После формирующего эксперимента

2. После формирующего эксперимента.

2.1. Но: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

Н1: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1142=223

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп <Uкр

Гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальная группа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

2.2.Но: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Н1: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1086,5=278,5

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп <Uкр

Гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальная группа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Таким образом, с помощью U – критерия Манна-Уитни мы выявили следующее:

- участвующие в исследовании экспериментальная и контрольная группа статистически значимо не различаются по начальным показателям (до формирующего эксперимента) значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

- после формирующего эксперимента между экспериментальной и контрольной группами выявлены статистически значимые различия в показателях значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций. Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по показателям значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Для выявления направленности изменений и их выраженности в экспериментальной группе мы применяем G- критерий знаков.

G- критерий знаков.

Формулы и последовательность расчета основных величин см. (Сидоренко с.87).

Статистические гипотезы:

1. Но: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии не превосходит интенсивности сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии.

Н1: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии.

N=30-3(нулевые реакции) = 27

Типичный сдвиг – положительный.

Отрицательных сдвигов-3.

Gэмп=3, для n=27: Gкр= 8 при ( р<,=0,05), 7 при (p<,=0,01).

Gэмп< Gкр

Гипотеза Но отклоняется, принимается Н1. Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии, сдвиг в сторону увеличения показателя рефлексии не является случайным.

Таким образом, в результате формирующего эксперимента произошло статистически значимое изменение независимой переменной – увеличение значений рефлексии (повышение уровня) в экспериментальной группе.

2. Но: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций не превосходит интенсивности сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Н1: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

N=30-2(нулевые реакции)=28

Типичный сдвиг – положительный.

Отрицательных сдвигов-3.

Gэмп=3, для n=28: Gкр= 8 при ( р<,=0,05), 7 при (p<,=0,01).

Gэмп< Gкр

Гипотеза Но отклоняется, принимается Н1. Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций, сдвиг в сторону увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций не является случайным.

В результате формирующего эксперимента произошло статистически значимое изменение зависимой переменной – увеличение значений уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной группе. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что целенаправленное развитие рефлексии влияет на изменение уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций. Выявлено направление этого изменения в сторону снижения процентного соотношения испытуемых с ситуативным и скорее ситуативным уровнем решения педагогических проблемных ситуаций и увеличение процентного соотношения испытуемых со скорее надситуативным и с выраженным надситуативным уровнем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В данной работе исследовалась взаимосвязь рефлексии и педагогического мастерства преподавателей, являющихся слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

В ходе исследования автором решены следующие задачи:

1.         Проведен теоретический анализ литературы по проблемам рефлексии, профессионального педагогического мастерства преподавателей, профессионально-педагогического мышления и ОДИ; определен понятийный аппарат исследования.

2.         Разработаны, подобраны, обоснованы и апробированы методики исследования рефлексии («Анкета для изучения рефлексии») и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций («Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»).

3.         Разработаны программа и сценарий ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций».

4.         Проведена ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций» со слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

5.         Осуществлены диагностики рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций на начальном и конечном этапах формирующего эксперимента.

Проведённое эмпирическое исследование позволило сделать выводы о подтверждении основных теоретических предположений и выдвинутых на их основе экспериментальных гипотез, а именно:

- о наличии взаимосвязи между уровнем рефлексии и педагогическим мастерством преподавателей (уровнями решения педагогических проблемных ситуаций);

- о том, что целенаправленное развитие рефлексии (с помощью специально организованного процесса обучения в активной форме, ОДИ) влияет на изменение уровня решения проблемных педагогических ситуаций.

Результаты проведенного исследования обладают научной новизной, теоретической и практической значимостью:

- поставлена проблема исследования взаимосвязи рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей;

- разработан собственный подход к измерению профессионального педагогического мастерства преподавателей (через выявление ситуативного - надситуативного уровня решения педагогических проблемных ситуаций);

- показана возможность развития педагогического мастерства преподавателей через развитие рефлексии в ходе целенаправленно организованной ОДИ в процессе дополнительного профессионального педагогического образования;

- разработанные и апробированные методики можно использовать в различных сферах учебной и практической деятельности;

- предложенная программа ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций» может быть использована для развития рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей, может выступать одним из средств совершенствования профессиональной психолого-педагогической переподготовки взрослых.

Исследование проблемы взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей подтвердило её теоретическую и практическую значимость, актуальность продолжения исследования в перспективе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров В.Н. Стиль действования: импульсивность-управляемость // Вопросы психологии. 1982. - №3., с. 121-126.

2. Азаров В.Н. Анкетная методика измерения импульсивности // Новые исследования в психологии. М. 1983.- №2., с. 15-19.

3. Айсмонтас Б.Б. Психолого-педагогические условия использования форм и методов обучения руководителей детских и юношеских объединений: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.- М., 1991.- С. 90-91.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.:Экономика,1991.- С. 326-335.

5. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. - Новгород, 1989 – 177.

6. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. - М.: Экономика 1991. - С. 88-96.

7. Андреева Г.М. Современная социальная психология. - М., 1981. - С. 361.

8. Антипов Г.А. Философская рефлексия и природа идеального// Проблемы рефлексии / отв. ред. Лоденко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - С.20-26.

9. Баранов П.В. Рефлексивное управление и рефлексивная структура решений в играх двух лиц со строгим соперничеством.// Проблемы принятия решений. - М., 1976. - С. 127-146.

10. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. - М.: МНИИПУ, 1988. - С.131.

11. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. – Краснодар, 2000. – 54 с.

12. Бодрова К.И. О профессиональном становлении специалиста в педагогическом вузе и совершенствовании профессиональных знаний педагогических кадров. Ч.1. Л., 1987.

13. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. - М. - 1992. - 191 с.

14. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. - М.,1996. - С. 341-402.

15. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского.- М.: Пайдея - 1996. - С.162-178.

16. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития// Проблемы рефлексии/ отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - С. 54-60.

17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., Педагогика, 1986. – 239 с.

18. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии / отв. ред. Ладенко И.С. Новосибирск: Наука,1987.-С.43-48.

19. Давыдов В.В. , Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей// Вопросы психологии, 1990. - №3. - С. 14-21.

20. Дергач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., РАУ, 1993.- 23 с.

21. Дергач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2, М., Луч, 1993. – 72 с.

22. Дубровина Ю.Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 79-85.

23. Дудченко В.С. Программа инновационной игры.- Таллин,. 1989.-С.41-44.

24. Дудченко В.С. Инновационные игры.- Таллинн, 1989.-С.54-69.

25. Емельянов Ю.Н. Групповые методы социально-психологической подготовки специалистов.// Вопросы психологии, 1985, №6. – С. 88-95.

26. Журавлева Е.В. Исследование поведения в конфликтной ситуации в зависимости от преобладающего типа отношения к окружающим// Социально-психологические проблемы ускорения социального развития общества. / Тезисы докладов к седьмому съезду общества психологов СССР.- М., 1989. - С. 15-19.

27. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии.// Исследование речи – мысли и рефлексии. Алма-Ата. КГУ. 1979.- С. 6-13.

28. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации.// Вопросы психологии, 1990.- №6, с. 75-82.

29. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. – СПб., Алетейя, 2000. – 463 с.

30. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. – Ярославль, ЯГУ, 1997. – 100 с.

31. Кашапов М.Н., Серафимович И.В. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в деятельности учителя.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. – С. 36-49.

32. Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 92-100.

33. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности.// Психология учителя. М., 1989. – 178 с.

34. Когнитивные стили и их диагностика: методические рекомендации. – М., МГПИ, 1988.- С. 23-31.

35. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., Высшая Школа, 1989.- 167 с.

36. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Зна­ние, 1985.

37. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.

38. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность мастера.// Проблемы дидактики производственного обучения. – М., 1978. С. 233-270.

39. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии, 1984, №4. С. 24-25.

40. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии, 1986, №2. С. 21-30.

41. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985.- 128 с.

42. Макаренко А.С. Из опыта работы.// Педагогические соч.: В 8 т. Т. 4, М., 1984.- С. 368-369.

43. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993. – 192 с.

44. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., Знание, 1996.- 401 с.

45. Матюшкин А.М., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в вузе.// Вопросы психологии, 1988, №2. – С. 76-82.

46. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя. // Психология учителя. М., 1989. – 178 с., С.16-21.

47. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.- 216 с.

48. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя./ Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. - М., Педагогика, 1981. - 120 с.

49. Наумов С.В. Организационно-деятельностные игры // Природа.-1987-№4.-С.24-33.

50. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. - М.: Высшая школа,1995.-207с.

51. Неверкович С.Д., Тюков А.А. Теоретические проблемы исследований процесса принятия решений в организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии,-1981-№1.- С.43-58.

52. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя.// Вопросы психологии. 1987, №5.- С. 144-146.

53. Основы педагогического мастерства. / под ред. Зязюна И.А. – М., Просвещение, 1989.- 303 с.

54. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М., Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

55. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб., Питер.2000.- 304 с.

56. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. - 512 с.

57. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М., Горбунок, 1992. – 244 с.

58. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996.- 270 с.

59. Попов С.В. ОДИ: мышление в «зоне риска»//Кентавр. - М., 1994.-№2.-С.53-66.

60. Попов С.В., Щедровицкий Г.П. Конкурс руководителей. - М.: Прометей, 1989. – 97 с.

61. Практическая психодиагностика.- Самара, 1998.- С. 470-476.

62. Проблемы рефлексии / отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - 238 с.

63. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога.// Вопросы психологии. 1990, №2. – С. 77-81.

64. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знаний.//Вопросы философии,1986-№6.- С.37-51.

65. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994.- 240 с.

66. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии.- СПб.,1999.-С.56-59.- 720 с.

67. Рю М.Ю. Заметки о ситуации в игропрактике.// Новое в социальной практике. - М., ИС РАН,1996.- С.143-156.

68. Семенов Е.В. Кооперация деятельности - система с рефлексией.// Проблемы рефлексии/ отв. ред. Ладенко И.С.-Новосибирск: Наука,1987.-С.228-235.

69. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении//Проблемы рефлексии в научном познании.-Куйбышев,1983.-С.76-82.

70. Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Ладенко И.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: АН СССР, Наука,1990. – 65 с.

71. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., Логос, 1999. – 272 с.

72. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки данных в психологии.- СПб.,1996.-349 с.

73. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.- 267 с.

74. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя.// Психология труда и личности учителя. Л., 1976, Вып. 1.

75. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.,1995.- С.199-204.

76. Степанов С.Ю, Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Хрестоматия по психологии творчества.-М.,1999.-С.78-87.

77. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. - 1983. - № 3.

78. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного обра­зования. Т. 3. - Казань, 1990.

79. Степанов С.Ю. ,Семенов И.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии //Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983.-С. 154-182.

80. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной подготовки на примере специальностей социономического типа.// Диссертация... канд. психолог. наук – Краснодар: КубГУ. – 1997.

81. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии.// Проблемы рефлексии / Отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука, 1987. - С. 68-74.

82. Философская энциклопедия. - Т. 4. - М., 1967.- С. 324.

83. Чирикова А.Е., Мещерякова - Замогильная Е.А. Игра и возможности личностных изменений субъекта/ Новое в социальной практике. - М.: ИС РАН, 1996.- С. 143-156.

84. Чирикова А.Е. Потеря игровой реальности: механизмы и способы коррекции/Управленческие нововведения и игропрактика.- М., 1990. - С. 131-153.

85. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности// Нововведения в организациях (труды семинара).- М., 1983.- С. 33-54.

86. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности// Вопросы методологии, 1994 - № 3-4.- С. 4-21.

87. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М., 1995. - С.485-495.

88. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /Исследования речемыслительной деятельности.- Алма-Ата, 1974.- С. 12-28.

89. Щедровицкий П.Г., Попов С.В. Игровое движение и организационно-деятельностные игры// Вопросы методологи, 1994 -№ 1-2.- С. 112-153.

90. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии/ Проблемы рефлексии/ Отв. ред. Ладенко И.С.- Новосибирск: Наука, 1987.- С. 44-54.

91. Энциклопедический социологический словарь. / Под ред. Осипова Г.В., М.: ИСПИ РАН, 1995.- 939 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Анкета для изучения рефлексии

 

Инструкция.

Вашему вниманию предлагается ряд позиций. В каждой паре выберите одну позицию, являющуюся для Вас более предпочтительной. В соответствующей клетке на бланке для ответов поставьте крестик.

Спасибо за работу!

1.-1- ориентация на сохранение знания-2- ориентация на изменение знания

2. -1- опора на абстрактное знание

-2- опора на конкретное знание

3.-1- применение знаний с опорой на норму

-2- применение знаний без опоры на норму

4.-1- импульсивное действие

-2- действие на основе анализа

5.-1- усиление проблемности

-2- ослабление проблемности

6. -1- сохранение нормы

-2- изменение нормы

7.         -1- познавать себя

-2- познавать других

8.         -1- реконструкция содержания

-2- конструирование содержания

9.         -1- зависимость от ситуации

-2- зависимость от собственной цели

10.       -1- опора на часть

-2- опора на целое

11.       -1- сохранение ценностей

-2- изменение ценностей

12.       -1- ориентация на себя

-2- ориентация на норму

13.       -1- опора на личностные ценности

-2- опора на требования ситуации

14.       -1- познавать себя в действии

-2- познавать себя в анализе действий

15.       -1- стихийный успех

-2- запланированный успех

16.       -1- ценность однозначности

-2- ценность вариативности

17.       -1- реагирование на прогноз неудачи

-2- реагирование на факт неудачи

18.       -1- усложнение нормы

-2- упрощение нормы

19.       -1- анализ действий другого

-2- анализ собственных действий

20.       -1- познавать других в обычной ситуации

-2- познавать других в конфликте

21.       -1- сведение нового к известному

-2- поиск новизны

22.       -1- постоянно познавать себя

-2- познавать себя в проблемной ситуации

23.       -1- углубление проблемы

-2- упрощение проблемы

24.       -1- рациональность

-2- интуитивность

25.       -1- ориентация на себя

-2- ориентация на ситуацию

26.       -1- ориентация на актуальное

-2- ориентация на принципиальное

27.       -1- зависимость от ситуации

-2- зависимость от сущности происходящего

28.       -1- проблемная ситуация как зло

-2- проблемная ситуация как добро

29.       -1- усовершенствование способа решения задачи

-2- быстрое решение задачи

30.       -1- ориентация на себя

-2- ориентация на образец

БЛАНК ОТВЕТОВ НА «Анкету для изучения рефлексии».

Ф.И.О._______________________________________________________ Пол_________________________________________________________ Место работы____________________________________________ Должность___________________________________________________

Специальность по диплому_____________________________

Разряд оплаты труда_________________________________________

Стаж работы_______________________________________________

Зачеркните, пожалуйста, крестиком номера выбранных Вами ответов (цифры 1 или 2) напротив номера вопроса (цифры от 1 до 30).

 

1	1	2	1	3	1	4	1	5	1
	2		2		2		2		2
6	1	7	1	8	1	9	1	10	1
	2		2		2		2		2
11	1	12	1	13	1	14	1	15	1
	2		2		2		2		2
16	1	17	1	18	1	19	1	20	1
	2		2		2		2		2
21	1	22	1	23	1	24	1	25	1
	2		2		2		2		2
26	1	27	1	28	1	29	1	30	1
	2		2		2		2		2

Обработка данных. Подсчитывается сумма баллов - правильных ответов по шкалам, соответствующих «ключу»:

вопросы: 1(2), 2(1), 3(1), 4(2), 5(1), 6(2), 7(1), 8(2), 9(1), 10(2), 11(2), 12(2), 13(1), 14(2), 15(2), 16(2), 17(1), 18(1), 19(2), 20(1), 21(2), 22(1), 23(1), 24(1), 25(2), 26(2), 27(2), 28(2), 29(1), 30(1).

После получения ответов по анкете производится подсчёт баллов. Ответы сравниваются с ключом. В случае совпадения ответов испытуемого по данной оппозиции с ответом ключа, ему присваивается 1 балл, в случае несовпадения - 0 баллов. Затем происходит суммирование всех баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

«Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»

Ф.И.О.______________________________________________________ Инструкция

Вам будут предложены две группы педагогических проблемных ситуаций – с указанием вариантов выхода из них в группе «1» и без указания – в группе «2».

В группе «1» Вы должны выбрать наиболее приемлемый для Вас вариант ответа, букву выбранного Вами ответа обведите кружком.

Большое спасибо Вам за проделанную работу! Группа «1»

Ситуация № 1.

Обстоятельства предыдущего дня не позволили Вам подготовиться к сегодняшнему занятию, на котором предполагалось объяснить новую тему. Ваши действия.

А/ Отложите рассмотрение новой темы и повторите предыдущий материал.

Б/ Объясните новый материал, не имея плана занятия.

Ситуация № 2.

Вы построили занятие в форме деловой игры, разбив группу студентов на микрогруппы. Вам нужны помощники в проведении игры из числа студентов – руководители подгрупп и игротехники. Желающих помочь нет. Ваши действия.

А/ Вы назначаете себе помощников по своему усмотрению.

Б/ Освящаете привлекательные стороны предлагаемой деятельности и ждете инициативы.

Ситуация № 3.

К зачетному занятию было задание подготовить реферат. У двух студентов оказываются одинаковые тексты рефератов. Ваши действия.

А/ Возвращаете работы студентам и требуете написать реферат на другую тему.

Б/ Проводите собеседование по источникам реферата и при необходимости отдаете на доработку с сохранением темы.

Ситуация № 4.

В ходе семинара студентами высказываются противоречащие друг другу мнения. Группа разбивается на противоборствующие подгруппы, одна отстаивает ошибочное мнение. Ваши действия.

А/ Задаете вопросы, подводя студентов к лучшему пониманию проблемы.

Б/ Выделяете правильное мнение, объясняя, почему это так.

Ситуация № 5.

Студент задает на занятии вопрос, на который Вы не знаете ответа. Ваши действия.

А/ Сохраняя свой авторитет, пытаетесь ответить, опираясь на собственное мнение.

Б/ Признаете свою неосведомленность и предлагаете всем студентам найти варианты ответа для обсуждения на следующем занятии.

Ситуация № 6.

Студент не соглашается с поставленной ему Вами экзаменационной оценкой. Ваши действия.

А/ Задаете дополнительный вопрос и оцениваете по результату ответа на него.

Б/ Объясните требования к ответу на требуемую оценку и предлагаете пересдать в другой день.

Ситуация № 7.

В ходе лекции Вы поставили вопрос, на который не дали ответа. В конце занятия студенты просят ответить на него. Ваши действия.

А/ Кратко отвечаете на вопрос.

Б/ Предлагаете студентам самостоятельно найти ответ к следующему занятию.

Группа «2»

В данной группе проблемных педагогических ситуаций Вы кратко описываете, как поступили бы, оказавшись в подобной ситуации. Свой вариант ответа записываете в строке под соответствующей ситуацией.

Ситуация № 8.

Студенты обратились к Вам с просьбой успешно обучающимся на семинарских занятиях поставить самозачет (самоэкзамен). Ваши действия.

Ситуация № 9.

При объяснении Вами материала в группе один из студентов говорит, что не понял. Ваши действия.

Ситуация № 10.

Вы читаете лекцию, одна из сказанных Вами фраз вызывает смех в аудитории. Ваши действия.

Ситуация № 11.

Вы замещаете заболевшего коллегу в незнакомой Вам группе. Студенты показывают слабое владение некоторыми вопросами из предыдущего материала. Ваша же задача – рассмотреть с ними новую тему. Ваши действия.

Ситуация № 12.

Группа не подготовилась к семинарскому занятию. Ваши действия.

Ситуация № 13.

Дав студентам проблемное задание, Вы обнаружили неспособность части из них мыслить продуктивно. Ваши действия.

Ситуация № 14.

В течении нескольких семинарских занятий Вы замечаете, что один из студентов отстает от других в выполнении предлагаемых Вами заданий. Ваши действия.

Обработка данных в первой группе ситуаций. Каждое совпадение с ключом оценивается в два балла. При несовпадении ответа с ключом баллы не начисляются.

Ключ: 1 – «А», 2- «Б», 3- «Б», 4 – «А», 5 – «Б», 6 –«Б», 7 – «Б».

Обработка данных во второй группе ситуаций. Анализ ответов испытуемого проводится следующим образом. За каждый ответ, соответствующий надситуативному уровню решения педагогических проблемных ситуаций, начисляется два балла. Каждый ответ, соответствующий ситуативному уровню, оценивается в ноль баллов. Смешанный вариант ответа оценивается в один балл.

Описание ответов соответствующих ситуативному и надситуативному уровню решения педагогических проблемных ситуаций:

Ситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций	Надситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций
Ситуация №8
1.    Пойти навстречу студентам. 2.    Поставить самозачет, если активно работали. 3.    О решении сообщить на экзамене (зачете). 4.    Дать дополнительный вопрос.	1.    Экзамен сдают все, так как это – метод систематизации знаний. 2.    Учет активности на семинарах при сдаче экзамена (зачета). 3.    Тестовый опрос или собеседование по курсу с выставлением итоговой оценки.
Ситуация №9
1.    Повторение группе всего материала. 2.    Индивидуальная работа после занятий, без повтора темы в группе. 3.    Игнорирование проблемы. 4.    Переадресовка к сильным студентам, которые поняли вопрос.	1.    Выяснение степени усвоения материала группой в целом. 2.    Привлечение студентов к повторному объяснению материала. 3.    Определение четких границ непонятного содержания, разъяснение материала другим способом.
Ситуация №10
1.    Просьба замолчать. 2.    Игнорирование смеха. 3.    Использование смеха для привлечения внимания к вопросу.	1.    Выяснить причину, при наличии возможности – вместе посмеяться. 2.    Показать, объяснить значимость данного вопроса в изучаемой теме, в курсе в целом. 3.    Нахождение аналогов в других предметных областях.
Ситуация №11
1.    Объяснение новой темы, оправдывая это недостатком учебного времени, нежеланием портить отношения с коллегой и т.д. 2.    Повторное объяснение материала из предыдущей темы. 3.    Объяснение новой темы, с уведомлением коллеги о непонимании студентами предыдущего материала.	1.    Выяснение четких границ неясного содержания, рассмотрение непонятных вопросов. 2.    Выяснение четких границ неясного содержания, рассмотрение новой темы, с пояснением непонятных вопросов. 3.    Рассмотрение непонятных вопросов, затем – новой темы.
Ситуация №12
1.    Проведение лекционного занятия по данной теме. 2.    Перенос семинара на другое время. 3.    Проведение контрольной работы. 4.    Проведение опроса с выставлением оценки.	1.    Выяснение причины, проведение занятия на обобщение материала. 2.    Проведение занятия в активной форме. 3.    Выявить интересующие студентов темы, совместно построить план дальнейших семинарских занятий.
Ситуация №13
1.    Упрощение заданий. 2.    Разделение студентов на «слабых» и «сильных», прикрепление первых ко вторым. 3.    Дать образец решения задания. Наводящие вопросы.	1.      Регулярное включение в занятия проблемных заданий. 2.      Выяснение причины, применение индивидуального подхода. 3.      Применение активных форм занятий, стимулирующих индивидуальную мыслительную деятельность.
Ситуация №14
1.    Игнорирование ситуации. 2.    Работа со студентом после занятий. 3.    Привлечение других студентов для помощи.	1.    Выяснение причины, индивидуальный подход. 2.    Предоставление необходимого времени для выполнения задания.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Программа организационно-деятельностной игры (ОДИ)

Формирование осознанного решения проблемных педагогических ситуаций

Руководитель игры – Бондарев Петр Борисович,

Организатор рефлексии – Курочкина Валентина Евгеньевна.

Игротехники – Чинченко Анатолий Дмитриевич,

Голубев Василий Георгиевич.

г. Краснодар, 23-26 апреля 2001 года

23 апреля, 1-й день

1.         Открытие игры. Бондарев П.Б.: «ОДИ как активная форма повышения квалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений». / 14.00 – 14.40.

2.         Бондарев П.Б.: «Цели ОДИ и регламент работы. Представление игротехнической команды. Задание норм деятельности»./ 14.40 – 15.20.

3.         Установочный доклад руководителя ОДИ Бондарева П.Б.: «Индивидуальная профессионально-педагогическая деятельность, педагогическая ситуация как ее единица»./15.30 – 16.30.

4.         Самоопределение участников ОДИ. Распределение на группы. Обсуждение принципов, целей и форм ОДИ в группах. / 16.30 – 18.00.

5.         Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня. Установка на следующий день./ 18.00 – 18.30.

24 апреля, 2-й день

1.         Работа в группах. Выделение типичных и творческих педагогических ситуаций. Затруднения, возникающие в индивидуальной профессионально-педагогической деятельности. Подготовка и оформление докладов от групп. / 13.00 – 15.00.

2.         Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 15.00 – 16.00.

3.         Бондарев П.Б.: «Проблема. Проблемная педагогическая ситуация и ее анализ»./ 16.10 – 17.00.

4.         Работа в группах. Выделение проблемных педагогических ситуаций. Подготовка и оформление докладов от групп. / 17.00 – 18.00.

5.         Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 18.00 – 19.00.

6.         Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня. Установка на следующий день./ 19.00 – 19.30.

25 апреля, 3-й день

1.         Бондарев П.Б., установочный доклад: «Постановка педагогических задач. Стратегические, тактические, оперативные педагогические задачи»./ 13.00 – 13.40.

2.         Работа в группах. Постановка педагогических задач, конструирование решения педагогической задачи.

3.         Подготовка и оформление докладов от групп. / 13.40 – 15.00.

4.         Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 15.00 – 16.30.

5.         Курочкина В.Е. «Определение нерешенных задач, «точек роста», возможностей для развития осознанности в решении педагогических задач»./ 16.40 – 17.30.

6.         Работа в группах. Определение нерешенных задач, выявление ограничений, личностных и групповых «точек роста», возможностей для развития осознанности в решении педагогических задач./ 17.30 –18.30.

7.         Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 18.30 – 19.00.

8.         Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня. Установка на следующий день./ 19.00 – 19.30.

26 апреля, 4-й день

1.         Бондарев П.Б., установочный доклад: «Экспертиза индивидуальной профессиональной педагогической деятельности»./ 13.00 – 14.00.

2.         Работа в группах. Разработка принципов и критериев оценки действий в проблемной педагогической ситуации./ 14.00 – 15.30.

3.         Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 15.30 – 16.30.

4.         Бондарев П.Б., «Оценка и самооценка действий, предпринятых педагогом в проблемной педагогической ситуации»./ 16.30 – 17.00.

5.         Работа в группах. Оценка и самооценка действий, предпринятых педагогом в проблемной педагогической ситуации./ 17.00 – 18.00.

6.         Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 18.00 – 18.30.

7.         Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня./ 18.30 – 19.00.

8.         Бондарев П.Б. Заключительное обсуждение, общая дискуссия. Подведение итогов ОДИ. 19.00 – 19.30.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица данных значений рефлексии в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента

Эксперим. группа	рефлексия		Контрол. группа	Рефлексия
	до	после		до	После
1.	19	19	1.	11	12
2.	15	21	2.	12	12
3.	17	19	3.	13	13
4.	20	20	4.	15	15
5.	17	19	5.	15	16
6.	20	26	6.	16	16
7.	16	15	7.	16	15
8.	16	19	8.	16	14
9.	21	23	9.	17	17
10.	11	19	10.	17	17
11.	16	19	11.	18	17
12.	22	25	12.	18	18
13.	22	24	13.	19	20
14.	20	18	14.	20	20
15.	20	23	15.	20	19
16.	24	26	16.	20	21
17.	22	25	17.	21	21
18.	10	17	18.	21	21
19.	13	19	19.	21	19
20.	19	24	20.	22	22
21.	18	21	21.	22	22
22.	21	24	22.	22	21
23.	13	18	23.	23	23
24.	23	25	24.	18	19
25.	23	24	25.	19	19
26.	14	17	26.	14	15
27.	22	22	27.	11	11
28.	17	21	28.	10	12
29.	15	18	29.	24	24
30.	18	23	30.	18	18

Таблица данных значений уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента

Эксперим. группа	Уровневые характ-ки		Контрол. группа	Уровневые характ-ки
	до	После		до	после
1.	9	11	1.	3	4
2.	14	19	2.	7	7
3.	11	12	3.	8	9
4.	15	16	4.	9	10
5.	12	14	5.	11	10
6.	14	24	6.	11	11
7.	1	5	7.	12	12
8.	6	11	8.	12	12
9.	15	17	9.	12	13
10.	12	19	10.	13	14
11.	15	18	11.	13	13
12.	13	12	12.	13	12
13.	21	24	13.	14	15
14.	16	16	14.	14	14
15.	20	24	15.	14	13
16.	22	25	16.	14	14
17.	19	22	17.	15	15
18.	9	14	18.	15	16
19.	12	16	19.	16	15
20.	15	21	20.	16	16
21.	13	17	21.	17	17
22.	17	22	22.	18	18
23.	13	18	23.	18	19
24.	20	20	24.	19	19
25.	19	24	25.	19	18
26.	12	17	26.	20	18
27.	20	19	27.	20	20
28.	15	17	28.	20	19
29.	13	15	29.	21	21
30.	14	19	30.	22	22

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

 

Проверка надежности методики «Анкета для изучения рефлексии»

Проверка надежности «Анкеты для изучения рефлексии» проводилась методом тестирования параллельной эквивалентной формой теста. Она осуществлялась путем сопоставления (с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60) результатов «Анкеты для изучения рефлексии» с результатами анкетной методики В.Н.Азарова «импульсивность-управляемость», используемой также для исследования рефлексии (см. Азаров).

Результаты по методике «Анкета для изучения рефлексии» и «импульсивность-управляемость».

№ испытуемого	рефлексия	Импульс.-управляем.	№ испытуемого	рефлексия	Импульс.-управляем.
1.	19	19	31.	11	5
2.	15	12	32.	12	10
3.	17	23	33.	13	15
4.	20	28	34.	15	17
5.	17	17	35.	15	19
6.	20	21	36.	16	21
7.	16	15	37.	16	17
8.	16	14	38.	16	16
9.	21	34	39.	17	19
10.	11	6	40.	17	23
11.	16	23	41.	18	31
12.	22	40	42.	18	20
13.	22	25	43.	19	24
14.	20	33	44.	20	26
15.	20	23	45.	20	21
16.	24	36	46.	20	34
17.	22	29	47.	21	27
18.	10	6	48.	21	36
19.	13	10	49.	21	23
20.	19	20	50.	22	27
21.	18	32	51.	22	39
22.	21	21	52.	22	28
23.	13	7	53.	23	21
24.	23	20	54.	18	16
25.	23	30	55.	19	26
26.	14	12	56.	14	11
27.	22	26	57.	11	10
28.	17	25	58.	10	8
29.	15	16	59.	24	37
30.	18	17	60.	18	24

Формулы и алгоритм вычисления критерия корреляции Пирсона (см Сидоренко см. 123)

Н0. Эмпирическое распределение данных рефлексии по методике “Анкета для изучения рефлексии” не отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Импульсивность-рефлексивность».

Н1. Эмпирическое распределение данных рефлексии по методике “Анкета для изучения рефлексии” отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Импульсивность-рефлексивность».

Х эмп. = 0,834 N = 60

Х эмп. > Х кр.

Принимается гипотеза Н0. Эмпирическое распределение данных рефлексии по методике “Анкета для изучения рефлексии” статистически значимо не отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Импульсивность-рефлексивность». Следовательно, методику “Анкета для изучения рефлексии” можно считать надежной с уровнем вероятности ошибки 1%.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

 

Проверка надежности «Опросника на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»

Проверка надежности «Опросника на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» проводилась методом тестирования параллельной эквивалентной формой теста.

Она осуществлялась путем сопоставления (с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60) результатов «Опросника на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» с результатами проведенной анкетной методики «Опросника на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (М.М.Кашапов, Ю.Н.Дубровина, К.437-439)

Таблица полученных результатов по методике «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» (№1) и «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (№2).

 

№ (эксп) испытуемого	№1	№2	№ (контр) испытуемого	№1	№2
1.	9	19	1.	3	15
2.	14	16	2.	7	16
3.	11	15	3.	8	16
4.	15	18	4.	9	18
5.	12	17	5.	11	17
6.	14	17	6.	11	16
7.	1	14	7.	12	17
8.	6	15	8.	12	15
9.	15	18	9.	12	16
10.	12	16	10.	13	17
11.	15	17	11.	13	18
12.	13	18	12.	13	16
13.	21	21	13.	14	18
14.	16	20	14.	14	17
15.	20	19	15.	14	17
16.	22	22	16.	14	17
17.	19	21	17.	15	18
18.	9	16	18.	15	19
19.	12	16	19.	16	18
20.	15	18	20.	16	20
21.	13	17	21.	17	20
22.	17	20	22.	18	21
23.	13	16	23.	18	20
24.	20	18	24.	19	22
25.	19	24	25.	19	19
26.	12	17	26.	20	20
27.	20	19	27.	20	21
28.	15	17	28.	20	21
29.	13	15	29.	21	20
30.	14	19	30.	22	22

Формулы и алгоритм вычисления критерия корреляции Пирсона (см Сидоренко см. 123)

Н0. Эмпирическое распределение данных уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций по методике «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» не отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций»

Н1. Эмпирическое распределение данных уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций по методике «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций».

N = 60

Х эмп. = 0,831

Х эмп. > Х кр.

Принимается гипотеза Н0. Эмпирическое распределение данных уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций по методике «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» не отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций». Следовательно, методику «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» можно считать надежной с уровнем вероятности ошибки 1%.