История как школьный предмет в многонациональной России

В.К.Бацын

В сфере школьного исторического образования можно выделить несколько основных приоритетных позиций.

Общество переходит из одного состояния в другое. Школа - важнейший инструмент, а может быть, и единственный, с помощью которого можно подготовить граждан как социально активных личностей к жизни в новых условиях. По большому счету речь идет об изменении ментальности советского человека. На этом пути немало трудностей. Скажем, мы говорим об общечеловеческих ценностях, но вся наша прошлая образовательная система отрицала такое понятие, как права человека, называла это буржуазным принципом и утверждала, что реального равенства прав в классовом обществе не может быть. Мы утверждали, что подлинная реализация прав человека, демократических свобод возможна только при социализме, а в идеале - при коммунизме, следовательно, отрицали возможность достичь эти цели в обществе несоциалистическом. Теперь, когда мы переходим от модели социалистической к несоциалистической, мы вынуждены менять свое сознание, сознание учителей, в какой-то степени и учеников. Правда, дети, не жившие в советское время, не имеют устоявшихся стереотипов. Историческое образование и направлено к тому, чтобы выработать новое сознание, новое понимание исторического процесса. Наше общество не только резко политизировано, но и сверх историзировано, если можно так выразиться. Любое событие, сколько-нибудь касающееся культуры, этнических отношений, экономики, вызывает исторические ассоциации. Именно там ищем мы аргументацию.

На крутых поворотах истории резко возрастает интерес к традициям, пробуждается историческая память. Нам необходимо ответить на вопросы: Что произошло? Каким образом предшествующие события, уходящие в глубь веков, определили этот поворот и что следует за ним? Волна интереса к истории, резко поднявшись в середине 80-х, продолжает держаться на весьма высоком уровне. Однако взрослые поколения, в том числе и учителя, зачастую не умеют осмыслить новую информацию. Едва ли не важнейшая причина тому - базовое официально-нормативное историческое и обществоведческое знание, представляющее слишком рыхлый фундамент для новых мировоззренческих конструкций. Отсюда - эклектика, шараханье от одного подхода к другому, неспособность к диалогу, к поиску балансов в оценках новейших событий, в суждениях о прошлом.

В практике преподавания истории впрямую сталкиваются прежние, глубоко усвоенные преподавателями идейно-пропагандистские истины и методы с современными. Преодолеть их - одна из задач политики в области исторического образования. Все мы вышли, как принято говорить, из сталинской шинели, а мертвые тянут живых. Не нужно забывать, что учителем истории и обществоведения мог быть, как правило, только член партии, его назначение на должность согласовывалось в райкоме, содержание учебного материала, начиная с “Рассказов по истории СССР” и кончая билетами для выпускных экзаменов, тщательным образом отслеживалось на Старой площади. Это казалось естественным: в конце концов и школьный курс литературы не выходил из поля зрения работников агитпропа, хотя к партийной принадлежности словесников относились гораздо либеральнее. Так или иначе, но преподавание школьной истории воспринималось как чрезвычайно важная и ответственная деятельность. И только позже мы поняли, что во многом это был предмет не истории, а некой государственной мифологии. Курс ее был создан в 1934 г. До тех пор в течение семнадцати послереволюционных лет историю не преподавали. Ее место занимали идеологически-пропагандистские курсы типа “История мировой революции” или “История социалистических учений”. К середине 30-х гг. стала очевидной несостоятельность ожиданий “мирового пожара”, пролетарского братства в планетарном масштабе. Возникла необходимость в менее прямолинейном, но в то же время достаточно эффективном историческом учении, доказывающем ту же формулу: “нет Бога, кроме коммунизма...”

И решение, предопределившее философию школьного исторического образования на шестьдесят последующих лет, было найдено совокупным интеллектом вождей партии. Они не просто разделили всемирную историю на два самостоятельных курса - отечественную и всеобщую (такое деление практикуется во многих странах), но и противопоставили одну другой.

Тотальная фальсификация истории - совершенно естественная и необходимая норма партийного и социального заказа в государственной системе образования. Без этого было невозможно доказать “историческую закономерность” победы социализма в России, воспитать поколения советских людей в убеждении, будто их страна, ведомая Коммунистической партией, - всемирный социально-политический лидер и т.д. С учетом этой задачи фальсификация не могла ограничиваться умолчаниями и фактическими неточностями, она предполагала гораздо более грубую вивисекцию живого исторического процесса.

История была превращена в иллюстрацию к донельзя упрощенной марксистской схеме, по которой все многообразие пройденного человечеством пути сводилось к противоречию между уровнем развития производительных сил и характером социальных отношений. Все учебники, начиная с пропедевтического курса для одиннадцатилетних детей и кончая пособиями для студентов исторических факультетов, превратились в перечень эпизодов классовой борьбы и ее социально-экономических причин.

В отечественной истории (имею в виду дореволюционный период) воспитание любви к Отечеству сочеталось с оправданием уничтожения тех, кто этим Отечеством руководил; чувство гордости культурными достижениями предков соседствовало с ненавистью к создавшему их “эксплуататорскому обществу”.

При этом особо интересно отметить, что абсолютно все, что связано с военной историей в России, преподносилось как вечная и, разумеется, успешная борьба против бесчисленных врагов. Если проанализировать учебники советского периода и значительную часть сегодняшних, то получается очень любопытная картина: в течение многих столетий русский народ вел бесчисленные войны с бесконечными супостатами, исключительно оборонительные, исключительно справедливые, в то время как в Европе, за редким исключением, бушевали войны глубоко несправедливые, кругом там были агрессоры, и не было ни одного народа-соседа у России, который так или иначе не выступал бы врагом: монголы были врагами, татары были врагами, немцы - врагами, турки - врагами, поляки - врагами и т.д.

Парадоксальность ситуации состояла в том, и на это обращали внимание наши зарубежные критики, как крошечное государство, каким была Московская Русь в XIV в., смогло дойти до Аляски и Калифорнии, до Кореи и Кашмира, до Варшавы и Константинополя, ведя исключительно оборонительные войны. С другой стороны, все войны, ведшиеся другими странами, мы трактовали, за редким исключением, как захватнические, несправедливые и т.д.

Когда мы с вами проанализируем учебник истории с этой точки зрения, то можем действительно впасть в некоторое недоумение. По сути дела, наша отечественная история представляет собою набор событий, фактов и имен, связанных прежде всего с насилием в широком смысле слова. Классовая борьба - насилие, война - насилие, наведение порядка (чеченские события) - вновь насилие, в то время как в Европе успешно идет процесс вытеснения из учебников по возможности абсолютно всего, что есть насилие. Войны, которые, конечно, из истории не выкинешь, трактуются как трагедия для обеих сторон, как результат неспособности (или отсутствия установки) найти компромисс, не доводить дело до вооруженного конфликта.

Для нас, сегодняшних, доминантой исторического образования должно быть не насилие, а всеобщий вклад народов в цивилизацию. Европейцы совершили великий культурный подвиг после 1945 г.: они отказались от реванша относительно друг друга. А у нас? Если бы все сейчас могли оказаться в Казани на день Покрова Пресвятой Богородицы (в этот день пала Казань), то мы бы были свидетелями удивительного явления, когда часть жителей возлагает венок на кургане в память о погибших воинах Ивана Грозного, а другая часть населения Казани объявляет траур по случаю гибели своей государственности. Я не могу себе представить в Европе такую ситуацию, чтобы события 450-летней давности воспринимались как события ранящие, бередящие незаживающую рану. Поэтому, когда я сказал, что мы живем в уникальном историфицированном обществе, я имел в виду именно это. Куда бы вы ни ткнули пальцем в горячую точку постсоветского пространства, моментально наткнетесь на чью-то историческую память, которая мечется в тупиках историософских мифологем.

Отсюда задача перевода акцентов исторического школьного образования с политической, военной и отчасти экономической плоскости в культурологическую, в плоскость межкультурных диалогов. История должна отвечать на вопросы: Кто мы? Кто я? Что позволяет людям понимать друг друга? В каком культурном контексте и с кем мы находимся? Тогда мы сочтемся славою, тогда не будет вопроса о том, кто первичен и кто вторичен. Какой народ чистый и какой нечистый? Кто здесь первый поселился, кто десятый? Историческое знание должно быть покойным. Оно будет таким, если нам удастся изгнать из него бесов: стереотипы, предрассудки, предубеждения, абсолютизацию правоты “своих” и вины “чужих предков”. Поскольку это особенно важно для такой многонациональной страны, как Россия, нелишне вспомнить некоторые события в школьно-исторической сфере в поздний советский период.

В феврале 1988 г. в Таллинне состоялась Всесоюзная конференция по проблемам школьного исторического образования. Предметом страстного обсуждения стали вопросы о соотношении курса истории СССР и курсов истории союзных республик. Подобная тема публично обсуждалась впервые. Всех воодушевляли возможность поговорить на столь острую тему и надежда на желанные перемены. Потребность в таком разговоре зрела давно. На рубеже 40-х и 50-х гг., когда шла бурная репатриация армян на историческую родину, ереванское политическое руководство обратилось к Сталину с просьбой разрешить издать школьный учебник “История армянского народа”.

Вождь ответил согласием. Это было беспрецедентным событием. Ведь до тех пор никаких параллельных истории СССР курсов не существовало. Единственное, что было разрешено, - это изучать родной язык и гораздо реже вести обучение на родном языке при условии, что все учебники по общеобразовательным предметам переведены с русского. Что же касается истории республики или области, то учебные часы на нее государственная программа отводила в разделе “Наш край в такое-то время”, причем весь период, с древнейших времен до современности, укладывался в 10 учебных часов.

На этом фоне и был создан учебник “История армянского народа”. Он изобиловал именами великих царей и полководцев, рассказами о блистательных победах над ассирийцами, римлянами, арабами, монголами, персами, турками. По объему новый учебник был соизмерим с “Историей СССР”. Но последовал окрик из отдела науки и учебных заведений ЦК КПСС: “Кто дал право вытеснять союзную историю республиканской?” Между тем прецедент был создан, и вскоре подобные учебники появились во всех союзных республиках. До поры до времени их существования никто как бы не замечал. Но наступившая эпоха гласности словно прорвала плотину взаимных претензий: оказалось, что на картах неточно проведены границы, существовавшие в античное время, что одно и то же событие трактуется не так, как это было “на самом деле”, что некоторые величайшие события истории народов СССР недостаточно отражены в союзных учебниках. Началось покушение республик на учебное время общегосударственного курса истории. Достаточно сказать, что крошечная Молдавия вместо 10 разрешенных часов охватила 102. Претензии республик на дополнительное учебное время за счет государственной сетки часов были категорически отвергнуты. Им было предложено преподавать “свою” историю в рамках союзной и в тесной связи с ней, иными словами, оставаться в прокрустовом ложе тех же считанных уроков истории родного края, разбросанных по четырем годам обучения.

Представители республик решительно возражали. Разговор велся на резко повышенных тонах. Впервые всесоюзные образовательные власти столкнулись с открытым неповиновением, с неготовностью “товарищей с мест” понять и принять партийно-государственную логику. Впервые было нарушено табу и критике подверглась одна из самых священных “коров” официальной идеологии: установка на самодостаточность вненациональной и внекультурной модели исторической памяти советского человека. Занимаясь национальной проблематикой, я много общаюсь с людьми иных культур и иных религий. Могу сказать, что межэтнического и межконфессионального противостояния у нас нет, люди разных культур мыслят в рамках единой России, в рамках единого поликультурного пространства. Поэтому одна из важнейших задач реформы исторического образования как раз и состоит в том, чтобы помочь включить ученика в это поликультурное, полиисторическое пространство. Здесь мы сталкиваемся с новым для нас влиянием, которое еще недостаточно осмыслено и руководителями образования, и учителями. Я бы назвал его полусубъективным образовательным пространством России. Имею в виду не субъекты Федерации, а те новые интересы, удовлетворение которых мы должны осознавать как цель. Наше общество еще далеко от гражданского, его более полувека вообще не было в Советском Союзе. Но оно должно так или иначе возникнуть. Задача образования - тому способствовать. Не забудем при этом, что система образования у нас по-прежнему государственная, но должна быть государственно-общественной. Общественную основу государственной образовательной политики нужно создавать. Рядом с государственным должен стоять интерес общественный, социальный.

Качественно изменилось (и продолжает меняться) государство, его социальные цели и методы их достижения. При существующих условиях переход к образовательной парадигме открытого общества по принципу “все вдруг” попросту невозможен. Процесс предполагает известную этапность: демократизирующееся государство уступит место новым субъектам образовательного пространства не раньше, чем они появятся, и не раньше, чем оно само будет к этому готово. Интересы новых субъектов отнюдь не будут во всем совпадать (и уже не совпадают) ни с интересами государства, ни с интересами друг друга. Из этих субъектов выделим только те, чьи интересы впрямую касаются истории как учебного предмета. Прежде всего это протогражданское общество. Его еще нет, оно было уничтожено к середине 30-х гг. На наших глазах идет мучительный поиск правовых и организационных форм, которые смогли бы стимулировать появление независимой от государства гражданской структуры самоорганизации и самоуправления. Воссоздание гражданского общества - вещь непростая, но необходимая. У исторического образования здесь непочатый край работы.

Вторым важнейшим субъектом российского образовательного пространства могут быть названы историко-культурные зоны, которые, разумеется, не совпадают с формальной и ничем не мотивированной административной сеткой сегодняшней Российской Федерации. Исторически, в течение веков, сложились более или менее обширные культурно и экономически осмысленные регионы типа Поволжья, Северо-Запада или Юга европейской России, Дальнего Востока, Крайнего Севера, Сибири и др. Они органично принадлежат к обширным цивилизованным зонам Тихоокеанско-Азиатского, Центрально-Азиатского, Ближневосточного, Скандинавского и других ареалов.

Все это - зоны, принадлежащие, с одной стороны, российской цивилизации, с другой - развернутые во внешние культурные ареалы и взаимодействующие с ними. В XXI в. это взаимодействие будет еще более интенсивным. Поэтому если мы ограничимся в историческом образовании внутрироссийской, внутригосударственной проблематикой и не будем готовить наших ребят к культуро-историческому взаимодействию с внешним миром там, где они живут, то нанесем непоправимый ущерб своему будущему и своим потомкам, которые не смогут найти общего культурного языка с китайцами, корейцами, японцами, американцами и т.д. Между тем традиционное историческое образование, и это вполне объяснимо, всегда было ориентировано по преимуществу на Европу.

Чрезвычайно важная вещь - этнические проблемы малых народов Росcии, они никогда не имели возможности осознать себя субъектами исторического процесса. А сегодня они это делают. И стараются ответить на вопрос: Кто мы? Каково наше место в мировой культуре и цивилизации? Какова историческая судьба нашего небольшого народа? Это все более и более актуально. Народы хотят видеть себя в исторической палитре России, слышать свое звучание в том, что мы называем Российской Федерацией.

Следовательно, курсы истории, которые создаются и преподносятся ученикам, должны представлять собой некий тонкий баланс всех названных интересов всех субъектов образования при некоторой иерархической соподчиненности. Безусловно, должна быть некая общегосударственная доктрина. Но вместе с тем, дополняя ее, делая неповторимой для каждого конкретного места в гигантской России, должны существовать региональные, локальные компоненты, которые соединят общегосударственную, геополитическую точку зрения на Россию с точкой зрения народа, территории, этноса. Больше того: включение России в мировое культурное пространство предполагает типовое осмысление курса всеобщей истории. Теперь, когда рухнула прежняя доктрина и мы рассматриваем себя как составную часть мирового исторического процесса, нужно определить место России в мировой истории - и в европейской, и в азиатской.

Поэтому задача, которая стоит и перед теми, кто пишет учебник, и перед теми, кто по этим учебникам преподает: показать и своеобразие России, и одновременно ее гомогенность всему мировому процессу.

Возникает ощущение, что историки опять должны выполнять некий “социальный заказ”, подводить теоретическую базу под определенную заданность, весьма неясно выраженную и неизвестно от кого исходящую. Освободившись от одних идеологических ориентиров, не станет ли история снова следить за стрелкой нового политического компаса?

Сегодня ориентиром должна быть цель, ради которой, собственно, и существует система образования: сформировать личность социально и функционально грамотную, приобщить ее к вечным моральным ценностям. Не набор неких знаний ради знаний важен, важно уметь эти знания применить, быть адекватным ситуации. И с этой точки зрения история тоже требует ответа на вопрос: а ради чего преподается то, что преподается? Если остаться на точке зрения чисто просвещенческой, просветительской, то логика здесь проста: давать как можно больше. Чем больше знает человек, тем лучше. Насытим наш учебник миллионами разнообразных фактов, сюжетов и описаний и выдадим обществу человека высокообразованного, осведомленного. Мне кажется, что гигантский набор пестрой информации в лучшем случае поможет разгадывать кроссворды. С этой точки зрения представляется очень убедительным подход Леонардо да Винчи, который сказал: “Не столь важно знание фактов, сколь знание связи между ними”. Вот этого целостного, взаимосвязанного, не обособленного, а межпредметного знания не хватает нам. Именно оно составляет материю культуры. Человек должен свободно ориентироваться в мире, в культуре, если осознал связующие нити. Бывая на экзаменах или на уроках даже у сильных учителей, часто ловлю себя на мысли, что и блестящий ответ у доски - это не то знание, которое стало составной частью личности ученика. Оно ему не нужно. Он владеет им сейчас либо потому, что у него отличная память, либо потому, что ему нужно ответить и получить хорошую отметку. Но оно не освоено, не стало своим. Пройдет очень короткое время, и все это будет выкинуто за ненадобностью. С удовольствием процитирую анонимного десятиклассника, который на вопрос “Что такое школа?” ответил: “Это место, где нам отвечают на вопросы, которых мы не задавали”. Вот до тех пор, пока система образования будет предлагать знания, не востребованные учеником, школа будет оставаться в двусмысленной ситуации: гигантское напряжение сил ученика, гигантское напряжение сил учителя при минимальном коэффициенте полезного действия. Еще один пример, подтверждающий это.

В свое время в Ленинграде было проведено такое социологическое исследование: рано утром останавливали людей, спешащих на работу, и задавали вопросы, цель которых - выяснить настроение человека, идущего на работу. Были опрошены самые разные категории людей. Из всего этого множества удалось вычленить две категории лиц, которые шли на работу в состоянии, близком к инфаркту: ученики и учителя. Не правда ли, о многом говорящий факт? Думаю, не в последнюю очередь это состояние объяснялось тем, что люди шли туда, где они работают, не понимая друг друга. Стрессовая ситуация, когда цель учителя не совпадает с целью ученика (и наоборот) и создает глубокий психологический дисбаланс. Давайте с этой точки зрения взглянем на историю. Прожив довольно долгую жизнь и будучи профессиональным историком в частности, могу сказать: не нужно знать дату восстания Пугачева, не нужно знать, когда была первая русская революция, когда прошел тот или иной съезд КПСС. Не нужно ставить это целью. Для жизни это не имеет значения. Знание должно быть востребовано, должно восприниматься человеком как актуальное, должно помогать ему понимать себя в социокультурном контексте.

Чрезвычайно актуальна проблема нахождения некоторого равновесия между различными уровнями исторического знания, формируемого школой: локальная история, которая позволяет ребенку укорениться в той земле, на которой он рожден и на которой Бог даст, ему предстоит жить и умереть; региональная история, включающая определенный круг знаний, независимо от того, какие государственные и административные границы здесь проходят; общероссийский контекст, который позволяет ребенку идентифицировать себя с гигантской страной, населенной разными народами, разными культурами; и, наконец, мировой контекст. Можно было бы уподобить человека дереву: корнями он уходит в землю и в ту культуру, в которой рожден и воспитан, а ветвями и плодами своими обязан вхождению в цивилизацию мира.

Следовательно, школьная история по своим целям, а в значительной мере и по содержанию, не есть уменьшенный вариант истории университетской. Ее цель - не конечное знание о развитии человечества, а включение личности в культурно-исторический контекст, первая попытка самоориентации формирующегося человека в цивилизованном времени-пространстве.

XXI в. будет наверняка веком Lifelongstudiing, т.е. потребует обучения в течение всей жизни. Образование - важнейший элемент культуры. Но что такое культура, как определяется это понятие в философском словаре? А вот как: культура – совокупность отношений человека, любой личности к природе, обществу и к самому себе. Специально обращаю внимание: не знание о природе, обществе и самом себе, а отношение, т.е. - связь, о чем говорил еще Леонардо да Винчи. Разница между тем типом человека, который формируется школой, и тем, которого можно назвать культурным, исходя из этого определения, - большая. Поэтому со всей определенностью могу сказать: школа выпускает человека знающего, но не культурного, человека, у которого не сформирована система отношений.

Мы с вами выходим на улицу, в пыльный, мусорный, экологически грязный, наполненный массой социальных явлений город и видим, что все это и есть отсутствие человеческого отношения к природе, обществу и к самим себе. Потому мировая школа видит свою важнейшую цель в том, чтобы из ее стен выходили люди, способные жить в обществе, в природном окружении, защищать его, развивать, тем самым развивая и себя и общество. Наиболее вопиющий дисбаланс между тем, что дает школа, и тем, что реально требует от человека жизнь, мы наблюдаем в районах Крайнего Севера. Система образования, в том числе и на Севере, совершенно не готовит человека к жизни в этих природных условиях. Естественно, возникает ситуация, чреватая гибелью флоры и фауны, ситуация создания полярной пустыни.

Мы неминуемо и, как мне кажется, объективно начинаем ставить в центр учебно-воспитательного процесса уже не знания, а личность ребенка, включенную во все отношения , о которых мы говорим. Правда, гораздо более об этом произносится слов, чем дела делается. Мы совершаем переход к педоцентрической системе образования, когда, наконец, человек становится мерой всех вещей. Пока это, скорее, благое пожелание, чем реальность, хотя ситуация в 1995 г. существенно изменилась по сравнению с ситуацией 1985 или 1975 гг. Эволюция продолжается, хотя это скорее стихийная эволюция, связанная с общим изменением глобальных проблем человечества. Но это - объективный процесс, который побуждает менять логику образования. Образование должно стать сознательным лидером в этом процессе, видеть перспективу и опережать в известном смысле само общество, как бы прокладывая путь к более цивилизованному и природосообразному бытию. Перед школой стоят вопросы не только и не столько узкофункциональные, ведомственные, сколько культурно и социально значимые. И решить их можно, лишь покинув нишу образования и взгляд изнутри заменив взглядом на проблемы извне.

Чрезвычайно важно сегодня осмыслить опыт, накопленный мировой цивилизацией и другими народами, посмотреть, что они наработали, в чем суть их реформ. Ведь все реформируют свои системы образования. Спрашивается: их реформы и наши вызваны одними и теми же причинами, или истоки реформ у нас одни, а у них - совершенно другие? К чему ведут реформы там и здесь? Сводят ли они нас в единое целостное мировое образовательное пространство или по-прежнему у нас свои, внутрироссийские системы, у американцев - свои, у англичан - свои? Если мы считаем, что мир становится все более тесным, взаимосвязанным и взаимозависимым, то ведь образовательное пространство в нем становится все более, с одной стороны, структурированным, разнообразным, с другой - все более гомогенным по целям, по гуманистическим сверхзадачам, которые оно решает. Все человечество ищет ответ на общий вызов, ищет мучительно и честно, вынуждено искать его честно, потому что страдают от неправильных решений те же люди, которые их принимают, или их ближайшие потомки. Поэтому, насколько у нас есть сил, мы должны стараться максимально участвовать в интернациональном диалоге. И этому во многом способствует историческое образование. Вообще задача школы и всех наук, в том числе истории - помочь человеку сделать социально грамотный выбор. Выпускник должен уметь ответить на вопрос: в какую систему координат, систему ценностей он “встраивает” свою личность и почему он сделал именно этот выбор.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru/