Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, зав. лабораторией методологии общего среднего образования ГНУ ИСМО РАО, г.Москва
Почему в современном образовании возникают проблемные ситуации, когда планируемое не совпадает с реализуемым? Почему те или иные педагогические модели или элементы модернизации образования оказываются отличными от реально происходящих процессов? Причину, на наш взгляд, следует искать в существующем водоразделе между теорией и практикой обучения.
Традиционно теория обучения позиционируется отдельно от практики этого же самого обучения. В результате после того, как разработан тот или иной элемент теории обучения (новые цели, новое содержание образования, новая методика), возникает задача их внедрения. Эта задача решается разными способами, например, административными. Научным средством решения данной задачи выступает педагогическая инноватика – учение о создании, освоении и использовании педагогических новшеств [1]. В рамках данной науки находится решение вопроса о несоответствии ожидаемого и происходящего в образовании.
Доклад представляет собой постановку проблемы отчуждения теории обучения от обучения и обоснование одного из путей её решения. Ожидаемый результат: преодоление отчуждения педагогического новшества от области его применения; реального образовательного процесса и его субъектов от теоретически заданного для них процесса.
Существующая проблема отчуждения обусловлена традиционно понимаемым отличием реальности от её моделирования, происходящего процесса обучения – от теоретических схем этого процесса. Ключ к решению данного противоречия, на наш взгляд, состоит в том, чтобы соединить, синтезировать моделирование процесса обучения с самим процессом обучения, сделать их взаимообусловленными и взаимоопределяющими непосредственно, а не через посредников в лице учёных, которые «обобщают» передовой опыт, составляют на их основе методики и затем «внедряют» их обратно в практику.
Наш тезис имеет характер следующей гипотезы: любой дидактический или методический конструкт должен не только задавать направления и ход реальному процессу обучения, но и сам непрерывно определяться, изменяться, проектироваться этой реальностью, чтобы потом или сразу же влиять на неё.
Такой дидактический (методический) конструкт будет синтезирован с обучением, а значит, будет преодолено его отчуждение от происходящего образовательного процесса и его основных субъектов – ученика и учителя. Теория обучения, соединённая с самим обучением, воплощенная в обучении и порождаемая им – таков образ ожидаемого результата. Данный образ предусматривает введение теоретических конструктов (целей, методов, форм, содержания обучения, системы контроля и оценки результатов) в само обучение и придание им статуса «происходящих» теоретических элементов.
Что означает «происходящий» дидактический элемент? Например, «происходящий» метод обучения – это такой метод, который проектируется, создается и применяется в процессе обучения с участием субъектов этого обучения. «Происходящий» метод не обязательно рождается непосредственно в процессе, он может проектироваться и существовать заранее. Изначальное представление самого метода включает не только его описание, но и то, как он будет «жить», модифицироваться, выстраиваться в реальности. В функции предварительного разработчика «происходящего» метода (учёного, методолога, методиста) кроме разработки обычного метода входит и разработка его «процессуальности», т.е. того, как он будет приобретать конкретные черты в реальном учебном процессе.
Субъекты обучения в этом случае – конструкторы итогового результата. Они, впрочем, и так всегда выступают конструкторами этого результата. Но этот результат в традиционной ситуации всегда отличается от теоретически намеченного извне. Мы же предлагаем: а) закрепить за субъектами право субъективного образовательного итога; б) вооружить их соответствующим инструментарием его достижения.
Вот как данный подход реализуется в случае такого теоретического конструкта, как содержание образования. Во-первых, вводятся понятия «внутреннее» и «внешнее» содержания образования. Внутреннее – это то, которое создается, выращивается субъектами обучения в ходе их собственной деятельности, это личностное содержание образования. Внешнее – задается в качестве рамки, среды, фундаментальных и узловых объектов содержания образования, это общекультурное содержание образования [2, с.204-207]. «Происходящее» содержание образования – то, которое синтезирует внутреннее и внешнее содержания образования.
Аналогичным образом определяются смыслы, цели, формы обучения, система контроля. Например, если ставить задачу субъективизации ЕГЭ, приближения его к реально происходящему образовательному процессу, тогда в качестве одной из функций такого экзамена должно стать выявление личностных образовательных целей учащихся и предоставление им механизма проверки собственных образовательных достижений.
Чтобы соединять воедино теорию обучения и само обучение, необходим инструмент, называемый рефлексия. Этот инструмент далеко не всегда закладывается в учебные программы и реальный учебный процесс. В результате типичной является ситуация, когда предлагается одно, говорится другое, думается третье, происходит четвёртое, а проверяется и оценивается пятое. Концепция «происходящей» теории обучения призвана решать эту проблему.
Рассмотрим механизм реализации предлагаемого нами подхода на примере «происходящего метода» обучения.
Часто под методом понимают отчужденный от его носителей способ деятельности, некоторую формальную рамку, которую можно «наложить» на учебный процесс. Межу тем, содержание «происходящего метода», как и результаты его применения, всегда обусловлены субъектами деятельности, средой и ситуацией, в которых происходит образовательный процесс. Такой реализуемый метод имеет сиювременной характер, он существует только «здесь и сейчас». В физике ему имеется как бы аналог – «мгновенная» скорость. Кроме того, метод обучения получает субъектную определенность, прикреплённость к его носителям – субъектам обучения.
«Происходящий метод» обучения – это метод, содержание которого выстраивается в ходе образовательной деятельности. Такое толкование метода обучения вызывает необходимость рассмотрения его изменяющейся структуры, динамики развития.
«Происходящий метод» обучения – живой метод, такой, который подчиняется закономерностям протекания образовательной реальности. В отличие от отчужденного от реальности метода, т.е. метода как модели предполагаемого действия, происходящий метод – всегда уникален. Эта уникальность не означает спонтанности и хаотичности метода, она как раз и служит, должна служить предметом научного изучения.
Для нас существенно, что новые задачи, связанные с введением понятия «происходящего метода» переводят процесс применения метода в методологию работы с ним.
С дидактической и методологической точек зрения необходимо выяснить закономерности жизни метода в обучении, то, чем определяется его выбор, от чего зависит его структура, последовательность этапов, результат применения. Исследований такого рода в настоящее время недостаточно. Ученые-педагоги обычно изучают не живой происходящий метод, а его модель – либо проектировочную, ту, которая конструируется с определенными целями, либо – рефлексивно выявляемую, т.е. ту, которая создается на основе анализа происходящей реальности. Происходящий метод обучения – не то и не другое. Он не предшествует процессу обучения и не является рефлексивно выводящимся из него. Он происходит в самом обучении. С данной точки зрения можно сказать, что процесс обучения – это есть всегда происходящий метод обучения.
Метод существует лишь в процессе, на грани перехода от одного его состояния к другому. Дидактической ячейкой, составной частью метода обучения является приём. Отдельные приёмы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, приём формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приёмы могут играть роль полноценного метода; и наоборот, метод может стать отдельным приёмом в рамках другого, более ёмкого метода.
Дадим определение: приём обучения – обусловленное методом обучения конкретное действие или совокупность действий педагога и ученика, которые ведут к достижению ближайшей учебной цели.
Приёмы обучения – это те элементы, которые позволяют составленному из них методу обучения происходить всегда уникально. Последовательность приемов, их продолжительность и сочетаемость – всё это имеет различные варианты воплощения. В своей совокупности именно из приёмов обучения складываются методы обучения, из них – технологии обучения, а из последних – процесс обучения.
Приём обучения – не самая маленькая его ячейка, это как бы «дидактическая молекула». Есть ещё и «дидактические атомы», такую роль играют учебные действия, из которых складываются приёмы обучения и другие процессуальные образования.
Метод, составляющие его приёмы и действия, существуют не сами по себе, а в результате взаимодействия субъектов обучения, в простейшем случае - учителя и ученика. Поэтому рассмотрение структуры и динамики развития метода включает в себя рассмотрение вариантов самопроявления субъектами обучения в происходящем методе. То, что происходящий метод «живой», обусловлено жизнедеятельностью субъектов обучения. Впрочем, справедливо и обратное: именно метод позволяет субъектам обучения действовать, жить, без него они бы не могли выполнить никакого образовательного движения.
Связка «метод – приём – действие» образует структурную основу «происходящего метода» обучения и обеспечивает возможность его исследования, проектирования и применения как педагогического новшества.
Понятие «происходящей теории» само является педагогическим новшеством, с его развитием и реализацией связано ряд проблем. Во-первых, разработка самой «происходящей теории», детализация её инструментария, алгоритмических предписаний, сопровождающих каждый элемент теории. Определенные предпосылки для этого имеются. Существуют педагогические системы, которые обусловлены влиянием субъектов обучения на процесс этого обучения, например: метод Сократа, теории свободного развития учащихся, личностно-ориентированного обучения, ситуативные и вероятностные педагогические технологии, дидактическая эвристика [3]. Практически действуют, хотя и не в массовом порядке, такие формы и методы обучения, в которых теория задаётся вариативно, допуская наличие неизвестного заранее результата: деловые игры, метод проектов, ученические исследования, сочинения, эвристические олимпиады и др.
Во-вторых, детализированная разработка «происходящей» теории обучения потребует её освоения и применения учителями, которые не всегда готовы «включиться» в проектирование учебного процесса с участием учеников. Заданная педагогам исполнительская функция доминирует в их педагогическом образовании и непосредственной работе. Это определяется доминирование «передаточного» смысла образования: учитель «передаёт» знания, ученик их «получает». Очевидно, что педагог, ограниченный навыками исполнителя, не сможет эффективно решать одну из основных задач модернизации образования – творческого развития учащихся, их оспособленности в непрерывно изменяющемся мире. Поэтому необходимы изменения в системе подготовки педагогических кадров.
В понятии «происходящей» теории обучения и связанных с ним процессах мы видим не только способ преодоления отчуждения реальности от теории, но и методологическое решение инновационной задачи выработки и одновременной реализации педагогических новшеств.
Таким, образом, «происходящая» теория обучения обозначает водораздел современной дидактики, место интеграции теории и практики, способ «жизни» педагогических инноваций.
Вопросы, предлагаемые к обсуждению:
- Какова область актуализации проблемы отчуждения субъектов обучения от теории обучения? Т.е. для каких учащихся, педагогов, школ существует выраженная потребность конструирования собственного образования?
- Что именно должно быть включено в «происходящие» дидактические элементы по сравнению с традиционными теоретическим элементами обучения?
- Каковы особенности учебного процесса, в котором субъекты обучения реализуют «происходящие» теоретические и методические элементы?
12.02.2006 г.
Список литературы1. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. – 222 c.
2. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. – 544 с.
3. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 41
Похожие работы
... деятельности они значительно уступают предприятиям частной формы собственности. ГЛАВА III РАЗРАБОТКА МЕТОДОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ РЕЗЕРВОВ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ 3.1. Обоснование резервов повышения эффективности инновационной деятельности и их классификация Технический уровень и эффективность промышленного производства в будущем определяются ...
... для развития творческого потенциала (и, прежде всего, творческого мышления) для подрастающего поколения. Именно поэтому вопрос о проектировании познавательной среды для выпускников общеобразовательных школ в системе дополнительного образования является актуальным. С учетом выше изложенного, при проектировании познавательной среды необходимо учитывать и социокультурный контекст. Именно поэтому ...
... рабочим органом, функции который будет выполнять созданный в качестве главного организационного инструмента совершенствования РИС – Аналитический Центр Инновационного Развития (АЦИР). Стратегическая функция АЦИР – организационно-правовое и финансовое сопровождение креативной деятельности в регионе, объединение под единым управлением инновационной и инвестиционной функции. Создатели инноваций ( ...
... все эти группы занятий, на основе интеграции деятельностей: сделай, посмотри, послушай. Рис. 1. Структура процесса воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования Творчество - компонент внеучебной деятельности, отражающий оригинальность продуктивной созидательности, уникальных индивидов, участников внешкольных ...
0 комментариев