Аналіз дослідно-експериментальної роботи та її результативність

3.3 Аналіз дослідно-експериментальної роботи та її результативність

Вивчення та узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми та аналіз педагогічного досвіду у цій галузі, результати яких наведені нами у розділах І, ІІ магістерської роботи дозволили сформулювати робочу гіпотезу нашого дослідження: пізнавальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосування системи сучасних демократичних методів контролю і оцінювання.

Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є побудова такої системи контролю, перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів, яка б забезпечувала систематичне отримання об’єктивної інформації про їх навчально-пізнавальну діяльність.

Проведений аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема оцінювання рівня знань завжди була актуальною, як для педагогіки, так і для методик навчальних предметів. Саме тому вона найбільш досліджувана. Амонашвілі Ш.О., Бабанський Ю.К., Лозова В.І., Савченко О.Я., Сухомлинський В.О. та інші вивчали та вдосконалювали систему оцінювання та контролю в початковій школі.

Наше експериментальне дослідження проводилось впродовж 2002–2006 років на базі ЗОШ №6, 7, 14, 15, 24 м. Тернополя, Грабовецької та Голгочанської ЗОШ Тернопільської обл., Бродівської школи-гімназії, Бродівського державного педагогічного коледжу ім. М. Шашкевича та Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка.

Вивчення основних психолого-педагогічних та методичних проблем контролю і оцінювання на констатувальному етапі дослідження проводилося шляхом використання методів опитування (інтерв’ювання, бесід та анкетування).

Анкетуванням було обстежено 2 групи респондентів:

1) учні 3–4 класів середніх загальноосвітніх шкіл (учні Тернопільських СЗОШ №6, 7, 14, 15, 24 (104), Грабовецької загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів Тернопільського району Тернопільської області (18), Голгочанської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Підгаєцького району Тернопільської області (23) та Бродівської школи-гімназії (37);

2) друга група – вчителі початкової ланки освіти (36), а також майбутні вчителі, які навчаються за спеціальністю «Початкове навчання» (20).

Кожній з груп надавались анкети із запитаннями стосовно оцінювання (зміст анкет див. Додатки 1–2).

Потрібно зауважити, що завданнями опитування були: 1) з’ясувати розуміння суті контролю і оцінювання у школі; 2) з’ясувати ставлення до контролю і оцінювання у початковій школі; 3) визначення недоліків і можливих шляхів вдосконалення контрольно-оцінної діяльності.

З метою перевірки поставленої гіпотези на констатувальному етапі дослідження проводилося вивчення впливу контролю та оцінювання на пізнавальну діяльність учнів, розуміння ними сутності оцінки.

В ході анкетування були задіяні 182 учні 3–4 класів міських (141) та сільських (41) шкіл Тернопільської та Львівської областей.

Треба сказати, що учні люблять одержувати оцінки, адже на перше питання анкети позитивно відповіли 86% респондентів. З цього робимо висновок, що оцінка в початковій школі продовжує відігравати надзвичайно важливу роль для дітей саме своєю мотиваційною сутністю.

Хоча відповідь решти (14%) опитаних була протилежною. Разом з тим, саме ці учні при відповіді на друге питання анкети відповіли, що отримують оцінки або рідко, або не дуже часто.

Цікаві думки стосовно визначення поняття оцінки знаходимо у відповідях на третє питання питальника. Тяжіння до демократичного визначення поняття оцінки висловили біля 76% дітей. Для них оцінкою може бути гарне слово вчителя, його порада, похвала.

При аналізі відповідей на четверте питання анкети варто сказати, що учні неодноразово зауважили, що на оцінку має вплив їхня поведінка на уроці (49%), їхні знання (57%), швидкість виконання завдань (23%), уважність на уроці (33%), а в деякій мірі, навіть, особисте ставлення вчителя до них (48%), або ще гірше – вчителя до батьків (17%).

Відповіді дітей на п’яте і шосте питання ми проілюструємо діаграмами.

Діаграма 1.

Діаграма 2.

Аналізуючи відповіді дітей, звернемо увагу на те, що діти у великій мірі бачать оцінку, яз засіб гноблення, впливу вчителя на їх учіння.

Можна стверджувати, що діти ставляться до оцінки як до суб’єктивної системи, яка виконує безліч невластивих їй функцій. Це ще раз ілюструють відповіді на сьоме питання анкети. Аж 40% дітей говорять, що гарні оцінки потрібні їм «що батьки не сварили».

На питання: «Чи потрібна оцінка в зошиті, щоденнику, журналі?» діти відповіли наступним чином (див. Діаграму 3):

Діаграма 3.

Загальний аналіз відповідей учнів засвідчив, що для них оцінка залишається невід’ємним формальним чинником навчального процесу, який далеко не завжди виступає в ролі засобу покращення результативності навчання.

Аналіз відповіді вчителів.

Кожного разу експеримент доводив, що вчителі допускають формалізм в оцінюванні (завищують оцінки, виставляють їх без обґрунтування). Саме оцінювання носить глибоко суб’єктивний характер, а вчителі не орієнтуються в основних засадах оцінювання провідними педагогами.

Анкетування також засвідчило погану обізнаність вчителів у використанні форм контролю. Більшість (87%) назвали лише такі форми, як диктант, усне опитування та комбінована контрольна робота. І лише 13% опитаних змогли виділити ще й інші. Звертають на себе увагу і критерії, на основі яких вчителі оцінюють навчальні досягнення учнів. У 74% вчителів вони мають суб’єктивний характер (старанність, охайність, уважність, чемність, скромність тощо), оскільки не мають чітких вимірів, або безпосередньо обумовлені особистістю школяра (неспокійний, погано вихований, неуважний, балакучий тощо). Отже учні, практично, стали об’єктом оцінювання в школі.

Чи відчувають потребу у мотивації оцінки-балу самі вчителі? Через великий обсяг документації, якої від них вимагають (журнали, звіти, контрольні роботи тощо), вони просто забувають справжню сутність оцінки і для чого вона потрібна взагалі. Величезною причиною цього, на наш погляд, є і неабиякий контроль дирекції школи, міських, районних та обласних відділів освіти за роботою вчителів. Вищезгадані органи, в першу чергу, беруться за перевірку саме шкільної документації: чи всі види контролю виставлені, чи оцінені учні протягом семестру поточним контролем. Іноді трапляються навіть парадоксальні ситуації – від вчителів вимагають протягом уроку оцінити і виставити оцінки в журнал саме 25–30% учнів класу. Про яку ж вмотивованість і об’єктивність може йти мова? Вчителі через призму цього, невідомо ким і для чого видуманого стандарту, справді забувають істинну сутність оцінки. Формалізм у таких випадках неминучий.

Проте великі зрушення помітні при аналізі відповідей на шосте питання анкети (див. Діаграму 4). Аж 70% вчителів висловилися за демократичне оцінювання (вербальне або за допомогою невербального замінника), а 10% – з поєднанням усіх форм оцінювання.

Діаграма 4.

Також не може не тішити ставлення вчителів до словесного оцінювання. Про те, що воно покращує результати навчання, висловилися 67%.

Схематично відтворимо відповіді вчителів на запитання: «Для чого найбільше потрібна оцінка-бал?» (див. Діаграму 5).

Діаграма 5.

На нашу думку, причини багатьох проблем в оцінюванні криються у невмотивованості контролю, у його невідкритій формі. Якщо б вчителі мотивували і пояснювали свої оцінки, причому пояснювали не тільки учням, але і їх батькам, то вдалося б уникнути багатьох проблем у цьому плані. Адже тоді б батьки знали, за що виставляються саме такі оцінки їхнім дітям, а для вчителів це було б стимулом надавати характеристику і аналізувати кожний поставлений бал (як під час підсумкового, так і, особливо, під час поточного контролю). Не залишалося б місця і для особистого, а від того – і особливого, ставлення до учня при оцінюванні його знань і вмінь.

Та все ж таки 80% вчителів сучасної початкової школи цілком задоволені сучасним станом проблеми і нічого не хотіли б змінювати.

Аналізуючи результати опитування груп респондентів, ми зробили попередні узагальнення.

1.         Оцінки, які виставляють учителі учням, в більшості випадків суб’єктивні, тому вони втрачають свої первинні значення. Ця суб’єктивність пов’язана з особистісними особливостями вчителів, що впливають на суб’єктивну шкалу оцінювання. На нашу думку, вчителям слід звертати більше уваги саме на індивідуальні потенційні можливості учнів, а не на власне суб’єктивне особистісне ставлення до дітей та їх батьків. Це дозволить на порядок підняти ефективність контрольно-оцінної діяльності.

2.         Надаючи оцінкам велике значення, більшість учителів допускають методичні недоробки в процесі опитування й виставлення оцінок, занижуючи їхню роль в навчально-пізнавальному процесі.

3.         Проблема оцінки не втратила своєї гостроти для всіх учасників навчального процесу. При цьому роль і значущість оцінок для вчителів полягає в одержанні зворотного зв’язку про ефективність навчання, що є підставою для визначення потенційних можливостей учня; для учнів – в об’єктивності оцінки своїх навчальних досягнень, у формуванні самооцінки й рівня домагань.

4.         Оцінка є показником сильних і слабких сторін учня і має використовуватись вчителем для того, щоб знати, на що слід звернути увагу в подальшому. Вчителю під час опитування потрібно з’ясувати потенційні можливості учня, а не вимірювати їх формальною оцінкою-балом.

5.         Отримані результати також свідчать і про відсутність у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів системи навчання оцінної діяльності. Величезна проблема існує в процесі викладання цієї теми у вищих педагогічних закладах, адже ця проблема в них розглядається лише теоретично, без урахування специфіки оцінювання у сучасній початковій школі.

6.         Зниження значимості (престижної ролі) оцінок пояснюється несформованістю уявлень про норми бального оцінювання, що негативно впливає на формування самооцінки учнів.

На формувальному етапі дослідження нами була розроблена система методів контролю і оцінювання у навчальному процесі початкової школи і вивчалася їх ефективність.

На основі поданих вище висновків були визначені умови оптимального забезпечення контрольно-оцінної діяльності:

-   посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковій школі на кожному уроці;

-   урізноманітнення демократичних форм і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей;

-   використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання;

-   використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання;

-   цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.

Система оптимальних демократичних методів, прийомів та форм контрольно-оцінної діяльності, яка була використана нами під час дослідно-експериментальної роботи, включала:

а) використання замінників оцінки-балу:

– вербальних: словесне схвалення вчителем, словесне схвалення учнем-експертом (рецензентом), словесна самооцінка, виступ експерта щодо результатів роботи групи учнів, присвоєння почесного звання, похвала у присутності батьків чи групи однокласників, інших педагогічних працівників;

– невербальних: фішки; медалі; листівки; використання оцінок-печаток; пантомімічні форми оцінювання (потискання руки, схвальний погляд, умовні рухи із певним змістовим навантаженням – «добре», «почекай», «сумніваюсь», «подумай»), використання сигнальних карток прямого призначення та кодованих за кольором або за формою; записи у зошиті, у щоденнику;

б) використання методів взаємоконтролю:

– взаємоперевірка зошитів (із зазначенням кількості і характеру помилок; із підкресленням помилок; із виправленням помилок);

– взаємоопитування (додаткові запитання товаришеві; підготовка карток взаємоопитування; взаємодиктант);

в) використання методів взаємооцінки:

– рецензування відповіді товариша;

– робота експертів (індивідуально або групами).

З метою забезпечення більш доцільного педагогічного керівництва навчальним процесом і досягнення його оптимальних результатів нами була проведена цілеспрямована робота із батьками молодших школярів, яка передбачала формування у них адекватного уявлення про сутність контрольно-оцінної діяльності та способи допомоги учням під час виконання ними домашньої самостійної роботи.

Форми роботи в цьому випадку були такими:

·  спільні збори батьків і дітей;

·  індивідуальні бесіди;

·  консультації вчителів з батьками (на рівні класу, школи тощо);

·  педагогічні семінари та ін.

На таких зустрічах ми спробували роз’яснити завдання і значення контролю і оцінювання в початковій школі, сутність 5‑бальної та 12‑бальної шкал оцінювання, адже саме це питання хвилює батьків, які навчалися ще за старими стандартами. Разом з цим акцентувалася увага і на зміні самої ролі оцінювання, на найбільш важливих або проблемних його сторонах.

На підсумковому етапі дослідження проводилися узагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили таких 4 рівні (за Г.І. Щукіною):

1)         низький – пізнавальний інтерес має ситуативний характер і зникає відразу, як тільки перестає діяти подразник (проявляється у міміці і пантоміміці учня);

2)         середній – пізнавальний інтерес пов’язаний із зовнішніми ознаками об’єкту пізнання (учні задають питання типу «Що це?»);

3)         високий – пізнавальний інтерес пов’язаний із з’ясуванням причинно-наслідкових зв’язків, які пояснюють суть об’єкту пізнання (учні задають питання типу «Чому?», «Як?»);

4)         дуже високий – пізнавальний інтерес пов’язаний із прагненням учня поділитися одержаними знаннями із своїми товаришами (самостійно шукає додаткову інформацію і у спілкуванні прагне познайомити з нею своїх товаришів).

Узагальнення одержаних експериментальних даних представлено нами у систематизуючій таблиці.

Таблиця 1.1. Порівняльний аналіз динаміки рівня пізнавальної активності молодших школярів в процесі експериментальної роботи

Рівні сформованості пізнавального інтересу	На початку експерименту		Наприкінці експерименту
	контрольний	експериментал.	контрольний	експериментал
дуже високий	22%	21%	31%	44%
високий	48%	40%	42%	51%
середній	24%	32%	22%	5%
низький	6%	7%	5%	0%

Порівняльний аналіз результатів на початку та наприкінці дослідження, представлених в таблиці, дозволяє зробити попередній висновок, що підтверджує сформульовану гіпотезу: пізнавальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосування системи сучасних демократичних методів контролю і оцінювання. Позитивна динаміка змін у співвідношенні рівнів сформованості пізнавальних інтересів молодших школярів у експериментальних класах на початку та наприкінці експерименту підтверджують, що умовами оптимальної організації контрольно-оцінної діяльності є: посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковій школі на кожному уроці; урізноманітнення демократичних форм і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей; використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання; використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання; цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.

Висновки

 

Проблема оцінювання рівня знань завжди була і залишається актуальною. Психолого-педагогічні дослідження у галузі контрольно-оцінної діяльності дозволяють стверджувати, що дана проблема виникла як відповідь на запит суспільства щодо забезпечення високої якості підготовки підростаючого покоління та як практична потреба вчителів-практиків щодо розробки більш об’єктивних критеріїв та шляхів оцінювання ефективності навчального процесу.

В результаті тиску державної політики на школу контроль набирав перекручених форм, що загострювало протиріччя між прагненням вчителя й учня до об’єктивної оцінки і формами контролю та оцінювання, які нав’язувалися.

Завданням підвищення ефективності контрольно-оцінної діяльності є: визначення сутності і функцій контролю, який є важливим компонентом системи навчання в навчальному закладі, і який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи та оптимальних форм оцінювання навчальних досягнень учнів.

Контроль не повинен мати вирішального значення у оцінюванні рівня розвитку учня, його успіхів у процесі пізнання. Контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Процес навчання є системою із внутрішніми взаємозв’язками між їх компонентами. Компоненти цієї системи є діючими, залежними один від одного, дія одного обумовлює функцію іншого, оскільки вони знаходяться в складних взаємостосунках. В сучасній педагогічній науці і практиці існують два альтернативних підходи до контрольно-оцінної діяльності. Потреба сучасної школи у ґрунтовному вдосконаленні навчального процесу може бути задоволена лише шляхом використання демократичних за своїм характером надбань у теорії та практиці контролю і оцінювання за результатами пізнавальної діяльності.

При правильній організації навчально-виховного процесу контроль сприяє розвитку пам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню. Добре організований контроль знань учнів сприяє демократизації навчального процесу, його інтенсифікації та диференціації навчання. Він допомагає вчителю отримати об’єктивну інформацію (зворотній зв’язок) про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Вимоги до оцінювання знань учнів розкриваються у працях відомих педагогів, у різних нормативних документах і постановах, творчих пошуках методистів і вчителів-практиків. Але загальна сутність їх не змінюється. Існують, правда, певні особливості оцінювання, що визначаються за ступенем включення в навчальну діяльність, за ставленням учня до школи, до співпраці з однокласниками й учителем тощо. Вимоги до оцінювання знань також враховують і систему оцінювання, яка існує в нашій школі сьогодні.

Проблема знайшла відображення і в дослідженнях сучасних вчених-педагогів. Прагнення відшукати єдиний і правильний еталон щодо підходу до оцінювання, знайти оптимальну кількість і якість оцінок, яка повинна бути при контролі знань, умінь і навичок учнів змусила вчених, зокрема Ш.О. Амонашвілі і В.О. Сухомлинського, розробити свої підходи до вирішення проблеми. Завданням методики є практична оптимізація підходів до контрольно-оцінної діяльності на матеріалі певного навчального предмету, вибір правильних шляхів і засобів впровадження цих підходів в життя.

Вони стверджували, що від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб визначити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності. В своїх дослідженнях педагоги-новатори практично по-новому розглянули базові поняття проблеми [2; 3; 68; 69; 70].

Джерелом вдосконалення контрольно-оцінної діяльності є авторські розробки вчителів-практиків, які містять в собі оригінальні підходи до змісту, форм та методів контролю та оцінювання у початковій школі.

Психолого-педагогічні дослідження з проблеми свідчать про те, що успішність та пізнавальна активність учнів залежить від їх особистісних і нейродинамічних особливостей і від мотивації. Мотив для отримання знань у всіх класах переважає над мотивом оцінки, однак з віком це розходження стає меншим.

Важливою проблемою є урізноманітнення форм та видів контролю вчителем, яке забезпечується за таких умов:

-           посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковій школі на кожному уроці;

-           урізноманітнення форм і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей;

-           використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання;

-           використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання;

-           цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливої складової учбової діяльності молодших школярів.

Вивчення стану проблеми в сучасній школі та дослідження літератури дозволили нам сформулювати систему принципів, які забезпечують демократизацію контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів.

·      Принцип індивідуалізації та диференціації. Хоча цей принцип і належить до основних педагогічних вимог щодо здійснення контролю, та в більшості випадків дотримується несистематично. До нього належить як врахування індивідуальних особливостей учнів (темпераменту, характеру, здібностей, нахилів та ін.) під час перевірки, так і контроль знань відповідно до цих особливостей кожної дитини. Основоположницею цієї ідеї стала С.П. Логачевська [34].

·      Різноманітність форм оцінювання і прийомів контролю. Багато педагогів у своїй практичній діяльності просто забувають про існування таких дієвих прийомів, як, наприклад, взаємоконтроль, ігровий контроль. Також існують різні форми схвалення, перспективна і відстрочена оцінка. Позитивний вплив на учня несе розгорнуте словесне оцінювання (коли вчитель аналізує хід роботи, її результат, коментує спосіб виконання її учнем, в ході чого сам показує раціональні шляхи роботи) [3, c. 4].

·      Цілеспрямоване формування особистісної пізнавальної мотивації. Учень має знати, чому в нього саме такий бал. Це дозволить йому уникнути помилок при підготовці до наступного заняття і формуватиме пізнавальний особистісний інтерес до процесу навчання. Контроль та оцінювання слід здійснювати так, щоб демонструвати учневі і колективу, у якому він навчається, його успіхи, а не принижувати гідність недоліками; використовувати оцінку як засіб стимулювання, виховання, і в меншій мірі – як засіб унаочнення недоліків у навчанні. Над цією проблемою плідно працював В.О. Сухомлинський [68; 69; 70; 71].

·      Спрямованість контрольно-оцінної діяльності вчителя на всіх учнів класу (слабких, середніх, сильних). Характеристику цього принципу можна знайти в працях Логачевської С.П. [34].

·      Принцип цілеспрямованого і систематичного формування самоконтролю [72].

Аналізуючи результати експериментального дослідження, можна представити певні узагальнення.

1.         Оцінки, які виставляють учителі учням, в більшості випадків суб’єктивні, тому вони втрачають свої первинні значення. Ця суб’єктивність пов’язана з особистісними особливостями вчителів, що впливають на суб’єктивну шкалу оцінювання. На нашу думку, вчителям слід звертати більше уваги саме на індивідуальні потенційні можливості учнів, а не на власне суб’єктивне особистісне ставлення до дітей та їх батьків. Це дозволить на порядок підняти ефективність контрольно-оцінної діяльності.

2.         Надаючи оцінкам велике значення, більшість учителів допускають методичні недоробки в процесі опитування й виставлення оцінок, занижуючи їхню роль в навчально-пізнавальному процесі.

3.         Проблема оцінки не втратила своєї гостроти для всіх учасників навчального процесу: учителів, учнів і їхніх батьків, причому для останніх навіть в більшій мірі. При цьому роль і значущість оцінок для вчителів полягає в одержанні зворотного зв’язку про ефективність навчання, що є підставою для визначення потенційних можливостей учня; для учнів – в об’єктивності оцінки своїх навчальних досягнень, у формуванні самооцінки й рівня домагань; для батьків – у оцінці здібностей своїх дітей і власних зусиль щодо їх виховання.

4.         Оцінка є показником сильних і слабких сторін учня і має використовуватись вчителем для того, щоб знати, на що слід звернути увагу в подальшому. Вчителю під час опитування потрібно з’ясувати потенційні можливості учня, а не вимірювати їх формальною оцінкою-балом.

5.         Отримані результати також свідчать і про відсутність у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів системи навчання оцінної діяльності. Величезна проблема існує в процесі викладання цієї теми у вищих педагогічних закладах, адже ця проблема в них розглядається лише теоретично, без урахування специфіки оцінювання у сучасній початковій школі.

6.         Зниження значимості (престижної ролі) оцінок пояснюється несформованістю уявлень про норми бального оцінювання, що негативно впливає на формування самооцінки учнів. Найбільше значення оцінкам надають батьки.

Суб’єктивізм і формалізм у перевірці та оцінюванні знань учнів можна подолати, виставляючи оцінку лише за наявний рівень знань, умінь та навичок, а не за інерцією, зважаючи на попередні успіхи або невдачі; не допускаючи впливу на оцінку інших чинників (поведінки на уроці та ін.); подоланням хаотичності у виставленні оцінок заради оцінок; не допускаючи невмотивованості оцінок; використанням результатів перевірки для вдосконалення навчального процесу; подоланням орієнтування на середній бал; веденням тематичного обліку знань, умінь і навичок.

Систематична та цілеспрямована оптимальна організація контрольно-оцінної діяльності на засадах демократичного підходу, на нашу думку, є важливим фактором формування пізнавальної активності молодших школярів і позитивно впливає на результативність їх навчальної діяльності, що і є основним критерієм результативності навчально-виховного процесу в школі.

Список використаних джерел

1.    Адрианова А.Е. Индивидуальная самостоятельная работа над ошибками // Начальная школа. – 1986. – №2. – С. 18.

2.    Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.

3.    Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М.: Педагогика, 1986.

4.    Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

5.    Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1980. – Т.ІІ.

6.    Баранов С.П. Педагогіка. – М: Просвещение, 1987.

7.    Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягнень учнів: переваги і недоліки // Рідна школа. – 2000. – №7. – С. 48–50.

8.    Баскатіна К. Вимірювання знань: стимул чи засіб гноблення? // Початкова школа. – 1988. – №9. – С. 45–47.

9.    Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.

10. Біланюк Ю. Деякі проблеми уніфікації методів контролю та оцінювання рівня знань // Рідна школа. – 2001. – №5. – С. 27–32.

11. Близнюк С.Я. Роль оцінки у вдосконаленні знань, умінь і навичок учнів. – К.: Знання, 1973. – 48 с.

12. Бурінська Н.М. До проблеми оцінного контролю // Педагогіка і психологія. – 2000. – №2. – С. 85–87.

13. Валеева Р.А. Экспериментальная школа Януша Корчака // Начальная школа. – 1986. – №1. – С. 74

14. Вашуленко М.В., Савченко Я.І., Заіка А.М. Програми для середньої загальноосвітньої школи 1–2 класи. – К.: Початкова школа, 2001.

15. Вашуленко М.В., Листопад Н.П., Кочина Л.П. Програми для середньої загальноосвітньої школи 3–4 класи. – К.: Початкова школа, 2003.

16. Век X. Оценки и отметки. – М.: Просвещение, 1984.

17. Вихрущ В.О. Розвиток теоретико-концептуальних основ вытчизняноъ дидактики (друга половина XІХ – початок ХХ століття). – Тернопіль, 2002. – 350 с.

18. Віват Т. Оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі // Рідна школа. – 2000. – №2. – С. 47–48.

19. Гуржій А. Методологічні критерії оцінювання: зміст, проблеми та перспективні завдання // Освіта України. – 2000. – 2 листопада.

20. Делікатний Г.Д. Оцінка знань як органічна частина процесу навчання // Радянська школа. – 1989. – №5. – С. 17–20.

21. Заіка А.М., Вашуленко М.С. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів. Норми оцінювання знань, умінь і навичок. – К.: Магістр-S, 1999.

22. Закон України «Про загальну середню освіту» // Радянська освіта. – 1995. – 14 листопада.

23. Закон України «Про освіту» // Голос України. – 1996. – 28 квітня.

24. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

25. Зубалій Н.П. Педагогічна оцінка шестирічних учнів. – К.: Знання, 1982. – 27 с.

26. Зубалій Н.П. Вплив оцінки на ставлення шестирічних першокласників до навчання // Початкова школа. – 1990. – №5. – С. 27–30.

27. Історія педагогіки / За ред. М.С. Грищенка. – К.: Радянська школа, 1973. – с. 125

28. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978.

29. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978.

30. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації / Авторський колектив: Бібік Н.М. (керівник), Савченко О.Я., Байбара Т.М., Вашуленко М.С. та ін. – К.: Початкова школа, 2002. – 128 с.

31. Концепція 12‑річної середньої загальноосвітньої школи // Інформаційний збірник. – 2002. – №2.

32. Кривошанова Р.Ф., Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе // Советская педагогика. – 1980. – №11. – С. 5–9.

33. Лисак Г. Словесне оцінювання у загальноосвітній школі І ступеня // Початкова школа. – 2002. – №2. – С. 49–50.

34. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. О.Я. Савченко – К: Радянська школа, 1990.

35. Лозова В., Троцко Г. Теоретичні основи навчання і виховання. – Харків: ОВС, 2002. – 400 с.

36. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: Норми оцінювання знань, умінь і навичок / Упор. К.С. Прищепа. – К.: Магістр – S, 1996. – 80 с.

37. МО і науки України. Система контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації // Початкова школа. – 2001. – №10. – С. 11–49.

38. Москаленко К. Как должен строится урок // Народное образование. – 1959. – №10. – С. 67–70.

39. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1986. – С. 104–108.

40. Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі (методика і технологія навчання). Видання друге, доповнене. – Тернопіль: Астон, 2002. – 352 с.

41. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – 23 квітня.

42. Паламарчук В. Дванадцятибальна система оцінювання знань, умінь і навичок учнів: Резонанс публікації // Рідна школа. – 2001. – №1. – С. 3–6.

43. Папахчян Ш.А. Некоторые вопросы мотивации учения младших школьников, связанные с оценкой знаний. Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. – К., 1970.

44. Педагогическая енциклопедія. Гл. ред.: И.А. Капров (глав. ред.), Ф.Н. Петров (глав. ред.) [и др.], Т. 3, М., «Советская энциклопедия», 1966.

45. Перило Т. Економічні ігри. Оцінка, яка стимулює навчальну діяльність // Початкова школа. – 2002. – №2. – С. 42–44.

46. Пилиповский В.Я. Обучение без отметок // Советская педагогика. – 1991. – №3. – С. 143–145.

47. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. – М.: Педагогика, 1981. – 140 с.

48. Потапова Е. Почерк моих детей // Учит. газета. – 1987. – 26 мая.

49. Про затвердження критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Спільний наказ Міністерства освіти науки України та Академії педагогічних наук України.

50. Про методику здійснення контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи // Директор школи. – 2005. – №2. – С. 12–14.

51. Про проведення державної підсумкової атестації учнів 3 (4) класів у 2001 році // Початкова школа. – 2001. – №4. – С. 3–8.

52. Проблема отметки в условиях реформирования современной отечественной школы // Б.Г. Ананьев и Ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисы научно-практической конференции. – С.-Петербург, 1995. – С. 58–60.

53. Проблемы проверки и оценки знаний // Советская педагогика. – 1974. – №6. – С. 11–15.

54. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–2 класи. – К.: Початкова школа, 2001. – 145 с.

55. Радионова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников // Начальная школа. – 1982. – №1. – С. 3–5.

56. Рева Ю. Психолого-педагогічний вплив в оцінюванні особистості учня // Рідна школа. – 2000. – №12. – С. 25–27.

57. Родигіна І. В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. – Харків: Видавнича група «Основа», 2005.

58. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Генеза, 1999. – 368 с.

59. Савченко О.Я. Концепція початкової школи // Початкова школа. – 1989. – №6. – С. 3–9.

60. Семенко В., Затупанюк В. Проблема педагогічного оцінювання // Рідна школа. – 2001. – №7. – С. 3–9.

61. Сиротова А.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся // Начальная школа. – 1987. – №8. – С. 41–42.

62. Система контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи (методичні рекомендації) // Початкова школа. – 2001. – №10. – С. 11–69.

63. Сікорський П., Сікорський С. До проблеми визначення критеріїв педагогічного оцінювання // Рідна школа. – 2001. – №8. – С. 6–8.

64. Сікорський П. До проблеми переходу на дванадцятибальну систему оцінювання // Рідна школа. – 2001. – №2. – С.З‑6.

65. Сорокоус О. Прийоми оцінювання шестилітніх першокласників // Початкова школа. – 2002. – №8. – С. 36–37.

66. Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. – К.: Радянська школа, 1982. – 260 с.

67. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. – М.: Просвещение, 1976. – С. 199–205.

68. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.З.

69. Сухомлинський В.О. Вчити вчитися / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.5.

70. Сухомлинський В.О. Урок і знання / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – Т.5.

71. Сухомлинський В.О. Сто порад вчителю / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа, 1976–1977. – Т.2.

72. Сухорський С.Ф. Самоконтроль і самооцінка учнями знань // Рідна школа. – 1996. – №5–6. – С. 61–63.

73. Фридман Л.В., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985.

74. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

75. Фридман Л.В. Показатели работы школы // Советская педагогика. – 1990. – №10. – С. 37–42.

76. Цукерман Г.А., Шияновская С.И. Что оценивает объективная оценка // Психологическая наука и образование. – 1997. – №4. – С. 65–70.

77. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М., 1979.