Групповой метод обучения

3. Групповой метод обучения

В последние 10–15 лет российские и зарубежные ученые-педагоги и учителя-практики проявляют огромный интерес к формам и методам группового, или, как часто его определяют, кооперативного обучения. В настоящее время оно стало одним из наиболее популярных методов в начальных, средних и высших школах.

Далеко не всякое обучение в малых группах считается кооперативным. Для этого, по мнению американских педагогов, во-первых, подавляющая часть классных и внеклассных занятий по предмету или циклу дисциплин (в идеальном варианте по всем предметам учебной программы) должна проводиться в малых группах, в которых присутствует дух единой команды, и каждый член группы несет ответственность за себя, за других и за группу в целом. Во-вторых, предпочтительно, чтобы членство в группе было стабильным и постоянным, а коллективные работы включались в систему контроля и оценки учебных достижений как группы в целом, так и каждого из ее членов. Все это напоминает некогда, в двадцатых-тридцатых годах, бытовавший у нас в стране бригадно-лабораторный метод, впрочем, тоже заимствованный у американцев.

Теоретической основой кооперативного обучения являются работы Ж.-Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и других ученых, подчеркивающих особую роль в процессе интеллектуального развития ребенка фактора социального взаимодействия и межличностного общения. Исследования педагогов и психологов показывают, что кооперативная форма обучения благоприятно влияет на развитие речи, коммуникативности, мышления и интеллекта. Кроме того, она приносит более высокие учебные результаты по сравнению с традиционными фронтальными формами и методами.

Разновидности группового метода обучения

Разновидности кооперативного обучения могут отличаться друг от друга по отдельным элементам, например, по структуре кооперативного урока, особенностям групповой оценки, соотношению индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности и т.д. Рассмотрим некоторые наиболее известные в практике американской школы методы.

Обучение в командах достижений. Схема реализации этого метода может быть представлена следующим образом: лекция – групповая работа с текстом – индивидуальная самостоятельная работа. В начале каждого урока учитель дает обзорную лекцию по новому материалу с акцентом на тех моментах, по которым команды будут выполнять индивидуальные задания. Лекция должна быть достаточно емкой по содержанию и одновременно практически-направленной. Рекомендуется использование наглядности, моделирования и учебных экспериментов.

Далее учащиеся работают в командах над конспектами лекции, помогая друг другу понять ее содержание. Конспекты лекции предварительно размножаются, и каждая команда получает необходимое количество копий. Учащиеся могут задавать друг другу вопросы, проясняя непонятные для себя моменты. Вопросы учителю разрешается задавать только тогда, когда никто из членов команды не может ответить на них. После проработки конспекта лекции учащиеся выполняют индивидуальные работы. На данном этапе помощь друг другу исключается, каждый член команды работает самостоятельно. Главная особенность данного метода заключается в системе оценки индивидуальных работ. Оценка осуществляется по прогрессивно-сравнительному признаку: учащийся может пополнить копилку команды только в том случае, если его оценка за данную работу выше средней его оценки за предыдущие работы. Команда, набравшая по итогам изучения темы наибольшее количество баллов, считается победившей: она заслуживает поощрения и внесения на специальную доску победителей.

Метод учебного турнира. Основная характеристика этого метода заключается в том, что после изучения нового материала в турнирном поединке встречаются учащиеся из разных команд с одинаковым уровнем учебных достижений. Как правило, такого рода турниры проводятся раз в неделю после изучения крупной учебной темы. Порядок проведения таков. Учащиеся из разных команд распределяются по уровню учебных достижений: сильные – первая подгруппа, средние – вторая подгруппа, слабые – третья подгруппа. Каждая подгруппа получает около тридцати пронумерованных карточек с вопросами, расположенных на столе в произвольном порядке в перевернутом виде. Каждый учащийся подгруппы поочередно выбирает карточку и отвечает на вопрос, записанный на ней. Отвечать можно как устно, так и письменно. Остальные члены подгруппы оценивают ответ, к примеру – по альтернативной шкале: правильно (1 балл) и неправильно (0 баллов). В случае спорной ситуации учащиеся прибегают к помощи учителя. В среднем на каждого учащегося приходится по три карточки. Таким образом, учителю необходимо подготовить к турниру около 90 карточек-вопросов трех уровней сложности. После турнира в подгруппах учащиеся возвращаются в свои команды и суммируют полученные баллы. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, признается победительницей.

Метод командной поддержки индивидуального обучения. Суть этого метода заключается в предоставлении малым группам возможности продвигаться по учебной программе в индивидуальном темпе. Учащиеся работают в малых группах над индивидуальными заданиями, в процессе выполнения которых они могут обращаться друг к другу за советом, помощью и консультацией. Учащиеся также могут проверять работы друг у друга, помогать исправлять допущенные ошибки. Учитель, в свою очередь, наблюдает за работой групп, а также поочередно разъясняет новый учебный материал группам, которые закончили работать над индивидуальными заданиями по предыдущему материалу. Индивидуальные задания проверяются специально назначенными учителем учащимися – «мониторами» из разных групп. Они снабжаются листами-ответами для оперативной проверки индивидуальных работ. В это время учитель имеет возможность индивидуально работать с каждой малой группой. В конце недели подводится итог: сколько тем изучила каждая группа и каков суммарный учебный результат группы по индивидуальным заданиям.

Метод «американской мозаики» (Jigsaw) реализуется по следующей схеме: команды формируются по 4–6 человек на гетерогенной основе. Новый учебный материал делится на 4–6 частей, которые распределяются между членами команды, и каждый учащийся самостоятельно изучает свою часть. Затем члены разных команд, изучавшие одинаковую часть учебного материала, собираются вместе для 10–15-минутного обсуждения. После этого они возвращаются в свои команды, и каждый из них поочередно (согласно логике учебного материала) объясняет содержание своей части остальным членам команды. Уровень усвоения учебного материала каждым учащимся оценивается по результатам индивидуальной самостоятельной работы по всему новому материалу. Выигрывает та команда, которая набирает таким образом наибольший кумулятивный балл.

Метод кооперативного взаимообучения заключается в постоянной взаимопомощи и взаимоподдержке учащихся посредством взаимопроверок самостоятельных работ, совместного выполнения домашних заданий, пересказа друг другу изучаемого материала, взаимоисправления ошибок, совместной подготовки к зачетам и экзаменам и т.д. При взаимообучении соблюдаются основные правила кооперативного обучения. Данный метод может применяться в работе различных по форме учебных групп: формальных (сформированных по специальным критериям для решения конкретной учебной задачи), неформальных (укомплектованных по принципу симпатии или дружбы или просто по «территориальному принципу» – сидят за одной партой), базовых (сформированных для решения долгосрочных учебных задач на протяжении учебной четверти, полугодия).

Метод группового исследования. Особенность данного метода заключается в том, что команды, сформированные по неформальным признакам, исследуют какой-либо вопрос учебной темы с целью подготовки группового доклада и выступления перед всем классом. Вопросы по теме распределяются между командами так, чтобы в итоге выступлений охватить весь учебный материал новой темы. Внутри команды каждый учащийся исследует свою часть, собирая необходимый материал, предоставляет его в группу, и далее на основе собранных частей формируется общий доклад группы. За подготовленный доклад и выступление каждая команда получает групповую оценку.

Метод «кооп-кооп». Этот метод очень близок по содержанию к методу группового исследования, но с одним лишь отличием: каждый член группы не просто сдает материал по своей части в команду, но и выступает перед ней с мини-докладом. После того, как сформирован окончательный доклад команды, спикер группы сначала выступает с ним перед командой, и только потом (с учетом изменений и корректив, внесенных членами группы и учителем) – перед всем классом. Дополнительно к этому учащиеся выполняют индивидуальную самостоятельную работу по всей теме. Итоговая оценка группы включает как общий балл за доклад, так и индивидуальные баллы за самостоятельную работу.

Лабораторный метод. Если в классе, например, 32 человека, то учащиеся рассчитываются с 1-го по 8-й, а затем формируют малые группы из «первых», «вторых», «восьмых». Цель учителя заключается в том, чтобы в укомплектованных по случайному признаку группах создать доброжелательную и плодотворную учебную атмосферу. Именно поэтому начало работы в таких группах рекомендуется организовывать с выявления общих интересов, с поиска общей цели, с формирования командного духа, и т.д. Этот метод рекомендуется использовать для подготовки начинающих учителей к работе в условиях кооперативного обучения.

Поисковый метод. Специфика данного метода заключается в формировании поисковых групп учащихся для решения какой-либо практически направленной учебной задачи или выполнения прикладного проекта. Реализация данного метода требует постановки заданий высокого уровня проблемности и предоставления малым группам полной самостоятельности в поисковой деятельности. Именно поэтому разрешается формирование групп по произвольному (зачастую неформальному) признаку, цель которых – провести мини-исследование, требующее творческого, изобретательского подхода, собрать эмпирический материал, провести статистическую обработку результатов исследования, сформулировать новизну полученных результатов, оформить исследование в виде доклада, и, наконец, пройти «процедуру защиты» основных положений и результатов исследования перед специальным экспертным советом, состоящим из преподавателей разных дисциплин, родителей, учащихся.

Рассмотренные выше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Это лишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление о процессуальных характеристиках такого обучения. Естественно, что их можно комбинировать и использовать в сочетании с традиционными методами. Более того, кооперативное обучение – открытая и динамичная дидактическая система, она постоянно обогащается новыми находками учителей-практиков (4, с. 309).

Особенности формирования малых групп

Стартовыми позициями являются вопросы, связанные с составом, размером, структурой и продолжительностью «жизнедеятельности» малой группы. Здесь рекомендуется учитывать следующие основные моменты.

Во-первых, соблюдать принцип гетерогенности (разнородности). Исследования показывают, что комплектование гомогенных (однородных по уровню обученности) групп – не эффективно: сильные становятся еще сильнее, а слабые – еще слабее, и тем самым увеличивается разрыв между учебными достижениями. А вот обучение в гетерогенных по составу группах подстегивает слабых учащихся до уровня средних и в то же самое время стимулирует учебный прогресс средних и сильных.

Кроме того, при формировании малых групп рекомендуется стремиться к тому, чтобы в них были представлены разнообразные учебные интересы, умения и навыки (например, любимым предметом одного учащегося может быть математика, другого – история, третьего – физкультура., а в одной команде должны быть представлены и «стенографы», и «компьютерщики», и «счетоводы», и «спикеры», и т.д.). Надо позаботиться и о разнообразии социально-психологических характеристик и психологической совместимости (нежелательно допускать, например, чтобы в одной группе собрались лишь холерики, а в другой – одни меланхолики). И еще необходимо учитывать месторасположение и проживание членов группы (желательно, чтобы они жили недалеко друг от друга для совместной работы над домашними проектами и заданиями).

Ну а каким должен быть оптимальный размер малой группы? На первых порах внедрения кооперативного обучения в практику в этом вопросе существовал разнобой. Одни педагоги считали, что наиболее подходящий размер малой группы – 3 человека, другие предлагали – по 5 человек. Третьи настаивали на своем: самый лучший вариант – 6 человек. Все расставил на свои места опыт – «сын ошибок трудных». Многолетние наблюдения показали, что оптимальный вариант – 4 человека. Такая группа обладает наивысшей степенью работоспособности и продуктивности, а также наиболее удобна для внутригруппового общения. Есть также и некоторые организационные преимущества: такая группа легко перегруппировывается в две подгруппы, поэтому в ней удобно работать в парах (например, в компьютерной лаборатории). К тому же здесь мы получаем наиболее удачное сочетание для принципа гетерогенности (сильный, два средних и слабый учащийся). Легко сформировать такую группу и по половому признаку (2 мальчика и 2 девочки) (4, с. 310).

Специфика учебно-познавательной деятельности

Принципы кооперативного обучения должны прослеживаться на различных его этапах: до изучения нового учебного материала, в ходе его изучения, а также после изучения нового материала в процессе его применения. Так, например, на этапе актуализации перед изучением нового материала вместо традиционных фронтальных опросов и индивидуальных работ по карточкам рекомендуется работа в малых группах по специально подготовленным заданиям в форме учебного эксперимента, лабораторной работы или предварительного учебного мини-исследования. Основная цель обучения на данном этапе – посредством совместных практических действий связать прежние коллективные знания, умения и опыт учащихся группы с предстоящим новым знанием. Это позволяет создать эмпирическую базу и актуализировать практический опыт учащихся для овладения новым учебным материалом. Надо признать, что в этом аспекте «американцы не открывают Америки»: этап практических действий является ключевым, например, в отечественной теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Приведем пример одной из лабораторно-графических работ, которую рекомендуется выполнить малой группе перед изучением темы курса математики «Основные тригонометрические соотношения между синусом и косинусом числового аргумента». Каждая группа получает лист заданий и графические калькуляторы (как минимум 2 калькулятора на группу из 4 человек). Группа должна выполнить лабораторно-графические задания и записать на листе ответа свои выводы и наблюдения для последующего обсуждения в классе.

1. Используя графический калькулятор, построить графики функций f, g и f+g:

Описать наблюдения группы о поведении функции f+g.

2. Построить графики функций:

Варьируя значения параметра с, описать наблюдения группы о поведении графиков функций. Записать те значения параметра с, при которых графики данных функций совпадают.

3. Выполнить предыдущее задание для функций:

4. Построить графики функций:

Как можно преобразовать график функции g, чтобы получить график функции f?

Учащиеся в малых группах в течение 10–15 минут работают над предложенными заданиями: при помощи графического калькулятора строят соответствующие графики функций, обсуждают полученные результаты, задают друг другу вопросы, проясняют непонятные моменты в заданиях, формулируют основные выводы по наблюдениям и записывают их на листе ответа, который позже сдается на проверку учителю. Каждый член группы должен быть готов выступить от имени команды с изложением основных выводов при их фронтальном обсуждении в классе.

Во время выполнения заданий учитель наблюдает за работой команд, подходя поочередно к каждой группе, задает наводящие вопросы, требует прояснить отдельные моменты, рекомендует четче формулировать выводы, словом, координирует и направляет их работу.

После этого следует этап фронтального обсуждения полученных выводов и результатов. Учитель на выбор предоставляет слово одной из групп, от имени которой выступает ее «спикер». К слову сказать, на каждом занятии группа определяет своего спикера (необходимо, чтобы каждый поочередно имел возможность выступать в этой роли). Не исключается и возможность выступления всей группы одновременно: один демонстрирует полученные графики, другой – комментирует выводы по первому заданию, третий – докладывает результаты по второму заданию и т.д. Учитель и другие учащиеся слушают выступление первой группы, задают вопросы, включаются в обсуждение результатов и выводов по каждому заданию, предлагая свои выводы, если они расходятся с результатами выступающей команды, поддерживают совпадающие результаты. Учащиеся и учитель имеют право адресовать вопросы любому члену выступающей команды. Поэтому очень важно, чтобы каждый был способен объяснить любое задание и ответить на персонально адресованный вопрос от имени всей команды. С самых первых уроков кооперативного обучения учителю и учащимся, входящим в различные команды, необходимо поддерживать в процессе обсуждения доброжелательную атмосферу, но вместе с тем должны быть и элементы конструктивной критики и содержательного оппонирования.

Во время обсуждения учитель выступает как ведущий дискуссии, следит за регламентом, регулирует вопросы и ответы, но ни в коей мере не навязывает своей точки зрения. В конце обсуждения он кратко обобщает полученные группами эмпирические результаты, фиксирует на доске или графпроекторе рабочие формулировки теорем и зависимостей по каждому заданию, комментирует оригинальные варианты решений, анализирует типичные ошибки и неточности в выполнении заданий.

На этапе изучения нового материала основная цель работы в малых группах заключается в обосновании и теоретическом доказательстве тех эмпирических формул и зависимостей, которые группы «обнаружили» на предыдущем этапе. Для стимулирования работы в малых группах учитель предлагает лист эвристических заданий, которые призваны дать ориентиры и опорные точки в поиске обоснования и доказательства формул.

В качестве примера заданий для группового выполнения на этапе изучения нового материала по той же тригонометрической теме можно предложить вариант следующей системы эвристических вопросов:

1. Как можно использовать особенности единичного круга для вывода тригонометрического тождества:

2. Какой наименьший по величине сдвиг графика функции синус необходимо совершить влево по оси абсцисс, чтобы он совпал с графиком функции косинус?

3. Аналогичный вопрос для сдвига вправо графика функции косинус, чтобы он совпал с графиком функции синус.

4. Как можно использовать формулу косинуса суммы двух углов для вывода зависимости между функциями:

Процедура выполнения и обсуждения предложенных заданий аналогична первому этапу урока кооперативного обучения. Так же, как и по первому блоку заданий, по второй системе эвристических вопросов листы ответов сдаются на проверку учителю.

Третий этап урока – этап применения изученного материала – рекомендуется организовать в виде группового выполнения системы упражнений и короткого индивидуального теста. Вторая часть этого этапа – выполнение группового домашнего проекта или задания. Таким образом, за урок каждая команда получает как минимум три коллективные оценки и каждый член группы – индивидуальную оценку за тест.

В процессе выполнения домашнего проекта или задания группа сама определяет порядок работы, а также распределения задания между членами группы или подгруппами. Единственное требование – каждый член группы должен знать, как решается каждая задача из домашнего задания и уметь самостоятельно обосновать это решение. Поэтому после выполнения домашнего задания по частям группа, как правило, собирается для обсуждения решений. Каждый член группы имеет возможность понять решение каждой задачи из домашнего задания, выполненного другими членами группы, задать друг другу вопросы, откорректировать неправильные решения и оформить окончательный вариант задания для сдачи на проверку учителю (4, с. 311).

В процессе проверки и оценки групповых домашних заданий учитель имеет право выборочно приглашать отдельных членов команды для вопросов и комментариев по решениям конкретных задач из домашнего задания. В данном случае вполне очевиден уровень ответственности каждого за результаты работы всей группы. Это лишний раз мотивирует учащихся к сознательному выполнению домашних заданий. Кроме того, для повышения ответственности каждого члена группы рекомендуется сочетать групповые домашние задания с индивидуальными, оценки по которым идут в общий баланс команды.

Приемы оценки групповых достижений

Вполне очевидно, что система контроля и оценки групповых достижений должна отличаться от традиционных способов оценок индивидуальных учебных результатов. При кооперативном обучении у учащихся появляется мощный мотивационный фактор – чувство личной ответственности за успех команды. Вместе с тем основная идея групповой оценки заключается не только в том, что учащийся несет ответственность за результаты группы в целом, но прежде всего в том, что каждый учащийся должен ощущать свой индивидуальный вклад и видеть свой очевидный прогресс в обучении. Иными словами, в процессе оценки групповых учебных результатов должен соблюдаться баланс индивидуальных и командных интересов и достижений. Именно этот момент и представляет собой один из ключевых вопросов системы контроля и оценки в кооперативном обучении.

Каково же должно быть процентное соотношение групповой и индивидуальной оценки? Исследования американских ученых показывают, что наиболее оптимальный интервал для групповой оценки – в пределах 50% от общей оценки. Принципиально важно, чтобы групповая оценка не снижала значительно сильную индивидуальную и в то же самое время не повышала неоправданно слабую индивидуальную оценку. Поэтому очень важно перед началом изучения каждой новой темы четко распределять задания и другие виды учебно-познавательной активности учащихся по позициям групповой и индивидуальной оценки. Один из возможных вариантов такого распределения с ориентацией на естественно-математические дисциплины показан на таблице 1.

Таблица 1

№	Виды групповой учебной деятельности	Оценка
1. 2. 3. 4. 5.	Участие в групповых и фронтальных дискуссиях Лабораторно-графические работы Домашние задания и проекты Тест-1 (групповой) Тест-2 (комбинированный: частично групповой и индивидуальный)	5% 15% 10% 15% 5%
	Виды индивидуальной учебной деятельности
1. 2. 3. 4.	Самостоятельные индивидуальные работы Тест-2 (комбинированный) Тест-3 (индивидуальный) Итоговый зачет, экзамен или контрольная работа	5% 10% 15% 20%

Тест-2 (15% от общей оценки) в данном варианте содержит комбинированное распределение оценки: групповая (5%) и индивидуальная (10%).

Естественно, что реализация кооперативного обучения требует специальной переподготовки учителей, прежде всего формирования готовности к преодолению трудностей, которые могут возникнуть в реальном учебном процессе. Малые группы в процессе кооперативного обучения могут работать в следующих режимах: первый – вся группа работает коллективно над всеми или большинством групповых заданий и проектов, второй – предпочитает работать в подгруппах, третий – каждый член группы предпочитает работать индивидуально, и только затем группа сравнивает и обсуждает результаты.

Наиболее идеальный, с точки зрения кооперативного обучения, первый режим. В остальных двух случаях очень важно сохранить командный дух. Заметим, что формирование и поддержка такого духа – задача, которая вызывает у учителей, применяющих методы кооперативного обучения, наибольшие трудности.

В процессе реализации кооперативного обучения учителям надо быть готовым к разрешению трудностей организационного характера. Так, отдельные члены групп могут опаздывать или вовсе отсутствовать на некоторых внеклассных встречах и совместных работах по выполнению домашних заданий и проектов. Могут возникать трудности и психологического характера, когда сильные по уровню обученности члены группы постоянно доминируют в обсуждениях, игнорируют мнения слабых или же отказываются помогать им. Это так называемые проблемы роста или трудности, связанные с групповой динамикой, становлением и развитием группы как единого целого. В каждом конкретном случае учителю необходимо терпеливо разъяснять принципы кооперативного обучения, проводить неформальные встречи с группами, испытывающими трудности, обращать внимание учащихся на положительные качества группы и отдельных ее членов, формировать психологическую совместимость.

Особенно важно подчеркивать учащимся значимость формирования и овладения коммуникативными умениями, способностью работать в команде. Исследования американских психологов показывают, что такое умение во многих случаях более ценно, чем владение узкоспециальными профессиональными умениями.

Заключение

Обучение – искусство. Искусство сложное, тонкое, многогранное и своеобразное. Обучение включает в себя деятельность учителя – преподавание и деятельность ученика – учение. Под руководством учителя дети включаются в работу: вычисляют, сопоставляют различные варианты решения задачи, доказывают правильность выбранного варианта. Процесс обучения будет продуктивным в том случае, когда и учитель и ученики активно, целеустремлённо работают.

Рассмотренные выше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Это лишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление о процессуальных характеристиках такого обучения. Естественно, что их можно комбинировать и использовать в сочетании с традиционными методами. Более того, кооперативное обучение – открытая и динамичная дидактическая система, она постоянно обогащается новыми находками учителей-практиков.

Наибольшим вниманием в настоящее время в различных системах образования в связи с обозначенными выше стратегическими направлениями развития пользуются: метод проектов и кооперированная деятельность учащихся и связанные с этими подходами методы обучения: исследовательский, поисковый, метод мозговой атаки, сбор и обработка данных, анализ справочных и литературных источников, эксперимент и опытная работа, анализ и обобщение.

Основными средствами обучения все больше становятся средства НИТ, в первую очередь: текстовый компьютерный редактор; телекоммуникации; технология гипертекста или интерактивные мультимедиа.

Если использовать при этом компьютерную технологию, в частности телекоммуникации, то в этот процесс могут быть вовлечены учащиеся и учителя не только одной школы и не только школ данного региона, но и различных стран мира. Речь в этом случае идет уже о глобальных телекоммуникациях, которые представляют собой принципиально новый подход в обучении.

В таком интегрированном сообществе, каким становится человечество, учащиеся не могут далее учиться изолированно, ограничиваясь достаточно замкнутым социумом: учителя, друзья, семья. Телекоммуникационные проекты распахивают окна в широкий мир. Учащиеся могут иметь доступ к различным информационным банкам данных во всех уголках мира, могут работать совместно над интересующим их проектом с учащимися из других стран, в рамках телеконференций – обсуждать проблемы практически со всем миром. Подобная возможность сотрудничества и кооперация создают сильнейшую мотивацию для их самостоятельной познавательной деятельности в группах и индивидуально. Подобная совместная работа стимулирует учащихся на ознакомление с разными точками зрения на изучаемую проблему, на поиск дополнительной информации, на оценку получаемых собственных результатов. Учитель становится руководителем, координатором, консультантом, к которому обращаются не по должности, а как к авторитетному источнику информации, как к эксперту. Обсуждение промежуточных результатов в классе, дискуссии, мозговые атаки, доклады, рефераты обретают иное качество, поскольку они содержат не только материал учебников и официальных справочников, но и точки зрения партнеров по проекту из других регионов мира, полученные ими данные, их интерпретацию фактов, явлений. Телекоммуникации (электронная почта, телеконференции) позволяют учащимся самостоятельно формировать свой взгляд на происходящие в мире события, осознавать многие явления и исследовать их с разных точек зрения, наконец, понять, что некоторые из проблем могут быть решены только совместными усилиями. Это элементы глобального мышления. Это путь к познанию общности человеческого бытия и эволюции развития. Глобальная интеграция в образовании на основе телекоммуникационных проектов и телеконференций – новый подход в системах образования, еще не достаточно изученный, но несомненно несущий в себе огромный педагогический потенциал.

Список использованной литературы

1.  Стрекалова, Н.О. Применение проектной технологии на уроках иностранного языка в среднем профессиональном образовании / Н.О. Стрекалова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник статей X Международной научно-методической конференции. – Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2003. – 560 с.

2.  Иваненко А.М. Современный урок. – М.: Прогресс, 2005. – 256 с.

3.  Коринев А.Д. Современные технологии. – М.: ИНИТИ, 2005. – 452 с.

4.  Шпак, Н.О. Развитие творческого мышления студентов при осуществлении проектной формы работы / Н.О. Шпак // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции. – Москва: Смысл, 2004. – 670 с.