Воспитание и школа на средневековом Востоке

Джуринский А.

Педагогическая мысль и образование на Ближнем и Среднем Востоке (VII -XV II вв.)

Развитие педагогической мысли в обширном регионе (Иран, часть Средней Азии, Сирия, Египет и Северная Африка), завоеванном в VII - VIII вв. арабами, отмечено печатью ислама. Духовные ценности, заключенные в Коране, определяли религиозные и нравственные принципы воспитания и образования. Ислам - последняя по времени возникновения из мировых религий - складывался под влиянием христианства. Многие каноны Корана имеют сходство с библейскими нравственными заповедями.

Ислам вырос на базе взаимосвязанных культур стран Арабского халифата, Византии, Индии, Китая. Арабское завоевание не означало полного разрыва с культурными и педагогическими традициями эллинизма и Византии. Исламский мир воспринял и освоил античную философию, в частности Платона и Аристотеля, заимствовав из нее рационалистический взгляд на человека.

Эволюция культуры, образования, педагогической мысли исламского средневекового мира прошла ряд этапов. В раннюю эпоху ( VII - X вв.) проблемы воспитания в исламском мире не рассматривались. Первые трактаты по воспитанию появляются в XI в. (Авиценна, Абу Хамид аль-Газали и др.).

Время своеобразного восточного ренессанса наступило в IX - XII вв. Вырос престиж знаний. Арабо-мусульманские ученые подвергли глубокому изучению философско-педагогическое наследие античности. Выдвигались идеи гуманного, гармоничного развития личности. Мыслители Востока пытались проникнуть в суть природы человека, учесть социальные и биологические детерминанты воспитания. Особое значение придавалось социальной сущности человека. Главная цель воспитания виделась прежде всего в стремлении человека обрести высокие духовные и нравственные качества.

Мыслители Арабского Востока посвятили свои труды разработке программы гармонического развития личности. Они сами были эталоном подобной гармонии и осуждали как образованных негодяев, так и благочестивых невежд.

Открывает список ученых-энциклопедистов исламского мира основатель арабской философии Абу-Юсуф Якуб ибн-Исхак Кинди (801—873). Он выдвинул концепцию четырех видов интеллекта: актуального, потенциального, приобретенного и проявляющегося. Считая науку выше религии, Кинди полагал, что при воспитании надо формировать не мусульманский фанатизм, а высокий интеллект.

Высоко чтил арабский мир ученого и философа ал-Фара-би (870 - 950). Аль-Фараби глубоко и оригинально видел ряд сущностных педагогических проблем. Противник клерикализма, он утверждал, что лишь безумцы могут полагать, что высшее благо находится вне существующего мира. Цель воспитания, по Фа-раби, - подвести человека к этому благу через поощрение стремления совершать добрые дела. Осознать, что именно является добрым или злым, помогают знания.

Фараби предложил систему приемов воспитания добродетелей. Приемы делились на "жесткие" и "мягкие". Если воспитанник проявляет желание учиться, трудиться и совершать добрые поступки, уместны мягкие методы. Если же подопечный педагога злобен, нерадив, своенравен, вполне оправданны наказания - "жесткое" воспитание.

Более чем в ста пятидесяти трактатах другого выдающегося мыслителя Востока, ал-Бируни (970 - 1048), во множестве разбросаны важные плодотворные педагогические идеи: наглядности и системности, развития познавательных интересов обучения и др. Бируни утверждал, что главная цель воспитания - нравственное очищение - от бесчеловечных обычаев, фанатизма, безрассудства, жажды властвовать.

Названный современниками "владыкой наук", советник правителей разных стран Ближнего и Среднего Востока Ибн Сына (Авиценна в латинской транскрипции) (980- 1037) немало лет посвятил преподавательской деятельности и оставил множество работ, среди которых выделяется "Книга исцеления", куда вошли имеющие прямое отношение к педагогической теории трактаты "Книгаодуше", "Книга знаний", "Книга указаний и наставлений".

Ибн Сина мечтал о разностороннем воспитании и обучении, и прежде всего музыке, поэзии, философии. Такой путь виделся ему в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Совместное обучение должно было проходить на разных уровнях в соответствии со способностями учеников. Фундаментом всякого образования Авиценна называл овладение чтением и письмом. Общее развитие должно было предшествовать предпрофессиональному и профессиональному обучению. Как только подросток овладевал грамотой, его следовало готовить к будущей профессии (например, учить составлять отчетность и иные документы). Затем надлежало вводить в собственно профессию: подросток должен начать трудиться и зарабатывать деньги.

Большое внимание проблемам воспитания уделял один из наиболее выдающихся философов Востока ал-Газали (1056/ 59 - 1111). Четырехтомный компендиум ученого "Воскрешение наук о вере" посвящен, в частности, развитию человеческих способностей, приемам наблюдения за детьми с целью их воспитания. Аль-Газали подчеркивал необходимость с раннего возраста учить вести себя за столом, быть неприхотливыми в быту, закаляться путем физических упражнений.

Душа ребенка приобретает нужные очертания, если воспитатели, особенно родители, выполняют определенные педагогические рекомендации. Учитель принимает ребенка от родителей и продолжает традиции семейного воспитания. Нравственное начало, полагал аль-Газали, формируется путем самовоспитания и подражания мудрым наставникам. По мере образования, укрепления интеллекта вырастает роль самовоспитания. Самовоспитание начинается с самонаблюдения и самопознания. Наблюдая проступки других, можно увидеть и собственные недостатки и составить суждение о них. Чтобы преодолевать нравственные пороки, необходимы Божья помощь, долготерпение и постоянные душевные усилия. Если дурная привычка укоренилась слишком сильно, ее можно "проэкранировать", заменив менее вредной, а затем и вовсе избавиться от нее. Возможно при этом и применение телесного наказания, хотя увлекаться им не следует Наказывать надо наедине, чтобы не унизить ребенка в собственных глазах и глазах окружающих. Предпочтительно, впрочем, действовать убеждением, заботясь, чтобы не докучать воспитаннику увещеванием.

Нравственное самосовершенствование - одна из постоянных тем восточных философов и ведущая, например, в трактатах по психологии, логике и этике "мудреца мудрецов" ибн Баджа (латинизированное имя Авенпаце (конец XI в. —1139).

Популяризатор аристотелизма и одновременно оригинальный ученый из Андалузии ибн Рушд (латинизированное имя Аверроэс) (1126—1198) как педагог известен прежде всего благодаря трактату "Система доказательств". Последовательный рационалист, ибн Рушд утверждал важные дидактические принципы сознательности, научности, наглядности.

Разноообразные идеи о воспитании и образовании содержат более чем 150 трактатов иранского философа Насирэддина Туей (1202 —1273). В его педагогических трудах "Обучение мудрости", "Книга мудрости", "О воспитании обучающихся", "Наставление обучающемуся на пути учебы" и других представлены размышления о целесообразности гармонии умственного, эстетического и физического воспитания. Знание, полагал Туей, служит тем снадобьем, которым человек пользуется на всем своем жизненном пути. Чтобы заполучить такое снадобье, необходимо четко уяснить цель и способ достижения знания.

Ярким представителем плеяды мыслителей средневекового Востока являлся арабский ученый Абдуррахман ибн Халдун (1332 - 1406). Находясь на позиции аристотелизма, Ибн Халдун утверждал, что человек реализует себя в отношениях с другими людьми. Упорядочить свои отношения в рамках общества человеку позволяет разум, который формируется в результате наблюдений, обобщений и опыта - "того, чему учит время".

Халдун подчеркивал, что овладение наукой требует систематических интеллектуальных усилий. Научное знание - своеобразный навык, приобретаемый посредством длительных упражнений. Предлагалось избегать изучать одновременно несколько предметов и обучать так, чтобы учащиеся переходили от одного предмета к другому. Вначале следует дать краткий очерк предмета, затем сосредоточиться на деталях, а в итоге рассмотреть неясное и спорное. Обучение должно усложняться постепенно, иначе ученик испытывает утомление, теряет надежду овладеть знанием. На высшей ступени образования самым эффективным приемом обучения Ибн Халдун называл дискуссии, полагая, что они наилучшим образом дают навык выражения мысли. Он горячо под-

держивал древний обычай приобретать знания в путешествиях, общаясь со многими учителями.

Ибн Халдун органично увязывал обучение с общим развитием, нравственным воспитанием Он высоко оценивал, например, обучение математике, логика которой развивает интеллект, приучает к аккуратности и дисциплине. Ибн Халдун отвергал традицию начинать обучение с Корана (предпочтительней, говорил он, начинать с изучения арабского языка и литературы). Он писал, что малые дети не в состоянии понять Коран, поэтому, чтобы заставить их учиться, прибегают к насилию, а насилие запугивает, подавляет самостоятельность, порождает лживость.

Главным ретранслятором образованности в исламском мире являлся арабский язык. Арабская письменность была создана в VII в. на основе арамейского письма. Овладение арабской письменностью было непременным условием для образованного человека и учителя, х

По исламской традиции обучение начиналось в семье. Важным событием такого обучения была церемония бисмаллах. По достижении возраста в 4 года, 4 месяца и 4 дня ребенок должен был произнести молитвенное "бисмаллах" и несколько стихов из Корана. Считалось, что ответственность за проступки детей лежит прежде всего на преподавателе. "Начало воспитания моих детей есть твое собственное воспитание", - писал один из родителей учеников, обращаясь к учителю.

По средневековым восточным представлениям, между обучением и воспитанием существовала неразрывная взаимосвязь: без воспитанности знание что огонь без дров, без знания воспитанность - как дух без тела. При обучении и воспитании практиковали поощрения и наказания. Существовал, например, обычай, согласно которому лучший ученик проезжал верхом по улицам, а товарищи осыпали его сладостями. Чаще, однако, использовали наказания. Предусматривалась определенная регламентация наказаний. Арабский писатель Мухаммед ибн Сух-нун (817 - 880) в трактате "Поведение учителя" советовал наставникам избегать вспыльчивости, не превращать физическое наказание в избиение. Так, в соответствии с традицией, число ударов ограничивалось тремя. Подчеркивалось, что недопустимо физическое наказание детей до 10 лет, а также поручение наказывать старшему ученику.

Образование в исламском мире делилось на два уровня (в отдельных странах имелись непринципиальные различия).

В городах и крупных селениях существовали частные религиозные школы начального обучения (китаб). Учитель договаривался с родителями учеников. Плата, как правило, была невысокой. В раннюю эпоху (по крайней мере до XII в.) школы не имели особых помещений; занятия проходили в мечетях, реже - в доме или лавке. Учились шесть дней в неделю (кроме пятницы), утром по средам и четвергам повторяли пройденное. Изучали прежде всего арабскую грамоту. Обучение строилось на чтении и запоминании текстов Корана. Проводились также диктанты. Содержание обучения, прежде всего соблюдение канонов ислама, контролировали местные духовные и светские власти. Учителю помогали старшие ученики.

Основную часть учеников китаба составляли дети ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян. Феодальная верхушка предпочитала нанимать домашних учителей. Тогда образование включало не только чтение, письмо и счет, но и рудименты арабской грамматики и литературы. Кроме того, изучали историю, правила этикета, занимались физическими и воинскими упражнениями (плавание, верховая езда, стрельба из лука и пр.).

Второй (высший) уровень образования преподавали платные учителя или в специальных учебных заведениях. Занятия чаще всего проходили в мечетях (обычно с рассвета до полудня). В больших мечетях могли заниматься десятки ученических групп (кругов). Преподаватель на занятиях сидел на ковре в кругу учеников.

Программа должна была содействовать формированию благородного мусульманина, и предметы делились на два цикла: традиционные и рациональные (умопостигаемые). К первому циклу относились прежде всего религиозные дисциплины (толкование Корана, интерпретация преданий о жизни пророка Мухаммада, мусульманское право, богословие). Сюда относились арабская филология и риторика. Во второй цикл входили каллиграфия, логика, математика, астрономия, свод правил поведения, медицина и другие естественные науки в связи с философскими концепциями Аристотелева толка.

Второй уровень образования можно было получить в создаваемых при мечетях просветительских кружках - фикхах и каламах. В них изучали шариат (мусульманское право) и теологию. Заметным событием в развитии просвещения явились дома мудрости, первые из которых появились в Багдаде при халифе Мамуне (786 - 833). В домах мудрости собирались и дискутировали крупные ученые. Здесь накапливались богатые собрания рукописей.

Главными методами обучения были чтение и комментирование разнообразной книжной литературы. Ученики под руководством наставника изучали наиболее авторитетные сочинения потому или иному предмету. Ученик обычно читал, а преподаватель по ходу чтения комментировал. Иногда комментарии переходили в развернутую лекцию. Студенты вели конспекты. Специальные глашатаи время от времени громко произносили то, что учитель считал наиболее важным. Они же выполняли роль репетиторов и контролеров.

Получившим образование высшего уровня присваивалась ученая степень - ияз. Порой они имели свидетельства о такой степени от нескольких преподавателей.

Власти почти не вмешивались в процесс высшего образования, впрочем, в ряде мест (например, в Багдаде и Египте) они следили за соблюдением канонов ортодоксального ислама.

Заметные изменения в деле высшего образования произошли в XI - XII вв., когда появились новые учебные заведения такого образования - медресе. Первая подобная школа была создана в 1055 г . в Багдаде. Медресе затем распространились по всему исламскому миру. Самой знаменитой была медресе Низамейи в Багдаде (основана в 1067 г . политическим деятелем аль-Муль-ком).

Медресе имели свой устав и статус частных учебных заведений. Постепенно, однако, контроль государства становился все более жестким. Студенты обеспечивались жильем, продовольствием, небольшим денежным пособием. Получали жалованье и преподаватели. Медресе существовали на средства богатых дарителей. Порой (в Басре, Исфагани, Герате, Мерве и других городах) их финансировали и власти.

В первых медресе преподавали грамматику, право, философию. Здесь получали не только религиозное, но и светское образование. Постепенно программа расширялась: изучали и комментировали труды древнегреческих, иранских и индийских авторов.

Авторами учебников часто являлись выдающиеся мыслители. Так, Бируни создал учебный трактат "Тафким" ("Вразумление началам звездочетства"). Это пособие для обучения математике, астрономии и географии. Ученик мог выбрать из нескольких вариантов ответ на поставленные вопросы. Студенты, изучавшие медицину, пользовались энциклопедией, составленной ибн Руш-дом. Настольными книгами в медресе и других высших учебных заведениях были трактаты Авиценны.

Порой некоторые крупные медресе, научные кружки, дома мудрости превращались в своеобразные университеты с библиотеками, лекционными залами.

Типологичность системы образования в исламском мире не исключала особенностей в отдельных регионах и странах.

Так, в Иране к X в. наряду с арабско-грамматической школой мактаб существовала школа персидского направления - кут-таб, где изучали иранскую историю и литературу.

В Османской империи, в состав которой в начале XVI в. вошел Ближний Восток, сложилась иерархия медресе: столичные, которые открывали путь к административной карьере, и провинциальные, выпускники которых в лучшем случае могли стать мелкими чиновниками.

В империи путем воспитания проводилась натурализация части детей покоренных народов (главным образом христианских). По турецким семьям распределялись "чужеземные мальчики" 5—12 лет, где их приобщали к языку и обычаям турок-османов. Затем подростков отдавали в специальные дворцовые школы, где продолжалось их мусульманское образование и шла подготовка к воинской службе в качестве янычар (дословно - новая армия).

Кризис Османской империи в XVII в. отразился и на школьном образовании и воспитании. Обучение перерождалось в механическую зубрежку. В школе воцарилась палочная дисциплина, что превращало детей, как писал один из современников, в "обезумевшие стаи птиц".

Крупным культурным центром исламского мира была мусульманская Испания, где просвещение достигло наивысшего расцвета при Абдурахмане III (912—961) и Галеме II (961—976). По всей стране открывались школы и библиотеки. Ученики многих китабов получали одежду и еду. В одной лишь Кордове насчитывалось около 80 учебных заведений, в том числе несколько высших школ, в ряде которых женщины посещали занятия изящной словесности. Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламанки, Севильи предлагали программу по всем отраслям знания: богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. В этих учебных заведениях царила веротерпимость. Преподавателями и студентами были мусульмане, христиане и иудеи.

Идеи и практика воспитания и образования исламского мира во многом предвосхитили школьно-педагогические достижения Европы и нередко являлись эталоном для Запада. Можно указать в этой связи, например, идеи Кинди об интеллектуальном развитии, сенсуалистский подход Бируни к обучению и т. д. Через арабов в Европу проник аристотелизм, ставший одним из стержней философско-педагогической мысли в Западной Европе в эпоху средневековья.

Появившиеся на Востоке школы университетского типа в значительной мере оказались прообразами средневековых университетов Европы. В арабских высших школах обучались европейцы, ставшие впоследствии учеными, политическими и религиозными деятелями. В мусульманской Испании, например, получил образование будущий папа Сильвестр П. Когда в XI в. Болонье и Париже появились центры просвещения, из которых затем выросли университеты, европейцы отправлялись в Северную Африку и арабскую Испанию, чтобы посетить местные школы, познать мудрость Востока.

2. Воспитание и обучение в средневековой Индии

Индуистская и буддийская педагогические традиции претерпели в средневековом индийском обществе определенную эволюцию.

Средневековые элементы культуры и образованности зародились в Индии после падения империи Гупта ( V в.). При этом сохранялась кастовая система построения общества, что ограничивало доступ к образованию определенных групп населения. Больше того, даже среди трех высших каст нарастало неравенство при получении образования. Главенствующее положение

занимали брахманы, чьи дети готовились к занятию должностей священнослужителей. В то же время усиливалась практическая направленность обучения представителей двух других высших каст. Вайшья, например, должен был уметь сеять и различать плодородные и неплодородные земли, измерять вес, площадь, объем и пр. Вайшья также мог знакомиться с основами географии, изучать иностранные языки, набираться опыта в торговых операциях и пр. Все эти знания приобретались не только в школе, но и у родителей.

Более демократический характер имела буддийская система образования, которая не принимала во внимание кастовые различия. Буддисты отказались от домашнего обучения, передав образовательные функции монахам. В буддийских монастырях дети и подростки обучались 10 - 12 лет. От учеников ждали полного послушания, нарушителей дисциплины исключали. Обучение имело сугубо религиозно-философскую основу. Со временем программа обогащалась, в обучение были включены грамматика, лексикология, медицина, философия, логика.

Постепенно происходило сближение брахманской и буддийской педагогических традиций, в результате чего сложилась единая культурно-образовательная система.

Эта система пришла в упадок в XI - XII вв., когда значительная часть Индии оказалась под властью вторгшихся мусульман. Огню были преданы многие хранилища рукописей. Мусульманские владыки чинили препятствия развитию культуры и образования индусов. Лишь много позже появились властители, которые стали благосклонно относиться к обучению немусульманского населения.

Воспитание и образование в средневековой Индии не являлись прерогативой государства и рассматривались прежде всего как личное дело человека и семьи в зависимости от религиозных убеждений. Помимо традиционных религиозно-философских учений - брахманизма и буддизма, в рамках которых эволюционировали педагогические идеи, обучение и воспитание, заметный отпечаток на теорию и практику воспитания накладывал проникший в Индию ислам.

Мусульманская педагогическая концепция имела заметно интеллекту алистский смысл. Считалось, что вершины воспитанности достиг человек, активно использующий знания (истинные

идеи). Предполагалось, что усвоению "истинных идей" мешают два препятствия: неточность слов и неясность мысли. При воспитании и обучении предлагалось находить адекватные слова и мысли для понимания "истинных идей". Среди наук, необходимых для решения таких педагогических задач, на особое место ставилась логика.

Непременным условием обучения и воспитания мусульманина было изучение Корана на арабском языке. Кроме того, в XVI - XVII вв. в ряде школ обучали персидскому языку, который использовался государственными чиновниками и учеными.

Система мусульманского образования в средневекой Индии во многом была сходна с той, которая существовала во всем исламском мире. Вместе с тем у нее были свои особенности.

Образование можно было получить с помощью домашних учителей и в школах. Школы существовали при мечетях и монастырях. Доминировало обучение у частных учителей и в частных учебных заведениях. Материальная поддержка зависела от каприза властей и богатых покровителей. В конце обучения преподаватели могли рассчитывать на плату от учащихся. Постоянным приработком была переписка рукописей, за которые получали немалые деньги.

Существовали четыре типа мусульманских школ начального и повышенного начального образования: школы Корана (чтение Святой книги, без уроков письма и счета); персидские школы (счет, чтение и письмо персидского языка на образцах поэзии Саади, Хафиза и др.); школы персидского языка и Корана (сочеталась программа первых двух школ); арабские школы для взрослых (чтение и толкование Корана, литературное образование в духе персидской традиции.)

Высшее образование мусульмане могли получать в медресе и монастырских учебных заведениях - даргабах. К числу наиболее крупных можно отнести даргаб в Дели. Высокой репутацией пользовались медресе Хайрабада, Джампура, Фирозабада. Расцвет этих центров просвещения пришелся на XV - XVII вв. Здесь в десятках учебных заведений, где занимались тысячи студентов различных конфессий, преподавали известные ученые и литераторы со всего Востока.

Обучение в медресе шло на персидском языке Студенты-мусульмане в обязательном порядке изучали и арабский язык

В программу входили грамматика, риторика, логика, метафизика, теология, литература, юриспруденция. Обучение было по преимуществу устным. Однако постепенно учебная литература, которой пользовались студенты, становилась все более многообразной.

Школьное образование предназначалось для мужчин. Однако почти каждая богатая семья приглашала учителей для обучения девочек.

Примечательные попытки реформирования средневековой системы мусульманского образования в Индии относятся к XVI в. Основатель династии Великих Моголов Бабур (1483 - 1530) поставил цель поддерживать школы для организованной подготовки верных слуг государства. В продолжение такой политики император Акбар (1542 - 1605) и его ближайший советник Абу-л Фазл Аллами (1551 - 1602) предприняли меры по изменению и обновлению системы образования и воспитания.

Аллами выступал против деспотического домашнего воспитания, религиозного фанатизма и сословности обучения. Главным человеческим пороком он считал дурное воспитание. Правоверный мусульманин, Аллами признавал, впрочем, божественную предопределенность жизни и характера человека.

Реформами императора Акбара планировалось ввести в обязательные учебные планы светские науки: арифметику, алгебру, геометрию, медицину, агрономию, основы управления, астрономию. Был составлен широкий список предметов, которые рекомендовалось изучать. Подобные новшества отражали стремления приблизить школу к практическим потребностям своего времени. Вот как об этом говорил Акбар: "Никто не должен пренебрегать требованиями дня". При дворце Акбара была создана школа для девочек, где изучались гуманитарные науки и персидский язык.

Акбар предпринял попытку ввести для всех подданных, независимо от касты и вероисповедания, единое светское образование.

Планы Акбара и Аллами были смелыми, но во многом утопичными. Отсутствие материально-педагогических предпосылок, серьезного контроля привели к тому, что эти планы по большей части остались нереализованными

3. Воспитание и школа в средневековом Китае

Средневековая эпоха заняла в истории Китая громадный временной отрезок - с конца 1-го тысячелетия до н. э. до конца XIX в. Эта эпоха складывалась из ряда периодов, каждый из которых отмечен определенными тенденциями и событиями в педагогической мысли и школьном деле.

При династии Цинь ( II в. до н. э.) была упрощена и унифицирована иероглифическая письменность, что существенно облегчило обучение грамоте. Была создана централизованная система образования из правительственных (казенных) школ (Гуан Сюэ) и частных школ (Сы Сюэ}. Подобная типология учебных заведений просуществовала до начала XX в.

В период династии Хань ( II в. до н. э. - II в. н. э.) появилась бумага, что позволило осуществить подлинную революцию в средствах обучения. В эту эпоху приобрела достаточно ясные очертания трехступенчатая система образования - начальные, средние и высшие школы. Первые высшие школы {Тай Сюэ) являлись столичными государственными учреждениями и предназначались для состоятельных людей. В таких школах обучалось до 300 студентов.

В эпоху Хань официальной идеологией воспитания и образования становится конфуцианство. Классические конфуцианские трактаты становятся главным предметом изучения в школах. Полный [ учебный курс усвоения конфуцианских канонов был рассчитан на 10 лет. По окончании курса можно было сдать экзамены на ученую степень, что позволяло занять место в государственном аппарате.

Особый расцвет переживали культура и образование средневекового Китая в течение III - X вв. Расширялась сеть учебных заведений. Благоденствовали высшие школы. Появились первые учебные заведения университетского типа. Произошли важные перемены в государственных экзаменах. К ним стали допускать практически любого человека, независимо от социального происхождения. Вместо устных экзаменов были введены письменные. Высшие учебные заведения присуждали ученую степень специалиста по пяти классическим конфуцианским трактатам: "Книга, t перемен", "Книга этикета", "Весна и осень", "Книга поэзии", "Книга истории".

На исходе "золотого века" китайского средневековья все сильнее проявлялся отрыв системы образования от практических нужд. Некоторые ученые пытались исправить положение. К их числу относился Ван Анеши (1019 - 1086). Начатая им реформа, однако, не принесла успеха.

Возможность преодолеть застой в образовании многие мыслители усматривали в корректировке конфуцианства как идейной основы теории и практики воспитания. Они утверждали, что конфуцианство превратилось в догму и схоластику. В этой ревизии особая заслуга принадлежала философу и педагогу Чжу Си (1130—1200), который трактовал жизнь как победу человеческого разума и правил любви. В конечном счете обосновывались идеи безусловного подчинения младших старшим, детей - родителям, подчиненных - начальнику, что вполне укладывалось в требования, которые предъявляло средневековое китайское общество подраставшему поколению.

Новые краски в палитре образования и воспитания появились при монгольской династии Юань (1279—1368). Наряду с традиционными иероглифическим письмом и типами учебных заведений распространяются монгольские школы, и письменность. В стране действовала обширная сеть учебных заведений (около 25 тыс. в 1289 г .). Многие школы покрывали свои расходы за счет находившихся в их владении земельных участков. Развитие естественных и точных наук привело к появлению математических, медицинских, астрономических и других специализированных школ.

Важный этап в истории средневекового образования в Китае - правление династии Мин (1368—1644). В это время возникли предпосылки организации всеобщего начального обучения за счет увеличения сети учебных заведений элементарного образования. В Пекине и Нанкине были созданы специализированные высшие учебные заведения для подготовки кадров высшей администрации. Продолжались реформы государственных экзаменов. Они были еще более усложнены и регламентированы. Экзаменующимся, например, вменялось писать в установленном стиле, от которого нельзя было отступать. Экзаменационное сочинение должно было состоять из восьми разделов со строго ограниченным числом иероглифов (не менее 300 и не более 700). Предметом сочинения могли быть лишь события, имевшие место после 220 г . и т. д.

Китайская школа в последний отрезок средневековой истории - при маньчжурской династии Цин (1644—1911) не претерпела никаких серьезных перемен. Китай будто уснул, как бы охваченный летаргическом сном. Воспитание и обучение по-прежнему определяла неоконфуцианская идеология. На ее основе, например, были составлены правила морального поведения, которые популяризировали особые беседчики. Ценные и оригинальные идеи педагогов, например Хуан Цзунси (1610 - 1695), которого называют "китайским Руссо", оказались невостребованными и не повлияли на практику воспитания и обучения. Образование носило сугубо гуманитарный характер, в этом отчетливо проявлялся китайский изоляционизм. Учащиеся фактически не получали никаких сведений о соседних и дальних странах. Им внушалась мысль, будто "Китай есть весь мир". Школьная система и государственные экзамены сохранялись в традиционном виде.

Обучение мальчиков грамоте начиналось с 6 —7-летнего возраста в государственных школах за небольшую плату. Длилось обучение семь-восемь лет. Девочки получали лишь домашнее воспитание. Состоятельные родители нанимали домашних учителей или отдавали детей в частную школу.

Придя впервые в школу, мальчик кланялся изображению Конфуция, припадал к ногам учителя и получал иное - школьное имя. Понятие учебного года отсутствовало, так как прием в школу происходил в любое время года. Учились весь год, за вычетом праздников и новогодних каникул, с 7 часов утра до 18 часов вечера с перерывом на двухчасовой обед. Символ власти учителя - бамбуковая трость красовалась на видном месте и то и дело пускалась в ход. Каждый учился в собственном ритме. Главным способом было мнемоническое обучение. Отвечая урок, ученик поворачивался спиной к тексту и старался воспроизвести его по памяти. Отсюда, кстати, название китайского иероглифа, который одновременно означает "повернуться спиной" и "учить наизусть". В итоге первоначального обучения нужно было заучить 2 - 3 тыс. иероглифов. Программа предусматривала последовательное заучивание текстов трех классических книг - "Троесловие" (начала философии, литературы и истории), "Фамилии всех родов" (типология китайских имен), "Тысячесловник" (содержание сходно с "Троесловием"). Заучи-

вали и другие тексты, например "Детские оды", нравоучительного характера. Особое значение при элементарном обучении уделялось каллиграфии - искусству иероглифического письма.

Сдав экзамен в начальной школе, учащиеся могли продолжить образование на следующей ступени. Обучение здесь длилось пять-шесть лет. В программу входили философия, литература, история, стилистика. В качестве учебных пособий использовались два конфуцианских компендиума: "Четверокнижие" и "Пятикнижие". Программа естественнонаучного образования фактически отсутствовала. Преподавались лишь начала арифметики. Учащиеся регулярно сдавали экзамены (месячные, семестровые, годовые). По окончании школы 18—19-летние юноши могли готовиться к сдаче государственных экзаменов.

Процедура экзаменов была громоздкой и утомительной. Она просуществовала вплоть до 1905 г . Во время экзаменов соискателей, предварительно обыскав, запирали в одиночные кельи, где те писали сочинение на заданную тему и согласно рутинному канону. Экзамены включали три последовательных этапа. Первый - уездные экзамены. Неудачники обычно становились школьными учителями. Успешно прошедшие экзамены удостаивались первой ученой степени сюцай (дословно "расцветающее дарование"). Они могли занять должности уездных чиновников и получали право на прохождение следующего этапа - провинциальных экзаменов. Подобные испытания проходили один раз в три года в Пекине, Нанкине и главных городах провинций. Экзамены контролировали столичные и крупные провинциальные чиновники. Прошедшие экзаменационное сито получали ученую степень цзюйжэн (буквально - "представляемый человек") и крупные административные должности в масштабе провинции. Им предоставлялась возможность испытать себя на столичных экзаменах.

Апофеоз испытаний - столичные экзамены проводились с интервалом в три года. Экзаменационную комиссию возглавлял генеральный экзаменатор, которому помогали многочисленные инспектора и контролеры. Успеха могли добиться лишь немногие претенденты. Третью ученую степень цзиныии (буквально - "прогрессирующий ученый") получал только каждый третий из экзаменовавшихся. Три сотни счастливцев (обычное число выдержавших экзамены) могли рассчитывать на блестящую бюрократическую карьеру.

По сути, государственные экзамены подменяли функции школы, которая была лишь начальной стадией многолетней и многоступенчатой процедуры обучения и самообразования. При этом экзамены отнюдь не способствовали выявлению талантов. В истории Китая немало примеров, когда известные ученые так и не сумели преодолеть бастионы восьмичленных экзаменационных сочинений. Для успешной сдачи экзамена не требовались вовсе творческие способности. Как говорили в Китае, "чтобы выдержать экзамен, нужно обладать резвостью скакуна, упрямством осла, неразборчивостью вши, выносливостью верблюда".

Список литературы

Алексеев В. М. В старом Китае. М., 1958.

Бируни Абу Райхан. Избранные произведения. Ташкент, 1963.

Ибн Сына Дашш-Намэ. Книга знания. Сталинабад, 1957.

История педагогики. Ч. 1., гл. 6. М ., 1995.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом 41 гл 5 М 1988.

Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М., 1988.

Тллашев X . X . Общепедагогические идеи ученых-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока эпохи Средневековья Ташкент, 1985.

Фараби Аль. Гражданская политика //Социально-этические трактаты. Алма-Ата, 19