Ребёнок в системе дошкольного воспитания

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Период детства человека более длителен, чем детство даже наиболее развитых животных. Что это — достоинство человека или его недостаток? Надо ли стремиться, подоб­но сторонникам теории искусственной аксе­лерации развития ребенка, к тому, чтобы сокращать детство и путем интенсивной тренировки превращать дошкольника в школьника, школьника во взрослого человека? Или же следует признать, что долгое детство — это важнейшее преимущество человека, благодаря которому он может достигнуть высоких ступеней развития?

 То, что природа не одарила ребенке от рождения всеми необходимыми ему формами поведения и что он принужден овладевать ими на протяжении детства, дает ему гро­мадное преимущество по сравнению с детены­шами животных. Долгое детство — важнейшее условие человеческого развития.

Ребенок дошкольного возраста по своим осо­бенностям способен к тону, чтобы начать ка­кой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мыш­ления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой.

Л. С. Выготский

 

 

ВОЗМОЖНОСТИ РЕБЁНКА И ВОСПИТАНИЕ

В настоящее время особое значение приобретает задача воспитания нового чело­века — крепкого и здорового, широкообра­зованного, всесторонне развитого, обладаю­щего высокими нравственными качествами. Решающая роль в решении этой перво­степенной важности задачи принадлежит семье. Родители, воспитывая своего ребен­ка, должны постараться правильно оценить возможности малыша и разумно использо­вать эти возможности в целях его всесто­роннего физического, умственного, нравст­венного и эстетического развития.

Возможности маленького ребенка велики. Исследования, проводившиеся в последние годы в нашей стране и за рубежом, свиде­тельствуют о том, что путем специально организованного обучения можно сформиро­вать у дошкольников такие знания и умения, которые ранее считались доступными лишь детям значительно более старших возрастов. Данные о больших возможностях дошколь­ников дают основание родителям и педагогам изыскивать новые пути разумного исполь­зования этих возможностей, знакомя детей не только с отдельными явлениями природы  и общественной жизни, но и с простейшими связями и взаимозависимостями между ними, добиваясь более высокого уровня их физического, умственного и эстетического раз­вития, воспитания у них таких нравствен­ных представлений, чувств и привычек, формирование которых ранее осуществля­лось на более поздних ступенях развития.

Однако проблема заключается в том, как далеко следует идти по пути интенсифика­ции дошкольного воспитания, каковы пре­делы разумного использования детских возможностей.

Исходя из данных о больших потенциаль­ных возможностях маленьких детей, прихо­дят к выводу, что «революция» в педагоги­ке якобы будет достигнута в результате сверхраннего, максимально форсированного обучения, обеспечивающего ускорение, ис­кусственную акселерацию детского развития. С этой точки зрения возможности маленького ребенка безграничны. Как выразился однаж­ды известный психолог профессор Оксфорд­ского университета Д. Брукнер, ребенка лю­бого возраста можно обучить каким угодно знаниям, если использовать для этого со­ответствующие методы. Имеются данные, например, что при специальной интенсив­ной тренировке младенцы могут научиться плавать, трехлетние малыши усваивают навыки чтения и печатания на машинке, дети 4—5 лет овладевают довольно сложны­ми логико-математическими операциями и т. д.

Идея ускорения искусственной акселера­ции вызывает своеобразный ажиотаж у части родителей, которые, лелея честолюбивые за­мыслы в возможно более короткий срок вы­растить из своего ребенка «вундеркинда», пытаются, не считаясь с психофизическими особенностями детей дошкольного возраста, преждевременно обучать малыша недоступ­ным еще его пониманию знаниям и умениям, нагружают его непосильными учебными за­даниями.

Такой неосмотрительный и неосторожный подход к использованию детских возмож­ностей весьма опасен и грозит нанести не­поправимый вред ребенку.

Речь идет не только о ближайших непо­средственных результатах воспитательных воздействий. Значительно важнее те отда­ленные последствия, которые далеко не все­гда поддаются однозначному прогнозирова­нию. Вот почему приходится решительно предостерегать против необоснованного экс­периментирования.

В процессе совершенствования содержания и методов дошкольного воспитания надо иметь в виду следующее. Во-первых, нельзя забывать о том, что мы имеем дело с малень­ким ребенком, созревание организма которо­го еще продолжается, формирование морфофизиологических свойств мозга которого еще не закончилось и работоспособность которого еще ограничена. Поэтому надо учитывать не только то, какие знания и умения дошкольники могут усвоить при интенсивной тренировке, но и то, каких физических и душевных сил это от них по­требует. Ибо всякая перегрузка и вызывае­мое ею переутомление грозят оказать отри­цательное влияние на состояние здоровья дошкольника, на его физическое и умствен­ное развитие.

Для того чтобы избежать перегрузок, надо рационально организовать режим дня ребен­ка, предусмотрев правильное чередование сна и бодрствования, кратковременные (не более 30 минут) учебные занятия и сво­бодные игры — все мероприятия, проводи­мые в закрытом помещении, и физические упражнения, а также прогулки на свежем воздухе.

Во-вторых, надо учитывать не только то, что может заучить ребенок, но и то, в какой мере он способен осмыслить усвоенное и на­сколько это полезно для общего развития ма­лыша.

В-третьих, преждевременное, сверхраннее обучение дошкольника грозит нарушить нормальный ход гармонического развития человеческой личности. Дело в том, что на каждой ступени возрастного развития фор­мируются в определенной последователь­ности ценнейшие человеческие качества и способности.

Так, при правильном воспитании в до­школьном возрасте наиболее интенсивно раз­виваются целостное восприятие окружаю­щего мира, наглядно-образное мышление, творческое воображение, непосредственное эмоциональное отношение к окружающим людям, сочувствие к их нуждам и пере­живаниям. Все эти качества имеют перво­степенное значение не только для маленько­го ребенка, но и для зрелого, взрослого че­ловека. Причем обнаруживается, что если в дошкольном возрасте такого рода качества не будут надлежащим образом сформирова­ны, то восполнить возникший недостаток позднее окажется делом весьма трудным, а подчас и невозможным.

Принимая во внимание особое значение дошкольного воспитания в общем процессе формирования человеческой личности, не следует родителям пытаться преждевремен­но обучать малыша недоступным его понима­нию знаниям, формировать у него сложные формально-логические операции, стремясь поскорее превратить его из дошкольника в школьника.

Задача заключается в том, чтобы, учиты­вая возрастные особенности и возможности малыша, воспитывать у него в первую очередь такие ценнейшие качества, как спо­собность внимательно наблюдать действи­тельность, творчески изменять эту дейст­вительность в своем воображении, чувст­вовать прекрасное в природе и искусстве, ответственно относиться к своим маленьким трудовым обязанностям, эмоционально откликаться на нужды других людей и стре­миться помочь им в случае необходимости. Для воспитания этих важнейших качеств в дошкольном возрасте имеются особо бла­гоприятные условия, и, будучи сформированы надлежащим образом в первые годы жизни ребенка, они войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

 

 

 

 

 

 

 

РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

В период от 3-х до 6—7 лет у ребенка продолжается быстрое раз­витие мышления, формируются представления об окружающем мире, понимание самого себя и своего места в жизни, складывается самооценка. Основная его деятельность — игра. Постепенно фор­мируются новые мотивы игры: исполнение роли в воображаемой ситуации. Образцом главной роли служит взрослый. Если вчера это чаще всего были мать, отец, воспитатели, то сегодня под влиянием разрушающего детскую психику телевидения кумирами нередко ста­новятся гангстеры, грабители, боевики, насильники, террористы. Прямо в жизнь дети переносят все, что видят на экране. Подтвер­ждается положение о решающей роли условий жизни и воспитания в психическом и социальном развитии ребенка.

Природные свойства, задатки выступают лишь условиями, а не движущими силами развития ребенка. Как формируется ребенок, каким он растет — зависит от окружающих его людей, от того, как они его воспитывают. Дошкольное детство — это возрастной пери­од, когда процессы развития во всех направлениях идут очень ин­тенсивно. Созревание мозга еще не завершилось, функциональные особенности его еще не сложились, работа его еще ограничена. До­школьник очень пластичен, легко поддается обучению. Возможно­сти его значительно выше, чем предполагают родители и педагоги. Эти особенности нужно в полной мере использовать в воспитании. Необходимо позаботиться, чтобы оно имело всесторонний и гармо­нический характер. Только органично связывая нравственное вос­питание с физическим, трудовое с эмоциональным, умственное с эс­тетическим, можно достичь равномерного и согласованного разви­тия всех качеств.

Способности дошкольника проявляются в точности, чувстви­тельности восприятия, умении вычленять наиболее характерный свойства предметов, разбираться в сложных ситуациях, уверенном использовании в речи логико-грамматических конструкций, наблю­дательности, смекалке. К 6 годам развиваются и специальные спо­собности, например музыкальные.

Мышление ребенка связано с его знаниями — чем больше знает ребенок, тем больше у него запас представлений для возникнове­ния новых мыслей. Но, приобретая все новые и новые знания, ребе­нок не только уточняет свои прежние представления — он попадает в круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Это создает определен­ные «барьеры» для нарастающего развития познавательного про­цесса. Он вынужден «тормозить» перед непонятным. Мышление сдерживается возрастом и остается «детским». Конечно, различны­ми хитроумными способами можно несколько форсировать этот процесс. Но, как показал опыт обучения шестилетних детей, вряд ли нужно к этому стремиться.

Ребенок дошкольного возраста очень любознателен, задает мно­го вопросов, требуя немедленного ответа. В этом возрасте он про­должает быть неутомимым исследователем. Многие педагоги пола­гают, что нужно идти за ребенком, удовлетворяя его любопытство и обучая тому, к чему он сам проявляет интерес, о чем спрашивает.

В этом возрасте происходит наиболее продуктивное развитие речи. Увеличивается словарный запас (до 4000 слов), происходит развитие смысловой стороны речи. К 5—6 годам большинство де­тей овладевает правильным звукопроизношением.

Постепенно меняется характер взаимоотношений детей со взрос­лыми. Продолжается формирование социальных норм и трудовых навыков. Некоторые из них, например убирать за собой, умываться, чистить зубы и т. п., дети пронесут через всю жизнь. Если же упу­щен период, когда эти качества интенсивно формируются, то навер­стать упущенное будет нелегко.

Ребенок этого возраста легко перевозбуждается. Ежедневный просмотр даже коротких телевизионных передач вреден для его здо­ровья. Нередко уже двухлетний малыш сидит с родителями по часу и более у телевизора. Он еще не в состоянии осмыслить того, что слышит и видит. Для его нервной системы это сверхсильные раз­дражители, утомляющие слух, зрение. Только с трех-четырехлет­него возраста можно разрешать ребенку смотреть детскую передачу в течение 15—20 минут 1—3 раза в неделю. Если перевозбуждение нервной системы случается часто и длится долго, то уже к школе ребенок страдает нервными заболеваниями. По некоторым оценкам, лишь четверть детей приходят в школу здоровыми. И виной тому все тот же злополучный телевизор, который лишает ребенка нор­мального физического развития, утомляет без всякой пользы его нервную систему, засоряет детскую голову ненужной информацией. Родители пока очень легкомысленно относятся к советам педаго­гов и врачей.

К концу дошкольного периода у детей появляются зачатки про­извольного, активного внимания, связанного с сознательно постав­ленной целью, с волевым усилием. Произвольное и непроизволь­ное внимание чередуется, переходит одно в другое. Слабо развиты у детей такие свойства внимания, как распределение и переклю­чение. Отсюда — большая неусидчивость, отвлекаемость, рассеян­ность.

Ребенок дошкольного возраста уже многое знает и может. Но не следует переоценивать его умственные возможности, умиляясь, как бойко он произносит замысловатые выражения. Логическая форма мышления ему почти недоступна, точнее еще не характерна для не­го. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Большую роль в умственном развитии ребенка играют матема­тические представления. В последние десятилетия мировая педаго­гика, разрешая вопросы обучения детей шестилетнего возраста, об­стоятельно изучила многие аспекты формирования логических, ма­тематических и вообще абстрактных представлений. Оказалось, что для верного их понимания детский ум еще не созрел, хотя при пра­вильно выбранных методах обучения ему доступны многие формы абстрактной деятельности. Существуют так называемые «барьеры» понимания, над изучением которых много трудился известный швейцарский психолог Ж. Пиаже. В игре дети способны без всяко­го обучения усвоить понятия о форме предметов, величине, количес­тве. Но без специального педагогического руководства им трудно перешагнуть через «барьеры» понимания отношений. Например, де­ти не могут сообразить, где больше по величине, а где больше по количеству. На двух листочках нарисованы груши. На одном семь груш, но они очень маленькие и занимают только половину листочка. А на другом — три груши, но они большие и занимают весь листок. На вопрос — где больше груш? — большинство детей дает непра­вильный ответ, указывая на листок с тремя грушами. Этот простой пример обнажает принципиальные возможности мышления. Детей дошкольного возраста можно выучить даже очень трудным и сложным вещам (например, интегральному исчислению), только по­нимать они мало что будут. Народная педагогика, конечно, знала «барьеры Пиаже» и придерживалась мудрого решения: пока молодой — пусть запоминает, а подрастет — поймет. Вовсе не обязатель­но тратить огромные усилия, чтобы хоть как-то прояснить в этом возрасте то, что само собой придет со временем. Искусственное фор­сирование темпов развития ничего, кроме вреда, не дает.

К моменту поступления в школу мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения. Если трехлетний малыш действует большей частью под влиянием ситуативных чувств и жела­ний, то поступки пяти-шести летнего ребенка более осознанны. В этом возрасте он уже движим такими мотивами, которых у него еще не было в раннем детстве. Они связаны с интересом детей к ми­ру взрослых, со стремлением быть похожими на них. Немаловажную роль играет стремление получить одобрение родителей, воспитате­лей, а также завоевать симпатию сверстников. Мотивом деятельно­сти многих детей выступают личные достижения, самолюбие, само­утверждение. Они проявляются в притязаниях на главные роли в играх, в желании побеждать в соревнованиях. Это своеобразное про­явление потребности детей в признании.

Моральные нормы дети усваивают подражая. Сказать правду, взрослые не всегда дают им образцы для подражания. Особенно пагубно влияют на формирование нравственных качеств ссоры и скандалы взрослых. Дети уважают силу. Они, как правило, чув­ствуют, кто сильнее. Их трудно ввести в заблуждение. Истеричность поведения взрослых, оскорбительные выкрики, драматизированные монологи и угрозы — все это унижает взрослых в глазах детей, де­лает их неприятными, но никак не сильными. Настоящая сила — спокойное дружелюбие. Если его будут демонстрировать хотя бы воспитатели — шаг к воспитанию уравновешенного человека будет сделан.

Направить выбор ребенка между неблаговидным и правильным поступком можно лишь одним способом — сделать выполнение не­обходимой моральной нормы эмоционально более привлекатель­ным. Другими словами, нежелательное действие не должно тормо­зиться, вытесняться правильным, но побеждаться им. Этот прин­цип является общей основой воспитания.

Среди индивидуальных особенностей дошкольников педагоги большое внимание уделяют темпераменту и характеру, И. П. Пав­лов выделил три основных свойства нервной системы (силу, под­вижность, уравновешенность) и четыре основных сочетания этих свойств;

—сильный, неуравновешенный, подвижный — «безудержный» тип;

—сильный, уравновешенный, подвижный — «живой» тип;

—сильный, уравновешенный, малоподвижный — «спокойный» тип;

—«слабый» - тип.

«Безудержный» тип лежит в основе холерического темперамен­та, «живой» — сангвинического, «спокойный» — флегматического, «слабый» — меланхолического. Конечно, ни родители, ни педагоги не выбирают детей, но темпераменту, воспитывать нужно всех, но по-разному. В дошкольном возрасте темперамент выражен еще не­ярко. К специфическим особенностям этого возраста относятся: сла­бость возбудительного и тормозного процессов; их неуравновешен­ность; высокая чувствительность; быстрое восстановление. Желая правильно воспитать ребенка, родители и воспитатели учтут жиз­ненную силу нервного процесса: сохранение работоспособности при длительной напряженности работы, устойчивый и достаточно вы­сокий положительный эмоциональный тонус, смелость в непри­вычных условиях, устойчивое внимание как в спокойной, так и в шумной обстановке. О силе (или слабости) нервной системы ребенка свидетельствуют такие жизненные показатели, как его сон (быстро ли засыпает, спокоен ли сон, крепок ли), быстрое (медленное) вос­становление сил, поведение в состоянии голода (плачет, кричит или проявляет веселость, спокойствие). К жизненным показателям урав­новешенности относят следующие: сдержанность, усидчивость, спо­койствие, равномерность в динамике и настроении, отсутствие в них периодических резких спадов и подъемов, плавность речи. Жиз­ненные показатели подвижности нервных процессов — это быстрое реагирование на все новое, быстрая выработка и изменение жиз­ненных стереотипов, быстрое привыкание к новым людям, способ­ность «без раскачки» переходить от одного вида работы к другому (Я. Л. Коломинский).

Характеры детей дошкольного возраста еще только формиру­ются. Поскольку основой характера является тип высшей нервной деятельности, а нервная система пребывает в состоянии развития, то можно только предполагать, каким вырастет ребенок. Можно при­вести массу примеров, описать множество фактов, но достоверный вывод будет только один: характер — это уже результат формирова­ния, он составится из тысяч больших и незаметных влияний. Что именно в нем останется от пяти-шестилетнего ребенка — сказать трудно. Но если мы хотим сформировать определенный тип харак­тера, то воспитание должно быть соответствующим.

Проблемой общества и школы является однодетная семья. В ней ребенок имеет ряд преимуществ, для него создаются благоприят­ные условия, у него нет дефицита общения со взрослыми, что поло­жительно сказывается на его развитии. Ребенок растет любимым, обласканным, беззаботным и счастливым, с высокой начальной са­мооценкой. Но есть и очевидные минусы однодетной семьи: в ней ребенок слишком быстро перенимает «взрослые» взгляды и привычки, у него формируются ярко выраженные индивидуалистичес­кие и эгоистические качества, он лишен многих радостей взросле­ния, через которые проходят дети в многодетных семьях. У ребенка из такой семьи не формируется одно из главных качеств — умение сотрудничать с другими.

Нередко в семьях, особенно с одним ребенком, создаются «теп­личные» условия, оберегающие детей от переживаний неудоволь­ствия, горя, страданий. Некоторое время этого можно избегать. Но вряд ли удастся оградить ребенка от всех неприятностей в дальней­шей жизни. Поэтому надо готовить его к реальной жизни. Целесо­образнее учить ребенка переживать и страдания, и плохое самочув­ствие, и неудачи, и ошибки.

Установлено, что ребенок понимает только те чувства, которые сам переживает. Чужие переживания ему неведомы. Дайте ему воз­можность пережить страх, позор, унижение, радость, боль — лишь тогда он поймет, что это такое. Лучше, если это будет происходить в специально созданной ситуации и под контролем взрослых. Искус­ственно ограждать от неприятностей не стоит. Жизнь изменить нель­зя, нужно к ней готовиться по-настоящему.

Меткие наблюдения за особенностями развития ребенка сдела­ны в астрологии. Как следует из восточного возрастного гороскопа, вся жизнь человека состоит из 13 жизненных периодов, каждый из которых символизирует то или иное животное или птица. Так, пе­риод от рождения ребенка до 1 -го года, т. е. период его грудного воз­раста, или младенчества, именуется возрастом Петуха; от 1-го года до 3-х лет (раннее детство) — возрастом Обезьяны; от 3 до 7 лет (пер­вое детство) — возрастом Козы (Овцы); от 7 до 12 лет (второе детст­во) — возрастом Лошади; от 12 до 17 лет (подростковый возраст) — возрастом Быка (Буйвола, Вола); от 17 до 24 лет (юношеский воз­раст) — возрастом Крысы (Мыши) и др.

Возраст Козы (от 3 до 7 лет) считается одним из самых труд­ных детских возрастов. Наступление его легко заметить по по­ведению ребенка: маленький спокойный карапуз вдруг превра­тился в капризного, истеричного ребенка. Нельзя в этом возрасте стремиться к наращиванию физической силы, нельзя закаливать волю ребенка.

Основной задачей физического развития, да и всего смысла возраста, является игра и еще раз игра (развитие ловкости, коорди­нации). В «Козочке» присутствует неуправляемая задиристость, бое­витость, вспыльчивость. Не поощряйте драчливости, но и не пре­пятствуйте ее возникновению. В этом возрасте управляемыми яв­ляются эмоции ребенка — он способен плакать и ликовать, ныть и блаженствовать — и все делает очень искренне.

Главная задача возраста — постижение окружающего мира при­роды и мира слов, речи. Как человек научится говорить до 7 лет, так и будет говорить всю жизнь — разговаривайте с ним как со взрослым. На природе изучайте с ним основы ботаники, зоологии и геологии. Основное свойство «Козы» — это никудышный и упрямый ученик. Не насилуйте его волю, помните, что главный механизм учебы — игра. Девочки в этом возрасте гораздо серьезнее, и отношение к ним должно быть более взвешенным.

Дошкольник пребывает в стадии интенсивного развития, темпы которого очень высоки. Важной особенностью является обострен­ная чувствительность (сензитивность) к усвоению нравственных и социальных норм и правил поведения, освоению новых видов дея­тельности. У большинства детей наступает готовность к овладению целями и способами систематического обучения. Главный вид дея­тельности — игра, через которую ребенок удовлетворяет свои по­знавательные и социальные потребности.

УЧИТЬ, НО КАК?

 

Внутренние действия, которые производят  дети, не появляются сами собой. Они формируются на протяжении детства под влиянием взрослых — на основе внешних действий с предметами, поэтому очень важно, чтобы ребенок в раннем детстве постигал мир предметов, учился использовать их.

Конечно, совершенно необходимо учить ре­бенка и тем действиям, которые на виду, — рабочим, практическим («технике» рисова­ния, конструирования, использованию пред­метов и игрушек).

Но это ни в коем случае не должно пре­
вращаться в самоцель, не должно отрываться от формирования ориентировочных действий. Иначе вместо действенного обучения детей,
способствующего их развитию, мы получим голое «натаскивание», результаты которого на первых порах внешне эффектны, но на самом деле не играют положительной роли в развитии ребенка.

Иной раз некоторые родители стараются натренировать малыша буквально в каждом движении, показать ему всё, чтобы он, подражая, повторил.

Вот его учат строить домик. Показывают, как класть каждый кубик, показывают многократно. Малыш усваивает при этом лишь внешнее действие, а ориентировка выполнена за него взрослым. Пользы от этого никакой.

Вот его учат рисовать. Мама изображает на бумаге человечка и говорит: «Нарисуй вот такого». Копирование рисунков взрослого, — вернее, его движений при рисовании — не требует того, чтобы ребенок сам произвел ориентировку в условиях задачи (а это для него задача — нарисовать); значит, и умения рисовать, по сути дела, у него не складывается — нечему «переходить вовнутрь».

 Даже руководство играми детей взрослые иногда необдуманно берут на себя, навязывая ребенку готовые рецепты поведения в той или иной роли — «ты будешь шофером и должен делать вот то-то».

Короче говоря, ребенка всячески оберегают от необходимости самостоятельно восприни­мать и осмысливать мир, который он отображает в своих играх, рисунках, стихах, конструкциях.

Плоха и другая крайность — предоставить детям такую самостоятельность, чтобы они оказались «один на один» с окружающей действительностью. Пути к ее познанию и отображению они будут вынуждены искать на ощупь, и можно поручиться, что в подавляющем большинстве случаев эти пути окажутся не лучшими.

Учить, обязательно учить надо ребенка, но прежде всего не исполнительным действиям, а действиям, которые позволяют обследовать предметы, обнаруживать в них те или иные свойства, сравнивать их, делать выводы — и уж затем применять эти выводы на деле.

Только на этой основе, кстати, может про­будиться затем и собственная творческая активность малыша. Если мы «натаскаем» его, он будет в состоянии выполнять лишь то, что мы ему показывали. Но если он хо­рошо ориентируется в окружающем мире, то его собственным замыслам будет на что опереться.

 

 

ПЕДАГОГИКА И «ЗАВТРАШНИЙ ДЕНЬ» РЕБЁНКА

Против утверждения, согласно которому обучение должно считаться с уровнем развития ребенка, возразить нечего. Но что значит «считаться»? Было бы глубоко ошибочно истолковывать это утверждение так, будто обучение должно просто следовать за развитием, а развитие — это нечто стихийное, происхо­дящее само по себе. Это не так: ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку. А формируются и передаются эти действия только через обучение.  Обучение ребенка необходимо строить с учетом особенностей восприятия, мышления, внимания, памяти малышей? Давать только такие задания, которые укладываются в личный опыт ребенка, не выходят за пределы известных ему предметов и явлений? Ограничиться описанием лишь тех предметов и их свойств, пощупать собственными руками (или увидеть собственными глазами)? А эти зна­ния дробить на мельчайшие порции, чтобы не утомлять внимания ребенка, повторять их большое количество раз, пока они не за­помнятся сами собой?

Так думали многие специалисты. Однако более глубокие исследования показали, что эти особенности психических качеств детей — следствие традиционных способов дошколь­ного обучения, следствие подхода, при кото­ром, по словам выдающегося советского пси­холога Л. С. Выготского, «обучение плетется в хвосте развития». Такому подходу он про­тивопоставил иной: «Только то обучение яв­ляется хорошим, которое забегает вперед раз­вития». Практический вывод: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Сам этот «завтрашний день» не что-то не­ведомое, неопределенное. Л. С. Выготский ввел в психологию более глубокое понятие об уровне развития. Оказывается, в нем мож­но различить как бы два этажа: на одном («уровень актуального развития») — те пси­хические качества, которые уже сформирова­лись, те психические действия, которые осво­ены ребенком; на другом — те свойства пси­хики, которые еще находятся в становлении, в росте, в движении. Этот второй этаж, вто­рой уровень принято называть теперь зоной ближайшего развития. Иными словами, «завтрашний день» — это не то, чего еще нет вообще, это то, что только складывается — и потому оно особенно чувствительно к влия­нию, которое оказывает обучение.

Ребенок может выполнять какие-то дейст­вия самостоятельно; другие, более слож­ные, — лишь с помощью взрослого. Вот то, что ребенок может сделать с помощью взрос­лого, и указывает на «зону его ближайшего развития». (Подчеркнем, что речь идет не о «натаскивании» ребенка, не о слепом подра­жании — ребенок выполняет задание не са­мостоятельно, но с помощью окружающих его взрослых и с пониманием того, что он де­лает.)

Широта «зоны ближайшего развития» — показатель очень важный, по нему мы можем судить, какой «запас развития» есть у ребен­ка. Этот «запас развития» создается обуче­нием. Каждый новый шаг в обучении исполь­зует имеющуюся у ребенка «зону ближайше­го развития» и одиовременно создает новую.

Мы учим ребенка говорить. При этом мы используем возможности его слухового и зри­тельного развития, возможности подража­ния взрослому и понимания. (Эти возможно­сти тоже возникли в результате обучения, пусть не всегда заметного для нас, порой сти­хийного, но все-таки обучения.) В свою оче­редь, овладение речью рождает сдвиг в психи­ческом развитии, создает новые возможности обучения — ведь сделалось возможным ре­чевое общение, стали под влиянием речи бо­лее совершенными восприятие и мышление.

 Важно верно сориентированное, правильно построенное обучение. Обучение, которое ори­ентируется на уже завершенные циклы раз­вития, воздействовать на сложившиеся, «затвердевшие» качества и свойства психики не может, и поэтому оно оказывается бездей­ственным с точки зрения общего развития ребенка...

Говоря о том, что правильно поставленное обучение ведет за собой развитие, мы, разумеется, не можем забывать, что существует, так сказать, нижняя граница обучения — именно это имеют в виду, когда говорят о бессмысленности попыток обучить грамоте шестимесячного младенца.

Но не менее важным оказывается и существование верхней границы обучения. На первый взгляд это может показаться непонятным: если не считать чисто хронологического отставания ребенка от сверстников, что же пагубного в том, что обучение его тем или иным умственным действиям начнется позже обычного? Но вот факты. Если ребенок до 3 лет по каким-то причинам не усвоил речь и обучение начинается только после этого срока, то обучение идет с гораздо большим трудом, дольше и без того успеха, который дает оно в обычные сроки. Сама же задержка в развитии речи тяжело сказывается на общем росте психических возможностей ребенка — у него задерживается развитие восприятия и мышления, не возникает ролевая игра (свойственная, как вы помните, возрасту от 3 до 7 лет), не развивается предметное рисование, т. е, способность к изображению предметов...

Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Наш житейский опыт и специальные наблюдения психологов говорят о том, что наибольших успехов в музыкальном развитии, в изучении языков, в некоторых видах спорта (например, фигурном катании) достигают дети, обучение которых началось довольно рано.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

День, прожитый ребенком, не вернешь. Нашим детям предстоит еще пройти сложный путь становления и роста. Не уповайте на то, что впере­ди еще много времени. Поверьте: когда настанет пора зрелости, мы с тем же удивлением обнаружим — годы минули быстро.

 

 

 

 

 

 

СПТИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.,1991.

2.   Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.,1991.

3.   Л.Е. Журова, Т.С. Комарова Мир детства: Дошкольник/Под ред.

А.Г. Хрипковой; Отв. Ред. А.В. Запорожец. – 2-е изд., доп. – М.: Педагогика, 1987. – 256с.

4. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. Колледжей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 400с.

5. Соловейчик С.Л. Вечная радость. – М., 1986.