вагиным, который выделил в особый тип уроки формирования навыков и умений: «Умения работы с кар­той, картиной, иллюстрацией в учебнике, составление таблиц, планов, конспектов мы вырабатываем почти на каждом уроке в связи с изучением нового материала или его повторением и об­общением, но в какой-то момент, на какой-то очередной ступени школьного курса нам необходимо посвятить 25—30 минут показу учащимся новых приемов записи, работы по контурной карте, ра­боты с учебником»[1].

Новой учебной программой обращено самое серьезное внима­ние на формирование умений. Очевидна необходимость введения специальных уроков по выработке умений и навыков в самостоя­тельную систему по каждому классу.

Особый тип урока представляют семинарские занятия по ис­тории в старших классах. Задача внедрения в старшие классы элементов лекционно-семинарской формы обучения требует даль­нейшей теоретической и практической разработки методики та­ких уроков.

Все вышеизложенные обстоятельства свидетельствуют об из­вестной узости типизации уроков только по звеньям процесса обучения. Необходимо, учитывая потребности школьной практи­ки, в методике преподавания истории применять и другие подхо­ды к типизации уроков. Представляет интерес перечень возмож­ных типов уроков в «Дидактике средней школы»³: уроки предъяв­ления и усвоения (изучения) нового материала; уроки примене­ния знаний и формирования навыков и умений; проблемные с творческим применением знаний и умений и комбинированные уроки, сочетающие разные структурные элементы.

В этой классификации уроков, если ее применять к истории как предмету преподавания, вызывает большие сомнения выде­ление в специальный тип проблемного урока с творческим приме­нением знаний и умений. В практике преподавания такие уроки встречаются крайне редко. Представляется, что проблемность и творче­ские задания должны применяться в любом типе урока, если его содержание и подготовленность класса открывают такую возможность. Нет необходимости вводить, как особый тип, урок за­крепления, отрывая его от контроля знаний и умений.

Программой по истории для закрепления знаний, по наиболее важным и трудным темам и разделам запланированы уроки обобщения.

Опираясь на упомянутую дидактическую концепцию типиза­ции уроков и другие типы уроков, учитывая необходимость обуче­ния учащихся рациональным приемам деятельности по формиро­ванию умений и всемерную интенсификацию их самостоятельной работы как на воспроизводящем, так и на творческом уровне, наиболее приемлемыми можно считать следующие типы: 1) уро­ки изучения нового материала, излагаемого учителем; 2) уроки обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно дома по учебнику. В практике такой тип урока встречается пока неча­сто, но современные учебники истории значительно расширяют возможности таких уроков; 3) комбинированные уроки. Иначе их называют составными, т. е. содержащими все звенья процесса обучения; 4) уроки применения знаний и формирования умений и навыков. Их можно назвать лабораторными. 5) уроки обобщения или повторительно - обобщающие; 6) уроки повторения, проверки знаний и умений.

Выбирая тип урока, учитель руководствуется прежде всего особенностями содержания подлежащего изучению учебного ма­териала, его объемом и возрастом учащихся. Если учебный мате­риал весьма важен в воспитательном плане, учитель выберет комбинированный тип урока с неполным набором звеньев про­цесса обучения или урок изложения нового материала. Так, урок «Куликовская битва» целиком посвящается изучению нового материала методом рассказа учителя. Взятый сам по себе исторический материал этого урока не так уж и сложен для учащихся, но основная его задача — раскрыть вели­чие подвига русского народа, сокрушившего на Куликовом поле могучее ордынское войско и положившего начало освобождению Руси от ига монголо-татарских ханов. Конкретно-исторический материал содержит большой нравственный потенциал. Рассмат­ривается горячая любовь к Родине русских воинов, князя Дмит­рия, воеводы Боброка, их готовность отдать за ее свободу самое дорогое — жизнь. На уроке героям противопоставляется преда­тельская позиция рязанского князя Олега и нижегородских кня- зей. Учащиеся делают выводы нравственного порядка о низости предательства, лжи и трусости. Материал о героическом подвиге русского народа на Куликовом поле в 1380 г. с ярким описа­нием событий, выразительными характеристиками конкретных людей воспитывает патриотические чувства учащихся.

По ходу урока учащиеся закрепляют умение работать с исто­рической картой и картой-схемой. В ходе рассказа учителя или в конце урока обсуждаются один из таких, например, во­просов: почему русский народ победил в Куликовской битве? Какие действия полководцев русского войска способствовали по­беде? В чем заключалось историческое значение победы на поле Куликовом?

Урок изучения нового материала весьма часто строится на сочетании изложения учителя, беседы и самостоятельной работы учащихся с текстовыми или наглядными источниками информа­ции. Он характеризуется многообразием методических приемов, призванных формировать различные умения учащихся, активизи­ровать их деятельность как на репродуктивном, так и на твор­ческом уровне, что обеспечивается постановкой и решением проб­лемных вопросов и заданий.

Умения работать с книгой, строить связный пересказ содер­жания параграфа, исторической картины, других видов иллюст­ративного материала, самостоятельно формулировать выводы, анализировать и обобщать исторические факты на основе их опи­сания в учебнике, документах, наглядных пособиях, составлять простой и развернутый план, тезисы, реферат и многие другие, перечисленные в программе, наиболее интенсивно формируются в V—VIII классах в ходе обсуждения нового материала, подго­товленного дома по учебнику. Уроки такого типа характеризу­ются постановкой специальных упражнений с показом учителем того, как надо подготовить урок дома, на что обратить внима­ние, над какими вопросами подумать. Предварительное ознаком­ление с новым материалом по учебнику дома расширяет воз­можности для прочного усвоения основного содержания и фор­мирования различных умений учащихся. Обсуждая с учениками полученную из учебника информацию, учитель разъясняет труд­ные вопросы, приводит дополнительные яркие факты, обращает внимание на иллюстративный материал и др.

Самый распространенный тип урока в средних классах — комбинированный урок. Он имеет много достоинств: благодаря опро­су устанавливается ясная картина глубины и прочности знаний учащихся по содержанию пройденного материала, генетически связанного с данным уроком. Такая связь обеспечивает понима­ние учащимися идеи развития, формирует исторический подход к явлениям и событиям. В процессе опроса наиболее полно осу­ществляется контроль за знаниями и умениями, при этом проис­ходит формирование и развитие таких умений учащихся, как связно описывать события и явления, работать с исторической картой, составлять тематические и синхронистические таблицы, письменно составлять план ответа и др.

Место и тематика уроков обобщения запланированы програм­мой по каждому курсу истории. В учебниках помещены специ­альные параграфы или заключения к главам и разделам, где из­ложено основное содержание таких уроков, дан перечень вопро­сов и заданий, руководствуясь которыми учитель строит такие уроки. Ввиду особой важности уроков обобщения для формиро­вания системы знаний и закрепления в памяти учащихся важ­нейших фактов, понятий и идей программой выделены часы на их 'проведение. Так, в программе по истории древнего мира ука­заны семь уроков обобщения по важнейшим темам и два урока итогового повторения в конце учебного года, определены основные вопросы содержания каждого такого урока. Например, на уроке по теме «Древний Египет» знания учащихся обобщаются по двум вопросам:

1) Основные черты рабовладельческого строя.

2) Использование религии и культуры в классовых интересах рабовладельцев.

На уроках итогового повторения знания обоб­щаются по вопросам:

1) Древнейшие очаги цивилизации Древне­го Востока и античного мира.

2) Основные черты и место в ми­ровой истории первобытнообщинного и рабовладельческого строя.

3) Вклад народов древнего мира в развитие мировой культуры, его значение для современности.

В программе по истории средних веков тоже определены уро­ки обобщения по некоторым темам и по всему курсу, дан пере­чень основных положений, подлежащих рассмотрению на этих уроках.

Тема и план повторительно-обобщающего урока с указанием параграфов учебника и других источников знаний сообщаются учащимся за два-три дня до его проведения. Обычно это делает­ся на предыдущем уроке. На самом уроке в ходе индивидуаль­ных развернутых ответов учащихся и фронтальной беседы об­суждаются пункты его плана. По ходу обсуждения учитель ста­вит дополнительные вопросы и делает краткие заключения по пунктам плана. Иногда устное обсуждение содержания сочетает­ся с выполнением письменной работы: составлением тематических таблиц на сравнение явлений, плана ответа по новому для уча­щихся документу, содержание которого совпадает по смыслу с соответствующими теме урока параграфами учебника, изученны­ми ранее и еще раз прочитанными в процессе подготовки к уроку обобщения. Урок обобщения с включением лабораторной работы позволяет учащимся проявить учебные умения, показать уровень их сформированности. Осуществляется обобщение знаний и при­менение умений на высоком уровне познавательной деятельности каждого ученика.

Велика обучающая роль уроков обобщения. На них выявля­ется уровень усвоения учащимися основных исторических фактов, понятий темы, раздела, курса, понимания законов развития об­щества, решающей роли народных масс в историческом процессе и многих других идей. Эти уроки развивают логическое и исто­рическое мышление учащихся, контролируют качество знаний и умений учащихся.

Урок повторения, проверки и учета знаний имеет, как прави­ло, такую структуру:

1) краткое вступительное слово учителя о цели урока и тематике тех знаний, которые будут повторяться и проверяться устно или письменно (по карточкам) с обязатель­ным использованием соответствующих наглядных пособий и т.д.;

2) повторение, проверка и учет знаний методами устного опро­са с привлечением учащихся для поправок и дополнений, анали­за и рецензирования ответов товарищей; фронтальной беседы; опроса с составлением на классной доске плана, хронологиче­ской или тематической таблицы, схемы политического строя и т. п. Письменная проверка знаний содержания пройденного ма­териала и др.;

3) домашнее задание.

Каждый тип урока в комплексе осуществляет цели и задачи изучения истории как учебного предмета, но в то же время спо­собствует и наиболее интенсивному решению той или иной сто­роны процесса обучения, открывает в одних случаях возможность сообщить большую по объему, насыщенную эмоциональным или теоретическим содержанием информацию за счет сокращения или полного отказа от других структурных элементов урока, в других—отдается предпочтение тому типу урока, объем и харак­тер учебной информации которого позволяет учителю организо­вать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, когда они должны добывать знания и приобретать необходимые умения. Учитель должен видеть все многообразие типов уроков, рационально применять их в конкретных условиях.

2. Виды уроков

Каждый из названных типов уроков в зависимости от харак­тера деятельности учителя и учащихся и используемых источников знаний подразделяется на уроки различного вида. При этом вид урока определяется основным методом организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и преобладающим на данном уроке источником знаний.

Так, уро­ки изучения нового материала имеют следующие виды: лекция, беседа, самостоятельная работа- с учебником или с текстом исторического документа, кино- или телеурок, урок-экскурсия, семинарское занятие. Повторительно - обобщающие уроки могут быть посвящены обобщению и систематизации знаний по отдельной теме, или проблеме курса, или же итоговому повторению основных тем (проблем) всего изученного в данном классе курса. Различны и виды таких уро­ков: развернутая беседа с классом, обзорная лекция учителя (при подготовке к выпускным экзаменам), семинарское занятие, урок - экскурсия.

Уроки учета и оценки знаний учащихся в обучения истории проводятся редко, главным образом в конце учебной четверти, по­лугодия, года, когда необходимо проверить и оценить знания большого количества учащихся. Однако очень важно, чтобы эти уроки не сводились только к проверке знаний отдельных школьников, а помогали совершенствованию и закреплению знаний и умений всего класса.

Большой объем подлежащего изучению материала, а также необходимость органической связи вновь изучаемых фактов и яв­лений с ранее изученными ведут к тому, что в обучении истории (особенно в V—VIII классах) наиболее распространенным типом урока является комбинированный. При этом виды его мо­гут быть различна. Часто он начинается с проверки и оценки знаний учащихся по заданному для домашней работы материалу, что одновременно должно служить подготовке учащихся к изуче­нию нового. Основное время отводится изучению и закреплению нового учебного материала. Возможна и иная структура такого урока. После краткой беседы или вводного слова учителя органи­зуется изучение нового материала, а затем проводится проверка первичного усвоения изучаемой темы в сочетании с проверкой вы­полнения домашнего задания. Такая структура целесообразна на уроке, непосредственно продолжающем изучение темы предыдущего занятия. В ряде случаев проверка и оценка знаний проводятся в процессе изучения нового учебного материала, когда при рассмотрении того или иного вопроса необходимо актуализировать имеющиеся у учащихся знания.

В старших классах необходимы уроки, целиком посвященные изучению нового учебного материала, так как раскрытие изучаемой темы здесь зачастую требует значительного времени, что не может быть осуществлено в рамках комбинированного урока.

Семинарские занятия также имеют место в старших классах. Наиболее характерные черты таких уроков: предварительное углубленное изучение учащимися рекомендованной учителем лите­ратуры и подготовка сообщений по основным вопросам семинара; коллективный разбор, на занятии заранее поставленных вопросов; коллективное обсуждение сообщений, подготовленных учащи­мися.

Уроки, целиком посвященные изучению но­вого материала (лекции), и уроки семинарского типа, открываю­щие возможности для всех видов самостоятельной работы уча­щихся, применения их знаний и умений в новых ситуациях, должны занять одно из главных мест среди других типов уроков.

Семинарские занятия характеризуются большей, чем любой другой тип урока, степенью самостоятельности учащихся в под­готовке к семинару. Урочное время за исключением кратких ввод­ного и заключительного слов учителя целиком предоставляется учащимся для обсуждения темы семинара.

За неделю до семинара учитель сообщает классу его тему, дает план и перечень основных источников знаний для подготов­ки. Некоторые вопросы, требующие углубленного освещения, по поручению учителя готовят заранее отдельные ученики. На се­минаре по своему желанию или по вызову учителя учащиеся ос­вещают основные вопросы плана. Класс участвует в их обсуж­дении. Заслушиваются и обсуждаются подготовленные сообще­ния, содержащие дополнительную информацию по теме семинара. В заключительном слове учитель оценивает качество подго­товки учащихся к семинару и обобщает главное в его содер­жании.

Уроки-семинары успешно осуществят все свои задачи, если у учащихся будут сформированы на достаточно высоком уровне необходимые для таких занятий умения. Наиболее интенсивно они отрабатываются на специальных уроках применения знаний и формирования умений. Учитель вооружает учащихся рацио­нальными приемами учебной деятельности и создает условия для их применения на все более высоком уровне трудности. Эти уро­ки могут иметь в основе небольшой по объему и нетрудный 1ю содержанию новый учебный материал, могут они строиться и на пройденном материале, но на новых для учащихся источниках знаний. В практике преподавания такие уроки называют лабо­раторными. Основное время такого урока (30—35 мин) учащие­ся работают самостоятельно по теме урока с указанными учите­лем источниками учебной информации.

На первых порах школьники пользуются подсказанными учи­телем приемами, а затем по собственному выбору применяют свои. умения в новых ситуациях. Учитель осуществляет преимущест­венно управленческую функцию, организуя работу учащихся. Деятельность учителя определяет степень продуктивности учеб­ной деятельности учащихся. Она заключается, во-первых, в целе­сообразности выбора темы урока для организации лабораторной работы учащихся с учетом ее объема, степени известности материала, уровня сформированности умений учащихся. Во-вторых, важно четко и целесообразно спланировать содержание струк­турных элементов урока, предусмотрев характер источников зна­ний, с которыми будут работать учащиеся, сформулировать во­просы и задания так, чтобы они обеспечивали формирование за­планированных умений. В завершающей части урока учителю не­обходимо оценить его результативность, чтобы на последующем уроке подобного типа еще раз закрепить те или иные умения, слабо усвоенные на данном уроке, или включить новые, более сложные умения.

Самостоятельно работая на уроке с текстом учебника, исто­рическим документом, наглядными пособиями, ма­териалами периодической печати, учащиеся устно или письменно формируют и закрепляют умения анализировать и выделять глав­ное, обобщать, сравнивать, делать выводы, устанавливать взаи­мосвязи между явлениями и событиями, давать им нравственную и правовую оценку. В процессе лабораторных уроков вырабаты­ваются умения извлекать информацию из текстовых и внетекстовых компонентов учебника и других источников, оформлять план, тезисы, рефераты и т. д.

Для Х—XI классов наряду с уже отмеченными типами уроков (лабораторные, семинарские, уроки обобщения), где наиболее наглядно обнаруживаются знания и умения старше­классников, приобретают значение и такие формы, как собеседо­вания, консультации. Они открывают возможности как для про­верки знаний и умений, так и для индивидуального обучения.

3. Замысел урока

Замысел урока, или его план, включает в себя следующие моменты: что собой представляет содержание учебного материала; как будут усваивать его ученики, т.е. каковы методы обучения и формы организации познавательной деятельности; какую часть материала они могут усвоить сами; какая часть материала потребует помощи учителя при сто усвоении; что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации; что из ранее изученного необходимо повторить и на что опереться при постижении нового; как закрепить вновь изученное; что будет интересным и легким, а что трудным; каким образом будут достигнуты на уроке воспитывающие и развивающие задачи.

Каждый урок имеет свою структуру. Традиционными его элементами являются: проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закреп­ление; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках почти все реализуются.

Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения или опусканием тех из них, которые не обяза­тельно вводить в его структуру. Структурные элементы урока весьма подвижны: проверка зна­ний (опрос учащихся) может происходить до объяснения нового материала, в процессе объяснения или вовсе не осуществляться на данном уроке. Например, многие уроки из те­мы курса истории средних веков «Западная и Центральная Евро­па в V—XI вв.» взаимосвязаны идеей установления и развития феодального строя в Западной Европе. Содержание каждого по­следующего урока может быть усвоено учениками только при отчетливом понимании предыдущего материала. Поэтому все уро­ки темы лучше начинать с опроса.

Зачастую на уроке все звенья процесса обучения взаимно переплетаются в изучении нового материала, и выде­лять их как структурные элементы нет необходимости. Здесь приобретает особую значимость характер деятельности учащихся на разных уровнях, запланированных учителем. И хотя опрос в начале урока не проводится, контрольно-проверочная его функ­ция может осуществляться во время коллективного обсуждения или индивидуальной письменной или устной работы учащихся.

Предложен детальный перечень структурных элементов обуче­ния, которое начинается с постановки цели (а), за которой сле­дует изучение нового материала (б), его воспроизведение и уп­ражнения в действиях по образцу (в), творческое применение усвоенного в новых ситуациях (г), введение усвоенного в систему уже наличного опыта (е), контроль за результатами обуче­ния (ж)»'. Дидакты подчеркивают разнообразие сочетаний при­веденных элементов и количество их набора в каждом конкрет­ном случае.

Закрепление материала может происходить как в процессе изучения нового, так и в конце урока после его изучения. Урок может быть и полностью посвящен повторению или обобщению ранее пройденного материала.

Замысел каждого урока зависит от его содержания, основ­ной дидактической задачи, целей и типа.

Современный урок истории должен соответствовать ряду требований. Важнейшие из этих требований:

1) соответствие со­держания урока уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы,

2) четкость цели урока в неразрывном единстве образова­тельных, воспитательных и развивающих задач. Учитель мотиви­рованно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;

3) определение главного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного для каждого от­дельного урока является ключевой проблемой. Определение су­щественного требует от учителя установления ценности и значи­тельности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом классе;

4) целесообразный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;

5) организация активной познавательной деятельности уча­щихся. При этом урок должен отличаться целостностью, внут­ренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертыва­ния деятельности учителя и учащихся.

При проведении урока любого вида необходимо обеспечить его тематическую целостность и законченность, т.е. органическое единение всех его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового материала и т.д.) и вместе с тем определенную завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими.

Важным требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу.

Чувства и мысли неразрывно связаны между собой. Мысль, поддержанная большим чувством, глубже запечатлевается в сознании учащихся. Сам процесс мышления вызывает и соответ­ствующие чувства.

Все это свидетельствует о том, насколько важно умение учи­теля создать на уроке атмосферу духовного общения с учениками, вызвать у них напряженную работу мысли и эмоциональное от­ношение к- изучаемому. Без этого задачи урока, особенно воспи­тательные, решить невозможно.

Эмоциональную обстановку на уроке создает и живое, окра­шенное человеческим чувством слово учителя, и интересный до­кумент, учебный кинофильм и т. д. Значительно повышает эмо­циональность урока истории привлечение отрывков из художест­венной литературы. Они усиливают интерес учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемой эпохе, жизни народных масс я исторических деятелей.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к, изучаемому создаются не только путем приведения: яркого мате­риала об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам.

Подготовка учителя к уроку должна опираться как на все­сторонний анализ программы, где сжато сформулированы цели и задачи истории, как школьного учебного предмета в целом и каждого ее курса, так и на знание всех компонентов содержания учебника. Подготовке конкретного урока предшествует составле­ние тематического планирования, в котором содержание разби­вается на логически целостные части, подлежащие изучению на каждом уроке по данной теме. Существуют краткие и подробные формы тематического планирования. Обязательными его компо­нентами должны быть название темы и перечень ее образова­тельно-воспитательных и развивающих задач.

Готовясь к уроку по данной теме, учитель прежде всего оп­ределяет его цели. Это наиболее трудный и важный момент под­готовки. Всесторонне проанализировав содержание учебного ма­териала, подлежащего изучению на данном уроке, определив его место в теме, разделе и курсе, учитель формулирует основ­ную содержательную идею урока, которую должны усвоить уча­щиеся. Но цель урока не сводится к передаче содержания и его усвоению. Она обусловлена необходимостью воспитания и разви­тия учащихся. Конкретные воспитательные и развивающие цели

Для активизации познавательной деятельности надо выбирать методические приемы, соответствующие содержанию учебного ма­териала и уровню развития учащихся, постепенно усложняя их из урока в урок, добиваясь необходимого уровня развития уча­щихся и их умений, отмеченных программой для данного класса.

Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое обо­рудование, структурные элементы урока с указанием их основ­ного содержания и характера деятельности учащихся. Если пла­нируется опрос, то формулируются основные и дополнительные вопросы, указываются номера или названия карточек. При изуче­нии нового материала планируется содержательная последова­тельность и деятельность учащихся по ходу его изложения учи­телем или программируется самостоятельная работа учащихся с определенными источниками информации.

Каждая учебная ситуация на уроке планируется с обязатель­ным указанием ее времени. Нерациональная трата учебного вре­мени чаще всего происходит при опросе из-за неумения учителя ясно и четко ставить вопросы и неумения учащихся выполнить задание или ответить на вопрос. Иногда вместо того чтобы по­мочь ученику наводящими вопросами, напоминанием, показом, учитель выжидает ответ, повторяя вопрос несколько раз в труд­ной и непонятной для ученика формулировке. Особенно четко по времени должны планироваться демонстрации наглядных средств обучения через ТСО, строго учитываться их обучающая эффек­тивность.

В плане урока обязательно отмечается обратная связь от учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на проблем­ный вопрос, поставленный в начале урока или его части, хода обсуждения выполненного письменного задания, общего вывода из содержания урока и т. п.

Определяя домашнее задание, учитель не только должен ука­зать номер очередного параграфа, но обязательно разъяснить, на что в содержании учебника и иллюстративного материала надо обратить особое внимание, на какие вопросы подготовить ответы, что следует твердо запомнить, какую литературу можно допол­нительно почитать по содержанию урока и т. д.

В ходе урока должна обеспечиваться активная познаватель­ная деятельность школьников при полном контакте с ними учи­теля. Полноценный урок отличается реализацией в единстве за­дач образования, воспитания и развития учащихся.

Заключение

Процесс обучения истории в школе состоит из ряда связанных между собой звеньев. Основные из них: подготовка учащихся к изучению нового материала; изучение нового материала; его пер­вичное закрепление и применение; домашняя работа учащихся по дальнейшему закреплению, совершенствованию знаний и умений, приобретенных и классе; пополнение и углубление знаний, разви­тие умений школьников на последующие уроках в процессе опро­са и повторения. Ни одно из этих звеньев не может быть упущено без ущерба для формирования знаний, гуманистического воспи­тания и развития учащихся. При этом каждое из этих звеньев предполагает взаимосвязанную и взаимообусловленную препода­вательскую деятельность учителя в учебную деятельность школь­ников.

 Для того, чтобы учитель мог успешно организовать учебную деятельность учащихся, ему должны быть присуще такие характеристики:

- способность выстраивания учебного предмета в виде учебных задач, несущих понятийное содержание;

- знание психологических закономерностей и механизмов построения учебной деятельности, развития личности ребенка;

- владение системой педагогических методов, позволяющих решать учебные задачи в ситуации совместной коллективной деятельности.

В то же время следует иметь в виду, что формирование исто­рических знаний, воспитание и развитие учащихся происходят не только в процессе урочных занятий. Большую роль играют также внеурочные источники информации (самостоятельное чте­ние учащихся, радио, телевидение, кино, интернет и т. д.), факультатив­ные занятия, внеклассная и внешкольная работа и т. д.).

Библиографический список

1.    Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. - М.: Владос, 2000.

2.    Методика преподавания истории в средней школе / Ежова С.А. и др. – М.: Просвещение, 1986.

3.    Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Педагогика, 1968.

4.    Методика обучения истории в средней школе. Ч. II / Под ред. Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1978.

5.    Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. – М.: Педагогика, 1984.

[1] Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М. 1968. С. 395—396.