Этические проблемы в преподавательской деятельности психолога

Пряжников Н.С., докт.пед.н., профессор кафедры «Педагогическая психология»

Настоящее преподавание предполагает не только передачу студентам основ данной науки, но и постоянную демонстрацию возможных рассуждений по поводу этих основ, а также демонстрацию возможностей самого научного метода при анализе и решении психологических проблем. Только тогда студент будет понимать, зачем вообще нужны научные знания и методы, и именно тогда у него будет развиваться настоящая учебно-профессиональная мотивация. Кроме того, настоящее образование предполагает не столько формирование знаменитых «профессиональных знаний, умений и навыков — ЗУНов», но формирование на их основе Личности профессионала-психолога. Иными словами, нравственное начало, профессиональная совесть, понимание целей, для достижения которых и нужны ЗУНы — вот что является сущность подготовки психолога. При формировании Личности профессионала-психолога обнаруживается огромное количество проблем, среди которых немало и этических проблем.

Проблема самоутверждения преподавателя в студенческой аудитории.

Конечно, самоутверждаться преподавателю надо, только как и за чей счет. Если преподаватель творческая личность и у него есть собственные научные представления, то нередко в аудиториях он проговаривает их, наряду с другими точками зрения. И если студенческая аудитория воспринимает эти представления, то для самоутверждения преподавателя-исследователя это бывает не менее важно, чем признание его представлений в научной среде.

Преподавателю также важно самоутверждаться как мастеру педагогического процесса, которого не только уважают, но и любят студенты. И это также является серьезным показателем его (преподавательского) профессионализма. И когда некоторые преподаватели хвалятся своим коллегам, как студенты их «обожают» и «любят», то часто этим подразумевается, что студенты таким образом оценивают их мастерство.

Проблемы начинаются тогда, когда самоутверждение превращается в самоцель, т.е. любовь и уважение пытаются достигать не счет своих оригинальных (и в чем-то даже рискованных) рассуждений, а за счет дешевых приемов «обольщения» аудиторий, или приемов «запугивания» бедных студентов, или за счет приемов «подыгрывания» несформировавшимся вкусам и научным (а чаще — псевдонаучным) пристрастиям студентов. Например, вместо того, чтобы знакомить обучающихся с уже устоявшимися представлениями, преподаватель обходит эти «скучные» темы и сразу обращается к популярным (вернее, популистским) темам, не имеющим ничего общего с серьезной наукой.

Одним из наиболее распространенных вариантов самоутверждения является организация «очень строгих» экзаменов и зачетов. Здесь преподаватель начинает буквально «свирепствовать», заставляя студентов воспроизводить массу совершенно ненужных и незначительных нюансов того вопроса, по которому они отвечают. При этом, естественно, в массовом порядке ставятся «неуды». И все это, по мнению, таких «строгих» самоутверждающихся преподавателей и экзаменаторов должно способствовать повышению «качества знаний» и статуса преподавателей в глазах студентов. При этом давно подмечена дна интересная закономерность, чем солиднее ученый, тем в меньшей степени он позволяет себе такие варианты самоутверждения. И наоборот, чем ничтожнее данный преподаватель, тем злостнее он свирепствует на экзаменах и зачетах. К сожалению, подобный вариант самоутверждения часто бывает характерен для молодых, начинающих ученых и для аспирантов: они как бы отыгрываются на простых студентах, к которым сами недавно относились. Как тут не вспомнить печально известную «дедовщину» в армии, когда старослужащие также «отыгрываются» на новичках, как бы мстя им за свои недавние унижения (хотя при чем здесь новички?).

Надо помнить, что сам экзамен — это возможность для студента за короткое время продемонстрировать суть рассматриваемого вопроса. К сожалению, часто на экзаменах идет довольно неприличная игра в мучительное воспроизведение несущественных деталей, которые нормальный человек (ради сохранения своего психического здоровья и очищения памяти от всякого мусора) достаточно быстро просто забывает. В итоге мы получаем много студентов-отличников, которые какое-то время хорошо разбираются в несущественных деталях, но не понимают чего-то более существенного… И в немалой степени этому способствуют некоторые самоутверждающиеся на экзаменах и зачетах преподаватели.

Проблема самоутверждения преподавателей осложняется еще и тем. что нередко студенты с пониманием воспринимают неоправданную строгость преподавателей, да потом еще и с радостью вспоминают это уже после окончания вуза. Выше уже говорилось о том, что на этой основе какие-то бывшие выпускники вузов, когда они сами начинают преподавать психологию, начинают копировать поведение таких преподавателей.

Проблема коммерциализации преподавания психологии.

Коммерциализация психологического образования имеет, помимо острых проблемных аспектов, еще и позитивные моменты, о которых для объективности рассмотрения также следует сказать. Во-первых, это возможность для талантливых выпускников школ, имеющих явно гуманитарную направленность, получить психологическое образование, минуя часто бессмысленные и очень трудные вступительные экзамены на многие факультеты психологии в государственных вузах (например, для сдачи экзамена по математике часто бывает необходимо основательно поработать с репетиторами и за весьма приличные суммы денег просто «натаскать» себя на решение типовых экзаменационных задач…). Во-вторых, это возможность для преподавателей иметь дополнительный заработок, читая лекции в негосударственных вузах. Наконец, в-третьих, есть отдельные примеры достаточно серьезных коммерческих психологических вузов, факультетов или спецотделений, где стараются готовить настоящих специалистов-психологов, а не просто «делать немалые деньги» на подготовки психологов.

К сожалению, опыт 90-х годов выявил достаточно много негативных моментов, связанных с коммерческой подготовкой психологов:

- Часто преподаватели, стремящиеся повысить свои «рейтинги просто идут на поводу у студентов, например, стараются обходить темы, которые могут быть «слишком сложными для восприятия» или темы, которые могут просто «не понравиться студентам» (особенно темы, касающиеся этических аспектов будущей работы).

- Зависимость от методистов, организующих занятия и подбирающих команды преподавателей (которым сравнительно хорошо платят на выездных сессиях). Нередко методисты начинают подбирать преподавателей по своим симпатиям к ним, а отнюдь не по деловым и профессиональным качествам. Иногда доходит до того, что критерием включения преподавателя в команду является способность балагурить за вечерним столом, распевать песенки (со свечечками под гитарочку) или элегантно целовать ручки таким методистам… К сожалению все понимающие студенты часто не могут изменить ситуацию, поскольку реально боятся таких методистов и прогибающихся перед ними преподавателями, например, опасаются, что на жалобы студентов, те просто будут мстить им на зачетах, экзаменах и защитах дипломов (а пересдачи в коммерческих вузах, как известно, платные…).

- Иногда преподаватели, чувствуя свою безнаказанность, начинают буквально вымогать из студентов деньги и подарки, угрожая им «слишком строгим экзаменом», который будет «очень трудно сдать, если…». К сожалению, иногда это происходит не только в негосударственных вузах.

- Часто преподаватели, стремясь хоть немного заработать денег в дополнение к своим мизерным официальным зарплатам в тех государственных вузах, где они имеют основное место работы, берут на себя слишком большую почасовую педагогическую нагрузку. Иногда такая нагрузка может доходить до 45–50 аудиторных и лекционных часов в неделю (автор данных строк также работал в подобном режиме и хорошо знает, что это такое). Это приводит не только к физическому и психическому истощению. К сожалению, у многих преподавателей просто не хватает сил, чтобы выполнять серьезные научные исследования, увлеченно писать книги (в лучшем случае. интересные идеи просто выговариваются на лекциях и семинарах), нет времени для полноценного неформального общения со студентами и аспирантами и т.п. Самое печальное, что часть талантливых преподавателей просто начинает спиваться, чтобы хоть как-то компенсировать физическое и моральное перенапряжение. Примечательно здесь высказывание одного из лучших преподавателей факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, живущего в скромной квартире-хрущевке, на первом этаже: «Сколько бы я не читал свои лекции и как бы не любили меня студенты, я свои жилищные условия вряд ли смогу улучшить…».

- Нередко во многих негосударственных вузах отсутствует должная учебно-методическая база (отсутствуют доступные библиотеки, нет современных оборудованных лабораторий и т.п.). В итоге, часто студент не имеет реальных возможностей для полноценной самостоятельной работы — этого важнейшего условия настоящего вузовского образования. Хотя именно во многих негосударственных вузах распространена очно-заочная форма обучения, где самостоятельная работа занимает основное время в учебных планах и программах.

- К сожалению, коммерциализация образования все больше захватывает сферу защиты кандидатских и докторских диссертаций. Все чаще за диссертации приходится платить немалые деньги. В итоге, психологи, работающие в государственных организациях и получающие нищенские зарплаты (например, в школах), с огромным трудом набирают необходимые суммы, часто занимая огромные суммы у своих знакомых. Нередко сами защиты, прохождение различных экспертных комиссий, беседы с оппонентами и т.п. превращаются в банальное выколачивание денег из трепещущих от волнения соискателей (о похожей проблеме вымогательства у аспирантов и соискателей уже говорилось в предыдущем вопросе). Технология здесь проста: в диссертационной работе находится какие-то недостатки (а в любой работе они, естественно, имеются), и соискатель ставится перед выбором, либо он заплатит определенную сумму, либо у него могут возникнуть серьезные проблемы на защите… Часто это является простым блефом, рассчитанным на то, что соискатель от волнения теряет самообладание и соглашается на все… Здесь мы посоветовали бы проявить характер и не поддаваться на такие угрозы, тем более, если вы уверены в своей работе. Но к сожалению, иногда это бывает не только блеф, и тогда в боле выигрышном положении оказываются соискатели-проходимцы, у которых как известно, «лишние денежки» водятся в большом количестве.

Все сказанное выше не означает, что коммерческое психологическое образование полностью порочно. Мы считаем, что и оно имеет право на существование, только нуждается в серьезном совершенствовании.

Проблема чрезмерных нагрузок на студента и преподавателя.

К сожалению, пока вузовское профессиональное образование идет скорее по интенсивному пути, через увеличение информационных нагрузок на студентов. Студентам приходится запоминать ненужные объемы информации, а преподавателям приходится пересказывать целые учебники. В итоге, студенты превращаются в переписывателей учебников (под диктовку), а преподаватели превращаются в «говорящие головы». Давно подмечено, что когда механически переписываешь информацию, то часто плохо понимаешь смысл этой информации. В более достойном варианте, преподаватель дает общую ориентировку в изучаемом материале, обозначает проблемные моменты, а большую часть времени просто пытается рассуждать вслух в присутствии студентов, демонстрируя им возможности тех или иных методов (или теорий) при рассмотрении проблемных вопросов данной науки. После чего студенты самостоятельно более подробно изучают этом материал в хорошо оборудованных библиотеках…

Проблема оптимизации формальных и неформальных отношений преподавателей и студентов.

Прелесть живого профессионального общения в том, что они позволяют спокойно воспринимать какие-то слабости и трудности, связанные с подлинным творчеством в своей профессии. Когда студент, видит преподавателя не просто как «говорящую голову», изрекающую правильные мысли, но в неформальной обстановке видит, что и преподаватель может в чем-то ошибаться, путаться, чего-то не знать и т.п., то он соприкасается с самой важной тайной творчества — тайной неизбежной ошибки. Напомним, что и в экспериментальной психологии неподтвержденная исследовательская гипотеза — это тоже положительный результат, учитывая который уже другие исследователи не пойдут по ошибочному пути (иногда говорят, что опыт ошибок оценивается выше, чем опыт успехов…).

Если между преподавателями и студентами складываются полноценные неформальные отношения, то это позволяет им учиться друг у друга в стремлении к истинам. Но главное, такое взаимообогащение часто вселяет в студента больше уверенности в собственных силах (когда в чем-то он оказывается умнее своих учителей), а преподавателям дает хорошую творческую подпитку (иногда даже вдохновение) от общения с более молодыми и не испорченными традиционными представлениями учеников.

Главная сложность таких отношений — сохранение межличностной дистанции между учителем и учеником, ведь если дистанция сохраняется до неприличных размеров, то часто, соответственно, уменьшается и взаимное уважение друг к другу. Эта проблема стоит как перед преподавателем, который всегда должен помнить о своем главном предназначении (быть примером творческого поиска и профессионального достоинства), так и перед студентами, которые все-таки не должны относиться к преподавателям как к приятелям (в таком «приятельском» отношении всегда будет какая-то фальшь). Естественно, это не исключает, что в дальнейшем неформальные отношения станут более приятельскими и даже дружескими (как отношения равноправных коллег).

Если же преподаватель лишь формально общается со студентами, не пытаясь вникнуть в их проблемы, в их внутренний мир, не пытается чему-то научиться у них, то само преподавание психологии сильно примитивизируется. К сожалению, в эпоху неоправданных перегрузок в погоне за дополнительным заработком (эта проблема уже рассматривалась выше) времени на настоящие неформальные отношения остается все меньше и меньше. В итоге, настоящего вузовского образования не получается, ведь у преподавателя даже нет возможности подсказать (и тем более, показать, как можно было бы более интересно и продуктивно проводить время, свободное от занятий).

Заметим, что элементы неформального общения могут быть и на самих занятиях (не только на семинарах, но даже на лекциях), когда, например, преподаватель просто делает небольшие «лирические отступления», позволяет себе больше высказывать собственную точку зрения даже по вопросам, не относящимся напрямую к читаемому курсу. Кстати, именно так часто проводили свои занятия такие известные отечественные психологи, как В.П. Зинченко, В.В. Давыдов и др. Естественно, данную идею не следует доводить до абсурда и все занятие превращать в сплошное «лирическое отвлечение». Мы однажды столкнулись с ситуацией, когда в филиале одного коммерческого вуза, расположенного в отдаленном северном городе преподаватель, читающий курс «Экспериментальная психология», решала сжалиться над студентами. Вместо того, чтобы познакомить студентов хотя бы с азами экспериментальной психологии, перед ними все время, отведенное для занятий, исполнялись бардовские песни (чтобы студенты хотя бы соприкоснулись с «атмосферой настоящего студенчества»). Можно понять благородный порыв преподавателя, но в результате студенты пришли на экзамен с пустыми тетрадями (а с библиотеками в отделенных городах есть серьезные сложности). Конечно, все это можно было бы сделать за рамками занятий и при желании для этого всегда можно было бы найти и время и место.

Проблема интимных отношений преподавателей и студентов.

Во-первых, и преподаватели, и студенты — это взрослые люди (естественно, за редкими исключениями), поэтому они вправе сами решать данные вопросы. Во-вторых, все, что происходит между преподавателями и студентами находится под пристальным контролем со стороны «общественного мнения», которое имеется в каждом учреждении. В психолого-педагогических вузах эти отношения часто являются «примером для подражания» для будущих педагогов и психологов, когда они сами станут преподавателями и начнут работать в различных образовательных учреждениях. Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего, моральной (не уголовной и даже не административной) ответственности… Но поскольку, как говорят, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять напоказ эти отношения…

Проблема осложняется тем, что в период «рыночного образования» многие преподаватели сами начинают чрезмерно заботиться о своих «рейтингах» и «коммерческой популярности», излишне используя на своих лекциях и занятиях эмоционально-эстетические приемы (часто в ущерб содержательно-смысловой подготовке студентов). А сами студенты, не понимая до конца «рыночно-коммерческого» смысла «очаровывания» со стороны таких преподавателей, воспринимают их «привлекательность» как основу для того, чтобы влюбляться в них (хотя часто для «рыночного преподавателя» важнее, чтобы студент просто «платил» и просил администраторов «приглашать» его на следующие занятия). Нередко и сами «рыночные преподаватели» начинают убеждать себя в том, что для них «любовь студентов важнее денег»…

Проблема несогласия студента с преподавателем.

1. Вполне возможны ситуации, когда студент считает, что преподаватель «не прав», высказывая на своих лекциях какие-то мысли. Во-первых, каждый, в том числе и преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов лили даже с точкой зрения официальной пропаганды на острые общественные проблемы.

Во-вторых, и студент как самостоятельно мыслящий «субъект учебной деятельности» также может иметь свою научную или мировоззренческую позицию.

В-третьих, у преподавателя все-таки имеется фактическое преимущество: именно он ведет занятия, поэтому ему и принадлежит «право первого голоса». Но если преподаватель корректный специалист, то он все-таки должен дать несогласному с ним студенту хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Но сделать это лучше либо на перерыве, либо на отдельном семинаре (тогда появится счастливая возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответной реакции на замечания студента.

Далеко не всегда лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность преподавателю продемонстрировать свои «артистические» способности и ставит студента в позицию «легкого посмешища». Часто такие «остроумные» ответы очень нравятся студенческим аудиториям, которые очень любят такие внешние «остроумные» перебранки любимого «преподавателя-артиста» со «студентом-умником». Но если «артистизм» преподавателя вызывает сомнения у студентов, то их симпатии могут оказаться на стороне сокурсника.

К сожалению, главным здесь становится не содержание обсуждаемой проблемы, а различные сопутствующие моменты (так называемая «эстетика» занятия). Заметим, что сами по себе остроумие преподавателя (или студента), а также различные декоративно-эстетические оформления лекции должны приветствоваться, но не доминировать над содержанием и смыслом самого высшего образования, самого «освоения метода научного познания» — этой главной цели университетского курса (по С.И. Гессену).

Проблема равноправной дискуссии студента с преподавателем.

Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросам разбирается лучше своего преподавателя-учителя. Поэтому совершенно естественны и взаимно полезны и дискуссии, и острые споры. Но главное правило здесь — предварительная подготовка к таким спорам и дискуссиям. Научный спор, в отличие от «миленькой болтовни» или спора невежд. должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих. Одной из форм подготовки студента к такому спору является «внутренний диалог» с преподавателем.

Например, чтобы быть более «естественным» и чтобы преподаватель все-таки поверил в Вашу заинтересованность его лекцией, можно использовать один прием. Постарайтесь молча к чему-то «придраться» в его высказываниях. И когда Вы найдете слабое звено в рассуждениях преподавателя (а при желании это несложно сделать даже на лекциях признанных психологических авторитетов), попробуйте «про себя» поспорить с преподавателем или хотя бы послушайте, не станет ли сам преподаватель «опровергать себя» (иногда опытные преподаватели сначала подбрасывают провокационные идеи, а затем как бы сами с собой спорят). В любом случае, несогласие с преподавателем — это прекрасная основа для диалога (в данном случае — для «внутреннего диалога»), который уже после лекции, на семинаре может превратиться в диалог реальный. Естественно, не следует извращать данный прием и всем своим видом показывать преподавателю, что Вы его «презираете», что он «ничтожество» и т.п. Критика (особенно критика преподавателя) должна быть конструктивной и доброжелательной. Будущему психологу вообще противопоказаны «демонстративное презрение» к кому бы то ни было (с соответствующими «вытаращенными глазами» и «фыркающим ротиком») — это скорее, признак «пациента», чем специалиста-человековеда…

Началом корректного спора студента с преподавателем является грамотно сформулированный к преподавателю вопрос, а также четко обозначенная собственная позиция студента, чтобы было ясно, что студент понял точку зрения преподавателя и сам знает, в чем именно он не согласен с преподавателем.

Проблема поиска студентами научного руководителя.

Иногда поиск хорошего руководителя может стать основой будущей успешной научной карьеры студента, но чаще надежды на это не оправдываются (даже «хороший» научный руководитель не в состоянии «пристроить» всех своих учеников). Часто студент делает при этом следующие основные ошибки:

1) ориентация только на модных и популярных преподавателей (проблема в том, что у них достаточно много желающих стать их учениками и у них просто не хватает времени, чтобы по-настоящему «возиться» со всеми; кроме того, такие популярные преподаватели нередко становятся слишком заносчивыми и сами начинают определять для себя «любимчиков» и «бесперспективных», а то и просто «отверженных»);

2) ориентация на «хороших» и «приятных в общении» преподавателей, которые реально плохо разбираются в данном вопросе (в теме дипломника);

3) ориентация на преподавателей, сильно поглощенных своими научными проблемами и мало внимания уделяющих заботам и проблемам самих студентов; правда, если студент — достаточно самостоятельный начинающий исследователь, то ему будет найти взаимопонимание с таким преподавателем намного проще и преподаватель будет уделять время хотя бы на обсуждение содержательных проблемных вопросов диплома, а вопросы, связанные с оформлением и прочими «бюрократическими» формальностями студент должен уже решать сам;

4) выбор научного руководителя как возможного «психотерапевта» и «няньку»; в большинстве случаев преподаватели это не любят, хотя иногда студент находит то, что ищет; к сожалению, в этом случае из студента, «опекаемого» таким «руководителем», скорее всего, не получится настоящий самостоятельный исследователь…

Проблема «наведения порядков» в вузе со стороны студентов в их взаимоотношениями с администрацией.

Во взаимоотношениях студента с администрацией основные проблемы сводятся к лучшей организации учебного процесса. Студент может высказывать свои претензии по поводу неудачно составленного расписания, «плохих» преподавателей, устаревшего исследовательского оборудования и технических средств обучения (ТСО), по поводу отвлечения студентов на не относящиеся к учебе работы (раньше это были субботники и «картошка») и т.п. Часто такие претензии студентов, да еще в виде коллективных жалоб и выступлений выливаются в настоящие конфликты. Заметим, что для многих студентов лучше выступать не «в одиночку» (тогда у студента обычно возникают сильные неприятности), а организовывать именно коллективные протесты, подключая к этому даже некоторых преподавателей.

Иногда претензии студентов к администрации и учебной части именно психологического вуза могут быть связаны с тем, что студент, воспринимающий психологию как науку об «астральных материях» и т.п. не удовлетворяет своих экзотических интересов. Об этом специально приходится говорить, поскольку некоторые наиболее «настойчивые» студенты не хотят мириться с тем, что их весьма неординарные интересы не находят понимания со стороны преподавателей, что может даже послужить причиной отсева таких студентов. Например, выдающийся ученый Г.Селье отмечал, что «из вузов часто уходят весьма талантливые и оригинальные мыслители, не желающие или не умеющие приспособиться к устоявшейся рутине учебного заведения», что «даже в лучших вузах некоторые курсы разработаны из рук вон плохо, ряд лабораторных работ просто не нужны, а экзаменационные вопросы глупы… но в любом случае, студент, если он достаточно сильная личность, может приспособиться к своим преподавателям в той мере, в какой это необходимо, и не тратить время на роптания по поводу неизбежного… типичный «кандидат на отсев» не ленив, он просто не гибок…» (Селье, 1987, с.53–54).

Поэтому главная проблема для студента, выясняющего свои отношения с администрацией вуза, — это понять для себя, что важнее, навести порядки в вузе (с учетом того, что это «вечная» проблема) или же получить качественное образование (приобщиться к научному методу познания) и получить диплом (формальная, но очень важная для будущего профессионала цель). И если уж бороться за свои права, то как уже было отмечено выше, лучше это организовывать коллективно (и с привлечением самих преподавателей) и проводить в корректной (и даже уважительной по отношению к руководству вуза) форме. Если же такая «борьба» обречена на явную неудачу, то надо разумно взвесить свои возможности, соотнести их с более важными целями своего пребывания в вузе и напрасно не подставлять под удары ни самих себя, ни своих преподавателей…

Хотя сам факт «борьбы за свои права» может стать хорошей школой для формирования чувства собственного достоинства, что для будущего психолога очень важно, ведь ему нередко придется формировать такое чувство у своих клиентов и учеников

Однако, в условиях современной России, когда на нужды высшего образования нынешние правители обращают явно недостаточное внимание, многие претензии к руководству психологических вузов могут быть просто не справедливыми… Все это требует и от студентов, и от преподавателей общего понимания сложившейся (явно антидуховной) атмосферы в обществе и направлять свои справедливые претензии более адресно.

Проблема учебной дисциплины и этикета (правил поведения) в конкретном психологическом вузе.

Студент обычно сравнивает свое учебное заведение с другими вузами, особенно его волнуют реальные правила взаимоотношений, складывающиеся между самими преподавателями, между преподавателями и администрацией, между преподавателями и студентами, наконец, отношения между самими студентами. Осмысливающий эти правила студент нередко обнаруживает, что в чем-то в его «родном» заведении взаимоотношения «хуже», чем в других вузах ( об этом студенты узнают от других студентов, или из средств массовой информации). Для формирования профессионального самосознания и просто для самоощущения себя студентом «хорошего» вуза все это оказывает отрицательное воздействие. Самое страшное, когда студент (да еще студент-психолог) видит склоки, неприязнь и откровенную зависть во взаимоотношениях между своими преподавателями (ну, просто «замечательный» пример для подражания!)…

Как же следует студенту относиться к этому? — Хуже всего, когда самого студента втягивают в выяснения отношений между преподавателями. Не менее печально, когда студенты наблюдают за этими сворами как за «увлекательным спектаклем», как за очередной «развлекухой». Более достойная позиция — переживать и даже страдать из-за того, что в «родном психологическом вузе» происходят такие вульгарные вещи.

Заметим, что часто отрицательный пример имеет не меньшее воспитательное воздействие, чем примеры положительные ( известный принцип «от противного») — и в этом заключается великий дидактический смысл «зла», «пошлости» и «невоспитанности». Как известно, в педагогике «отрицательные примеры» в воспитательных целях использовали еще в глубокой древности. В этой связи А.Н. Джуринский приводит ставший классическим пример, практиковавшийся в Древней Спарте: «Легендарный законодатель Ликург, чтобы уберечь спартиатов от пьянства, устраивал своеобразные «уроки трезвости», когда рабов заставляли напиваться, чтобы спартиаты могли воочию убедиться, сколь непригляден и отвратителен пьяница» (Джуринский, 1999, с. 44). Как говориться, «нет худа без добра», что относится и к слабостям некоторых преподавателей психологии, тем более, что и они тоже являются живыми людьми…

Проблема содействия самоуправлению студентов.

Это по сути — проблема меры взаимной ответственности студентов и администрации за поддержание элементарного порядка в вузе за более эстетическое» оформление учебных аудиторий и различных помещений и т.п. К сожалению, сейчас иногда можно встретить такие высказывания, школьники (и студенты) в школе должны учиться, а н заниматься различными хозяйственными работами (уборкой и ремонтом помещений, следить за порядком на прилегающих территориях и т.п.). В итоге, часто можно наблюдать, как после занятий в аудиториях много мусора, хотя на следующей «паре» (на следующем по расписанию занятии) в этой же аудитории будет заниматься другая группа и т.п. А уборщиц явно не хватает или они делают уборки помещений лишь в конце дня… Иногда грязь и беспорядок, царящий в российских вузов просто изумляет иностранных гостей… А ведь это тоже элемент чувства собственного достоинства, которое в этом плане у студентов часто не формируется…

Чтобы показать, что такое настоящее достоинство людей, считающих себя истинными аристократами и интеллигентами мы приведем известный пример. В книге О.С. Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина» приводится одна маленькая история, связанная с ситуацией весьма далекой от быта великосветских салонов и престижных вузов, но тем не менее, красноречиво свидетельствующая о сущности подлинного аристократизма. В конце 1940-х годов на одной из постоянных баз геологов был исключительно грязный общественный туалет. В состав одной из экспедиций на базу должен был приехать потомок древнего княжеского рода. «Мы-то ладно, потерпим, — шутили геологи, — но что будет делать Его светлость?!». Его светлость, приехав, сделал то, что многих обескуражило: спокойно взял ведро с водой, швабру и аккуратно вымыл загаженную уборную… Это и был поступок истинного аристократа, твердо знающего, что убирать грязь не стыдно, стыдно жить в грязи (цит. по Вульфову, Иванову, 1997, с. 271).

Проблема автономности преподавателя.

Вся история образования — это постоянная борьба школы за свою автономность: сначала от влияния церкви, затем — от государства (см. Джуринский, 1999). В настоящее время все больше ощущается потребность в повышении независимости преподавателя от общественонго мнения и от мнения своей профессиональной среды (профессорско-преподавательской «тусовки»). Примечательно, что в «Законе Российской Федерации об образовании» (1992), в статье 55, в п.7 говорится: «Преподаватель образовательного учреждения высшего профессионального образования, имеющий ученую степень по соответствующей специальности, имеет право безвозмездно читать учебный курс, параллельно существующему. Руководство образовательного учреждения обязано создать для этого необходимые условия».

С одной стороны, право на собственную точку зрения преподавателю дано, но с другой стороны, далеко не все преподаватели это право реализуют. Спрашивается, почему это право часто не реализуется? — Можно обозначить следующие возможные причины: 1) отсутствие собственной профессиональной (а часто и морально-нравственной) позиции преподавателя психологии по сложным проблемам общественной жизни; 2) сильное давление со стороны коллег-преподавателей и администрации; 3) неготовность части студентов воспринимать необычные точки зрения и т.п. Вероятно, за реальную автономность в преподавании психологии еще предстоит побороться.

Этический парадокс формирования личности студента-психолога.

Ранее уже говорилось о том, что сущностью профессионального образования является не только формирование «знаний, умений и навыков — ЗУНов», а формирование на этой основе Личности специалиста, где важнейшей характеристикой такой Личности является профессиональная совесть. Парадокс в том, что именно Личность мы часто не формируем (Личность вообще должна формироваться сама, а задача воспитателей лишь создавать для этого условия). Мы не можем оценивать (особенно на формализованных процедурах экзаменов и зачетов), насколько продвигается студент в плане своего личностного роста, это никак не отражается в дипломе выпускника психологического вуза и т.п. И не дай бог, все это начать формализовать (вводить экзамены на «личностность» и др.). Но, с другой стороны, это ведь самое главное в профессиональной подготовке и потому как-то должно отслеживаться.

Возможным выходом из данной (парадоксальной) ситуации могло бы стать формирование готовности к профессиональной рефлексии студента, к осознанию своего этического совершенства (или не совершенства). А преподавателям остается лишь наблюдать, каким образом им удалось своими рассуждениями и личным примером способствовать развитию самого главного в будущем психологе — его совести. Конечно, здесь в определенной степени могли бы пригодиться различные «характеристики» (качественные оценки) студентов и выпускников, но как это уже было раньше, и такие характеристики будут делаться «по шаблону», т.е. и эта форма оценивания личностного роста скорее всего опять будет формализована.

Проблема чувства собственного достоинства преподавателя.

Это одна из наиболее острых проблем преподавательской деятельности. Как уже не раз отмечалось, именно пример достойного поведения преподавателя является лучшим средством формирования полноценного специалиста-гуманитария. Естественно, имеется немало преподавателей психологии, которые такие примеры демонстрируют. Сложность вопроса в том, что одним из показателей достоинства работника является общественная оценка его труда, т.е. реальная официальная зарплата. Как бы мы не относились презрительно к деньгам (и зарплатам), но нельзя забывать, что это важнейшие элементы человеческой Культуры: это одно из мощнейших средств регуляции человеческих взаимоотношений (эта тема более подробно будет рассмотрена в Главе 2 настоящего пособия).

Если психолог стремится сформировать ценностно-смысловое ядро у самоопределяющейся личности, например, у подростка, то тогда спрашивается: а на какие «психологические тылы» при этом ему самому можно было бы опираться? По логике вещей, раз речь идет о формировании собственного достоинства, то лучшим «тылом» для психолога-практика было бы его собственное чувство достоинства. Постоянно демонстрировать свое достоинство — это лучший пример для подражания в учебно-воспитательном процессе и в психолого-педагогической практике.

Но, как известно, психологи и педагоги, работающие в сфере образования, влачат жалкое существование и демонстрируют, скорее, пример покорного смирения с неуважительным к себе отношением. Естественно, пример такого смирения в большинстве случаев не будет способствовать формированию у подростков чувства собственного достоинства. Скорее всего, подростки будут обращаться к другим примерам для подражания, т.е. педагоги и психологи фактически не выполняют главную свою задачу — формировать достойных граждан достойной страны.

Идея гражданственности является важнейшей основой психолого-педагогической работы. В свое время первый нарком Советской России А.В. Луначарский писал о том, что маленькая Древняя Греция только потому побеждала страны-гиганты, что оказалась «удивительно педагогической страной» и «сумела поставить задачу гармоничного, прежде всего, гражданского воспитания» на небывалую высоту» (Луначарский, 1976, с. 229). Удивительно, но похожие мысли высказывает и бывший госсекретарь США З.Бжезинский, обосновывая свою идею «культурного превосходства» и анализируя источники могущества разных империй: «Имперская власть Рима, однако, также опиралась на важную психологическую реальность. Слова «Civis Romanus sum» — «Я есть римский гражданин» — были наивысшей самооценкой, источником гордости и тем, к чему стремились многие» (Бжезинский, 1998, с. 22). Как писал еще в свое время философ Ш.Монтескье, «надо сначала быть плохим гражданином, чтобы сделаться затем хорошим рабом»…

Прекрасно понимая роль народного учителя, В.И. Ленин еще в тяжелом и голодном 1923 году призывал: «Не надо скаредничать с увеличением выдачи хлеба учителям в такой год, как нынешний… Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не может стоять в буржуазном обществе. К этому положению дел мы должны идти систематической, неуклонной, настойчивой работой и над его духовным подъемом, и над его всесторонней подготовкой к его действительно высокому званию, и главное, главное и главное — над поднятием его материального положения» (Ленин, 1946, с. 814–815). К сожалению, во многом эти призывы так и остались красивыми декларациями.

В одном из первых законов свободной России — «Законе Российской Федерации об образовании» (1992) в ст. 54, п. 2 — сказано: «Педагогическим работникам образовательных учреждений минимальные ставки заработной платы и должностные оклады устанавливаются в размере, превышающем уровень средней заработной платы в Российской Федерации», а в ст. 55, п.1 говорится о том, что «работники образовательных учреждений имеют право… на защиту своей чести и достоинства»… Как говорится, без комментариев… «Да здравствует свобода!»…

Кто-то может сказать, что главная награда для педагога и психолога — не деньги, а сознание того, что они выполняют благородное дело, а также — любовь и уважение детей. Для самих некоторых педагогов и психологов этого, возможно, и достаточно. Но как уже ни раз отмечалось, деньги — это важнейший элемент культуры, и пока в основном именно с помощью денег обозначается ценность того или иного труда и ценность самой личности работника… Когда ущемленный в своих правах педагог молчит, то он фактически совершает страшную сделку с совестью, как бы расплачиваясь своим достоинством за спокойствие и мнимое благополучие. Принцип, «лишь бы не было войны», т.е. борьбы за свои права, подходит, скорее, для рабов, а не для тех, кто в силу своей профессии просто обязан постоянно демонстрировать свое достоинство…

Самое страшное, что факт ущемления педагогов и психологов в их праве чувствовать себя полноценными членами общества происходит на глазах уже «многое понимающих» детей. И если уж кому-то, действительно, хватает жалких учительских зарплат, то хотя бы ради детей, ради утверждения идеи справедливости учитель просто обязан показывать пример борьбы за свое достоинство.

Проблема использования нецензурных выражений и жаргонных слов в преподавательской деятельности.

Естественно, ругаться «не хорошо» и с этим, вроде бы, нет смысла спорить. Студент, попавший в «храм науки», ожидает увидеть в нем высшие проявления культуры и воспитанности, и он нередко удивляется и даже разочаровывается (один из вариантов «кризисов разочарования», о которых мы уже много писали), когда слышит ругань из уст уважаемых преподавателей… Вопрос: как реагировать студенту на нецензурные выражения? Особенно остро эта проблема стоит в студенческих аудиториях будущих психологов, большинство из которых пока составляют девушки.

Но кто сумеет точно определить, где «нецензурное» выражение, где «жаргонное», а где — «простонародное» или «разговорное»?… Например, можно ли считать «классикой» и «сокровищницей» нашей национальной культуры некоторые всем известные произведения А.Галича, Б.Ерофеева, Э.Лимонова, И.Бунина и др.? И как относиться к тому, что называется «народным фольклором»? Кроме того, иногда «крепкое словцо» выражает личностную заинтересованность преподавателя и его своеобразное «доверие» к данной аудитории. Часто «нецензурщина» является проявлением так называемого «профессионального эпатажа», что нередко встречается в среде творческих работников (деятелей науки, культуры и искусства, среди артистов и т.п.). Наконец, трудно себе представить, чтобы кто-то запрещал ругаться на работе многим известным деятелем той же психологии и педагогики, хотя сами они, в ответственные моменты (при разговоре со своими начальниками или с важными представителями власти) все-таки следят за своей речью.

Мы ни в коей мере не оправдываем невоспитанность некоторых преподавателей, которые своим дурным примером подрывают веру многих студентов в идеалы и образы «благородной» и «чистой» психологии, развеивают «миф» о «настоящем ученом», которому чужды «низкие» человеческие страсти и простонародные способы самовыражения. Но вот что пишет по этому поводу известный ученый Г.Селье: «Случайная оговорка, жаргонное словечко или грамматическая ошибка, встречающаяся в речи образованного человека, не повредят лекции, а, напротив, придадут ей живость и непосредственность» (Селье, 1987, с. 345). Хотя мы не раз замечали, что нынешние студенты-психологи с гораздо большим почтением (почти «благоговением») слушают тех преподавателей, которые проводят свои занятия в меру артистично и грамотно («по-благородному») выстраивают свою речь. Вероятно, есть у многих студентов потребность хотя бы во внешней культуре и воспитанности в эпоху царящей вокруг пошлости и вседозволенности.

Заметим, однако, что будущему психологу часто придется встречаться в своей работе с невоспитанными людьми и ему (или ей) все-равно к этому себя придется как-то морально готовить… Если немного пофантазировать, то можно было бы предложить, специально читать в психолого-педагогических вузах спецкурсы, посвященные сквернословию, истории его возникновения и состоянию на сегодняшний день… Как известно, даже «клин клином выбивается» или хотя бы «нейтрализуется». Но пока этого не делается, студенты-психологи самостоятельно пытаются восполнить этот пробел в своей подготовке, иногда даже с помощью не совсем воспитанных преподавателей… Как все это ни покажется кому-то парадоксальным!

Проблема «примитивного» студента.

В данном случае под «примитивностью» понимается неготовность студента выполнять элементарные нормы взаимоотношений с преподавателями и сокурсниками, а также его неготовность воспринимать оригинальные (в том числе, и этические) рассуждения преподавателя. Возникает вопрос: вправе ли мы требовать от студентов, чтобы они были более «развитыми»? — Вероятно, надо согласиться с тем, что существует определенная реальность, а именно то, что во многих школах выпускников так и не готовят к дальнейшему образованию (банальное «натаскивание» для сдачи вступительных экзаменов — это, скорее, извращение идеи среднего образования, хотя в нынешней ситуации и является «реальным способом» решения проблемы поступления в вуз). В итоге, вузовские преподаватели вынуждены во многом исправлять недостатки школьного обучения, что часто заставляет их как-то корректировать читаемые курсы и свои взаимоотношения со студентами.

Условно можно выделить две разновидности «примитивного» студента: 1) те, кто фактически не виноват в своем «примитивизме», но уже осознает его и хочет преодолеть (таких студентов даже называть «примитивными» грешно — это скорее внешняя примитивность); 2) студенты, которые считают свою неготовность к настоящему обучению и творчеству вполне нормальным явлением и даже гордятся этим (например, тем, что «знают свое место» и «умеют не высовываться») — с этими студентами намного сложнее, это подлинно «примитивные» люди. Но преподаватели вынуждены работать и с настоящими «примитивными» студентами (со второй группой по нашей условной типологии). Как и в работе с «примитивными клиентами», преподаватель никогда не должен исключать возможности, что в дальнейшем они все-таки изменятся, а для этого им необходимо дать возможность выбора дальнейших путей своего обучения и последующей работы по специальности. Этих студентов надо хотя бы «озадачить» проблемой выбора: можно оставаться нормальным и примитивным, а можно постараться хотя бы поискать иные, более творческие пути самореализации своих талантов в качестве студента-психолога или в качестве психолога-специалиста.

В каком-то отношении работа с такими «упорно примитивными» студентами — это реальная творческая ситуация для преподавателя, когда ему приходится из «ничего» делать «нечто». Может, это и есть настоящее Чудо?! Но к сожалению, чудеса происходят не часто… Поэтому не следует судить несчастных студентов слишком строго, ведь не все же могут быть настоящими творческими Личностями. Достаточно, если они хотя бы будут соответствовать «среднему уровню» требований в данном психологическом вузе и не подавлять своей массой действительно неординарных и творческих студентов.

Проблема «примитивного» преподавателя психологии.

«Примитивизм» преподавателя, на наш взгляд (а вполне могут быть и иные точки зрения), заключается в том, что имея возможность хотя бы затрагивать на своих занятиях самые сложные вопросы человеческого бытия, они ограничиваются лишь рамками официально утвержденной и одобренной программы. Но и здесь осуждать преподавателей было бы крайне не разумно, поскольку выход на такие сложные (прежде всего, этические) проблемы предполагает внутреннюю готовность к этому, где само обращение к этим проблемам — это уже поступок.

Если преподаватель не готов к публичному обсуждению сложных вопросов, то лучше подождать, когда такая готовность сформируется. При этом речь идет именно о публичных рассуждениях и обсуждениях. Наедине с собой преподаватель психологии все-таки должен стремиться к выходу на такой уровень осмысления и прочувствования проблем.

Но и здесь уместен вопрос: если преподаватель психологии является признанным специалистом в своей области знания (на уровне «знатока», зачем ему выходить в какие-то иные проблемные пространства, тем более в область этики, ведь обходятся же без этики многие психологи? — Конечно, и такие преподаватели заслуживают уважения, хотя бы как «знатоки», «накаченные» обширной информацией и умеющие доходчиво и красиво донести ее до аудиторий. Правда, многие авторитетные педагоги и психологи (С.И. Гессен, В.П. Зинченко, Г.Селье и др.) считают, что «пересказ учебников — это самый примитивный уровень преподавания». Но они все-таки не используют возможность более творческой самореализации в своей профессии. Хотя, в этом тоже заключается их право выбора варианта реализации своего творческого потенциала.

Список литературы

Бжезинский З. Великая шахматная доска. Господство Америки и его геополитические императивы. — М.: Междунар. отношения, 1998. — 256 с.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 288 с.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

Джуринский А.Н. История педагогики. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — 432 с.

Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М.: Тривола, 1995.- 64 с.

Луначарский А.В. О воспитании и образовании. — М.: Педагогика, 1976. — 636 с.

Ленин В.И. Государство и революция/ Избр. произв. В 2-х тт., Т.2. — М.: ОГИЗ, Гос. Изд-во полит. литер., 1946, с. 126–208.

Селье Г. От мечты к открытию. Как стать ученым. — М.: Прогресс, 1987.- 36