Проблема формирования личности в онтогенезе

ТЕМА ЛЕКЦИИ: Проблема формирования личности в онтогенезе.

 

План:

1. Необходимые и достаточные критерии сформированности личности.

2. Этапы формирования личности.

2.1. Особенности процесса формирования личности.

2.2. Этапы формирования личности по А.Н. Леонтьеву.

2.3. Этапы развития личности в онтогенезе по Л.И. Божович.

2.4. Системно-уровневая концепция развития личности Л.И. Анцыферовой.

2.5. Возрастная периодизация развития личности.

2.6. Понятие формирования личности в педагогике и психологии.

3. Механизмы формирования личности.

 

1. Необходимые и достаточные критерии сформированности личности.

Л. И. Божович выделяет два основных критерия сформированности личности.

Первый критерий: человека можно считать личностью, ели в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно, если он способен преодоле­вать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом пред­полагается, что мотивы, по которым преодолеваются не­посредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности — способ­ность к сознательному руководству собственным пове­дением. Это руководство осуществляется на основе осо­знанных мотивов-целей и принципов.

От первого крите­рия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию моти­вов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее, его поведение вполне нравственно. Итак, хотя во втором при­знаке также имеется в виду опосредованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.

2. Этапы формирования личности.

Обратимся к более подробному рассмотрению процесса формирования личности.

Сначала представим себе самую общую картину этого процесса. Согласно представлениям в отечественной психологии, лич­ность, как и все специфически человеческое в психике человека, формируется путем усвоения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта.

Опыт, который имеет непосредственное отношение к личности, — это системы представлений о нормах и цен­ностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом и т. п. Они зафиксированы в различных формах — в философских и этических воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в системах общественных наград, поощ­рений и наказаний, в традициях, общественных мнени­ях.... вплоть до родительских указаний ребенку на то, «что такое хорошо» и «что такое плохо».

Понятно, что в различных культурах, в разные ис­торические времена эти системы норм, требований, цен­ностей были различны и порой отличались очень сильно. Однако смысл их от этого не меняется. Он может быть выражен с помощью таких понятий, как «объективное предбытие» или «социальные планы» (программы) лич­ности.

Общество организует специальную активность, на­правленную на реализацию этих «планов». Но в лице каждого индивида оно встречает отнюдь не пассивное существо. Активность общества встречается с актив­ностью субъекта. Процессы, которые при этом разыгры­ваются, и составляют самые главные, порой драматичные, события в ходе формирования и жизни личности.

Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирова­ние новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. п. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемым, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, — не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвое­ния, а переживания, или проживания. Этот процесс всег­да происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъ­ективно творческим.

Рассмотрим этапы формирования личности. Остано­вимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева, личность «рож­дается» дважды.

Первое ее рождение относится к дошкольному воз­расту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иным словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.

А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известен под названием «эффекта горь­кой конфеты».

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помеще­ния. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в на­граду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».

О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мо­тивов. Один его мотив — взять интересующую вещь (не­посредственное побуждение); другой — выполнить усло­вие взрослого («социальный» мотив). В отсутствие взрос­лого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка — свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в присутствии взрослого пере­живания ребенка начинают определяться социальным мо­тивом, очень знаменателен. Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в интерперсональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности. Вполне возможно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия «завязывания» таких узлов.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и спо­собности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.

Обязательность этой способности зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответствен­ность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового че­ловека, достигшего совершеннолетия.

Л.И. Божович считает, что в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности следует рассматривать кризисы развития, анализ которых позволяет вскрыть психологическую сущность процесса формирования личности. Как известно, кризисы возникают на стыке двух возрастов. Каждый возраст характеризуется центральными системными новообразованиями, которые возникают в ответ на потребности ребенка и включают аффективный компонент, а потому несут в себе побудительную силу. Поэтому центральное для данного возраста новообразование, являющееся обобщенным результатом психического развития ребенка в соответствующий период, становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: 3, 7 и 12 – 16 лет. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Только что родившийся ребенок (новорожденный) представляет собой существо, дей­ствующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизовались», т.е. нашли свое воплощение, его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации.

Однако уже на втором году жизни положение существенно меняется. В этот период формируется первое личностное ново­образование - мотивирующие представления, выражающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внут­ренними побуждениями. Мотивирующие представления явля­ются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффек­тивных компонентов, обеспечивающих ребенку «отрыв» от не­посредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним по­буждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он является свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности, и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.

Наглядно иллюстрирует это положение случай с мальчиком 1года 3 месяцев, описанный Л.И. Божович в книге «Личность и ее формирование в детском возрасте». Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать с себя салфетку. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком «мя… мя» побежал обратно в сад и успокоился только тогда, когда получил обратно мяч.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обуслов­ливает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребнос­тей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает созна­ние себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», по­рождающая потребность занять новое место в жизни и выпол­нять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же, как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым ме­шают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подро­стка возникает самосознание в собственном смысле слова, т. е., способность направлять сознание на свои собственные психи­ческие процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков по­требность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образ­цом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоут­верждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характери­зуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Л.И. Анцыферова разрабатывает системно-уровневую концепцию развития личности. Следует отметить, что Л.И. Анцыферова считает, что психическое и социальное развитие личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени, теми или иными периодами. Чем более зрелой с психологической и социальной точки зрения является личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию. По мнению автора, необходимо исследовать психологическую организацию личности с позиций процессуально-динамического подхода. Понимание индивидуального пути становления личности как многократных переходов от одной стадии к другой, от более простого уровня функционирования к более сложному ставит перед исследователями необходимость конкретного разрешения парадокса развития. Этот парадокс заключается в том, что высшее возникает из низшего, в котором высшего еще нет. Психологические исследования подтверждают существование одноплоскостного типа развития, т.е. развития в пределах одного и того же уровня сложности, который обеспечивает непрерывный характер развития. Запорожец А.В. обосновывает гипотезу о существовании кроме стадийного развития еще и функционального развития, совершающегося в пределах одной и той же стадии развития и ведущего к накоплению качественно новых элементов, которые и образуют потенциальный резерв развития или зачатки более сложного уровня функционирования.

Накапливающаяся на каждой стадии потенциальная сфера открывает возможность развития личности в разных направлениях и создает в то же время детерминанты реализации лишь некоторых из этих направлений. Положения о формировании в процессе деятельности потенциальной сферы или функционального запаса разработаны применительно к мотивационной сфере личности (В.Г. Асеев), к способностям личности (Т.И. Артемьева), к интеллекту (Я.А. Пономарев). Формирующиеся потенциальности, качественно новые элементы в побудительной и исполнительной сфере личности под влиянием новых жизненных задач, социальных требований порождают психологические новообразования и переход на новый уровень функционирования личности. Такой уровень характеризуется не только новым качеством личности, но и соответствующими ему новыми психологическими стратегиями и тактиками более эффективного решения жизненных задач.

Положение о том, что каждая стадия развития личности характеризуется особыми психологическими новообразованиями, новым принципом функционирования, означает, что все стадии развития психики имеют непреходящее значение для полноценного формирования личности. С этой точки зрения процесс развития личности необратим. Это не означает, что сформировавшееся на ранних стадиях онтогенеза свойство личности не может быть преобразовано на последующих этапах или даже вновь воспитано. Существуют огромные возможности преобразования, перевоспитания личности. И все же процесс развития личности необратим. Одни и те же черты личности, но сформированные на разных стадиях развития личности или возникающие в результате перевоспитания личности, по своей психологической структуре будут значительно отличаться друг от друга. Будут иными и условия их формирования, и механизмы функционирования.

Исследования показывают, что новообразования каждого уровня, каждой стадии развития личности продолжают развиваться и формироваться, включаясь в состав последующей стадии или более высокого уровня развития. Они могут также деформироваться и заменяться иными. Становясь основой новых психологических образований, ранее сформированные свойства личности преобразуются под влиянием последних, приобретая системные качества более высокого уровня личностного развития. При этом меняется и качество целостного формирования личности.

Принцип непреходящего значения и в то же время качественного преобразования и обогащения психологических стратегий, тактик и свойств личности в составе высших уровней развития позволяет обосновать структурно-уровневую концепцию психологической организации личности. В этой концепции предлагается решение вопроса о том, как связаны друг с другом онтогенетические стадии или уровни развития личности с психологической организацией личности. Выдвигается предположение о том, что пройденные личностью стадии развития постепенно складываются в иерархическую организацию, в составе которой позднейшие психологические новообразования, стратегии и тактики не отменяют, но качественно видоизменяют – обогащают, ограничивают, регулируют, подчиняют себе образования более ранних стадий и уровней через включение их в новые системы психологических отношений личности к миру, в новые жизненные позиции.

Идея о том, что у взрослого человека каждая из пройденных им онтогенетических стадий соответствует определенному уровню в иерархии его поведения, была разработана Ж. Пиаже применительно к развитию интеллекта. Критикуя ее, С.Л. Рубинштейн доказал, что положение Ж. Пиаже не учитывает факта качественного преобразования генетически позднейшими и более сложными уровнями предшествующих, более простых.

Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения. Можно выделить комплексы защитных, компенсирующих, дополняющих, усиливающих, акцентуированных и других свойств. Они постепенно становятся функционально автономными и начинают определять типы и уровни личностного функционирования человека. Личность, таким образом, творит, созидает себя.

Л.И. Анцыферова предполагает, что свободный и легкий переход от одного уровня функционирования личности к другому, способность определенное время функционировать на более простом уровне, требующем меньшего психологического напряжения, и вновь без особых усилий возвращаться на более высокий уровень являются признаком и залогом психологического здоровья личности.

Существуют наблюдения, которые показывают, что в определенных ситуациях у человека появляются формы поведения, по некоторым внешним признакам, по психологической тактике сходные с поведением, характерным для ранних этапов онтогенетического развития личности. Например, «детское поведение», нередко наблюдаемое у будущих молодых матерей. Такое явление обычно нарывают регрессией, но оно не является действительным возвращением к ранним формам поведения. Это уровень функционирования зрелой личности, необходимый в данном конкретном случае для эффективного эмпатического эмоционального общения с маленьким ребенком.

Аналогичным образом и в патопсихологических случаях, при распаде или функциональном нарушении высших уровней функционирования личности, отнюдь не происходит возвращения к ранее пройденным стадиям ее развития. Более того, патологический процесс захватывает все уровни личностной организации, в результате чего даже элементарные формы поведения патологически измененной личности качественно отличаются от сходных с ними, но характерных для ранних этапов ее становления.

Возрастная периодизация развития личности.

Педагогика и психология выделяют следующие возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошколъный) возраст (0—3), детсадовский (4—6), младший школьный возраст (6—10), средний школьный возраст (11—15), старший школьный возраст (16-17).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая, в зависимости от принятой в ней тактики воспитания, либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при преобладании тактики «семейного сотрудничества»), либо искажает развитие личности ребенка. Последнее происходит в группах низкого уровня развития, где в отношениях между родителями и детьми доминирует конфрон­тация. В зависимости от характера семейных отношений может, например, изначально складываться личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности, которое было отмечено многими психо­логами, заключается в том, что ребенок с пер­вого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности усваивает тип отношений, который в ней сложился, претворяя их в черты своей становящейся личности.

Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют следую­щие результаты:

- первая - адаптацию на уровне освоения прос­тейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни при первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих явлений;

- вторая - индивидуализацию, противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т.д., демонстрирование в поведении своих отли­чий от окружающих;

- третья - интеграцию, позволяющую управ­лять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т. д.

Воспитание и развитие ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3—4 лет, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Переход на этот новый этап разви­тия личности не определяется психологическими закономерностя­ми (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их прес­тиж, занятость родителей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастно­го периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периода­ми) складываются условия для кризиса развития личности - адаптация ребенка в детском саду оказывается затрудненной.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитатель­ницей, которая, как правило, становится для него, наравне с ро­дителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствую­щего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, и другие социально цен­ные качества.

Три фазы развития личности внутри этого периода предпо­лагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимо­действия с другими; индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспита­тельниц; интеграцию — гармонизацию неосознаваемого дошколь­ником стремления, обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап — в школу и, следовательно, в третий период развития личности.

В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей, поскольку она, используя аппа­рат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотноше­ния ребенка, как с его сверстниками, так и с взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отно­шение к себе «как другому».

Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятель­ность выступает фактором развития личности младшего школьни­ка, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формиро­вание в условиях воспитывающего обучения мировоззрения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «учени­ки-ученики», но и прежде всего в системе «ученики—учительни­ца», «ученики-родители».

Специфическая особенность подросткового периода, по сравне­нию с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла рефе­рентная группа вне школы, что очень часто случается), а пред­ставляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появле­ние учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, зачатки совместной трудовой деятельности, возможность проводить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.

Сами группы становятся другими, качественно изменяются.

Множество новых задач в различных значимых видах деятель­ности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассо­циации, а в других - возникают ассоциации, тормозящие, а ино­гда и искривляющие развитие личности.

Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референт­ных группах, конкурентных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в общении с одноклассницей в пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в ком­пании, в которой он до этого не без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем проти­воречия, возникающие внутри микроцикла его развития.

Потребность «быть личностью» в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.

Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы инте­грации, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новооб­разований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обес­печивает вхождение ее в группу высшего уровня развития — либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объе­динения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности.

Просоциальная референтная группа становится подлинным коллективом, асоциальная ассоциация может переродиться в кор­поративную группу.

Процесс развития личности в различных группах - специфи­ческая особенность юности, по своим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают становле­ние зрелой личности и являются условием формирования групп, в которые они входят. Органическая интеграция личности в высо­коразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое).

Таким образом, конструируется многоступенчатая схема перио­дизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и фазы раз­вития личности

Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну «эру вос­хождения к социальной зрелости». Эта эра не завершается перио­дом ранней юности и получением школьником аттестата зре­лости, а продолжается в новых группах, где и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника в права экономи­чески, юридически, политически и нравственно зрелого человека, полноправного члена общества.

Выделение «эры восхождения к социальной зрелости» необхо­димо и целесообразно. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную и пом­нить о том, что целью воспитания буквально с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех последующих остается развитие его личности, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он, в соответствии с обоснованными выше положениями, предполагает три фазы развития личности, ее вхождения в соци­альное целое, т.е. уже упомянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким образом дитя, в конце концов, превращается в зрелую самостоятельную лич­ность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья мак­рофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологиче­ские пределы. Отрочество выступает как эпоха перелома, обостре­ния противоречий, что и типично для стадии индивидуализации.

Эпохи подразделяются на периоды развития личности в кон­кретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа ти­пах групп, различающихся по уровню развития. Периоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы (здесь уже микро­фазы) развития личности.

Эпоха детства - наиболее длящаяся макрофаза развития лич­ности - охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ран­ней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе).

Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относитель­ное преобладание адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) - индивидуализации над адаптацией (годы пере­лома, обострения противоречий), для третьей (эпоха юности) - до­минирование интеграции над индивидуализацией.

Данная концепция развития личности позволяет объединить подходы социальной и возрастной психологии.

Итак, личность формируется и развивается в условиях кон­кретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах формиро­вания личности играют обучение и воспитание.

Понятие формирования личности в психологии и педагогике.

Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах.

Первый — формирование личности как ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие фор­мирования личности является предметом психологического изуче­ния, в задачу которого входит выяснение того, что есть (нахо­дится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй смысл — формирование личности как ее целена­правленное воспитание (если можно так сказать, «формовка», «леп­ка», «конструирование»; А.С. Макаренко удачно назвал этот про­цесс «проектированием личности»). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней об­щество.

Нельзя допускать смешения психологического и педагогиче­ского подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена желаемым действительного.

Педагогикой определяются задачи правильного подхода к про­цессу формирования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педагогика, разрабатывая методику воспитательной работы, предлагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, добро­ту и другие важнейшие качества личности.

Задача психологии - изучить исходный уровень сформирован-ности личностных качеств у конкретных школьников и в кон­кретных коллективах (ученических, профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспитательной работы, в том числе, что реально сформировано, а что так и осталось задачей, какие фактические преобразования личности подростка оказались продуктивными и социально ценными, а какие — не­продуктивными, как происходил процесс формирования личности (с какими трудностями пришлось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.).

Педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование личности с пози­ций психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стремиться усовер­шенствовать эти методы. Не менее бесперспективной оказалась бы работа педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики школь­ников, и не был бы психологически искушен в причинах неже­лательных качеств, которые возникают подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многообразных, иногда противоречащих друг другу, психологи­ческих последствий своей конкретной педагогической работы и т.д.

В формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личности учащегося психологу как педа­гогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что должен иссле­довать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педагогического воздействия.