Етап

1 етап

І варіант. Розв'яжи задачу:

Микола виростив 6 кролів, а Вова-на 4 кролі більше.

Скільки кролів виростили два хлопчики?

II варіант. Склади задачу за коротким записом і розв'яжи її.

Оля-10 кролів

Василь-?,на 3 кролі більше

З учнями третьої групи Логачевська працює індивідуально. Сідає біля них і тихенько складає і розв'язує з ними задачу даного виду з допомогою унаочнення.

Усі завдання швидко перевіряються і коментуються. Слухають усі, бо знають, що вже на цьому уроці будуть виконувати аналогічне, трохи складніше завдання І чи II варіанту. Відбувається ніби «передача» естафети знань.

2 етап

Завдання ускладнюються, зменшується міра допомоги слабшим учням.

І варіант. Склади задачу за виразом: 10 + (10 + 6).

II варіант. Розв'яжи задачу:

Іра виростила 8 кролів, а Руслан — на 6 кролів менше.

Скільки всього кролів виростили двоє учнів?

III варіант. Склади задачу за коротким записом і розв'яжи її:

Сашко виростив 12 кролів

Люда виростила ?, на 2 кролі менше

Під час перевірки учні І і II варіантів тільки називають відповіді, а учні III варіанту пояснюють розв'язання своєї задачі.

З етап

І варіант. Склади задачу зі словом «менше».

II варіант. Склади задачу за виразом: 2 + (2 + 8).

III варіант. Розв'яжи задачу:

Тетянка виростила 10 кролів, а Галя — на 10 кролів більше. Скільки кролів виростили дівчатка?

Як бачимо, завдання однієї групи через деякий час виконують учні іншої групи, тобто слабші учні підтягуються до рівня сильніших. Завдання добираються так, щоб усі учні змогли одночасно їх закінчити. Хронометрування з допомогою реле часу допомагає виховувати в дітей уміння раціонально використовувати кожну хвилину уроку.

4 етап роботи проходить найцікавіше. У гості до учнів приходить один з казкових героїв (це яскраві іграшки, виготовлені з пінопласту): Незнайко, Буратіно, Білочка, Їжачок тощо і просять допомогти роз­в'язати задачу.

Наприклад, на екрані проектується умова задачі:

Сергій виростив 6 кролів.

Зоя — ?, на 4 кролі більше.

Скільки кролів виростили два учні?

1) 6 + 4 = 10 (кр.)

2) 10 + 4 = 14 (кр.)

Відповідь: виростили 14 кролів.

 Всі учні беруть посильну участь у відшукуванні помилки, охоче допомагають Білочці зрозуміти суть задачі.

Ефективним прийомом диференційованої роботи із слабовстигаючими учнями є поєднання багаторазо­вого пояснення з поетапною роботою над закріпленням матеріалу. Покажемо дію такого прийому на прикладі вивчення учнями 1 класу теми «Ненаголошені е, и».

Після актуалізації опорних знань та колективного складання пам'ятки застосування правила школярі колективно виконують вправи за зразком. Далі вчитель запитує:

— То як же перевірити, яку букву треба писати?

Учні, які зрозуміли правило, самостійно виконують вправу 175 (вставляють пропущені букви в словах: з...ма - зими, п...ро - пера, кр...ло - крила, в...рба - верби., в...сна - весни).

Інші під керівництвом учителя виконують практичні завдання щодо написання слів з ненаголошеними е, и. Перевірка роботи для обох груп дітей поєднується з ґрунтовним поясненням, чому саме в тому чи іншому слові треба писати е чи и. Тепер майже всі діти зрозуміли суть правила. Вони одержують завдання: дібрати перевірні слова і вставити потрібну букву у стовпчиках слів, написаних на картках для індивідуальної роботи.

В цей час учитель працює індивідуально з кількома учнями, які ще не зовсім зрозуміли правило. Після того як учні усвідомлять пам'ятку застосування правила, під керівництвом учителя проводиться поетапна самостійна робота з метою вироблення навичок правопису слів з ненаголошеними е, и.

 На І етапі роботи учні одержують завдання:

І варіант. Встав пропущені букви в словах: з...ма, в...сна, в...рба, п...ро.

II варіант. Виконай завдання за зразком: село — села. Вправа 177.

III варіант. Користуючись алгоритмом, добери перевірні слова, встав пропущені букви (з допомогою вчителя).

Під час перевірки учні І варіанту пояснюють правопис слів. Усі інші уважно слухають ґрунтовне пояснення, зачитують свої завдання.

 На II етапі роботи учні виконують більш складні завдання:

І варіант. З газети «Зірка» випиши слова з ненаголошеними е, и.

II варіант. Встав пропущені букви: дер...во, м...чі, ч...сло, л...сти.

III варіант. Виконай завдання за зразком: село — села. Вправа 181.

Слухають усі.

Учні II варіанту пояснюють правопис слів. Учні І і III варіантів тільки зачитують записане, називаючи вставлені букви.

 На III етапі роботи завдання ускладнюється:

І варіант. Склади речення зі словами першого завдання: зима, весна, верба.

II варіант. З газети «Зірка» випиши слова з ненаголошеними е, и.

III варіант. Встав пропущені букви в словах: ж...то, з...рно, з...мля, ст...пи.

Тепер уже й учні III варіанту пояснюють написання слів.

IV етап роботи — гра «Відшукай помилку».

Всі виконують завдання, яке пропонує казковий герой: зерно - зерна, крило - крила, серпи - серп. Учні відшукують помилки, доводять правильність своєї думки. Правильний варіант записують на планшетах. Учитель оглядає роботи, коментує їх виконання.

Залежно від того, який матеріал вивчається у підручнику, Логачевська нерідко вдається й до найпростішого способу диференціації — доповнення основних вправ додатковими завданнями для різних груп дітей. Вона вважаю, що такі завдання необхідно пропонувати дітям завжди, коли всі виконують спільне завдання, бо не всі учні можуть одночасно виконати певну вправу через різний темп письма, різний рівень мислення тощо. Але завдання має бути невелике за обсягом і відповідати меті уроку, щоб учень зміг закінчити його, поки всі учні класу виконають основне завдання.

Варіантність завдань полегшує контроль, оскільки всі додаткові завдання повинні бути перевірені і прокоментовані в класі.

Додаткові завдання, на її думку, дають можливість повторити раніше вивчене, показати дітям, які різні цілі може мати робота над текстом, дає уявлення, як діти оцінюють свої можливості, що вони обирають для самостійної роботи. Такі додаткові завдання варто урізноманітнювати і водночас спрямовувати на краще відпрацювання тих умінь, які зазначені як основні на кінець року.

Наприклад, на уроці української мови в 1 класі під час вивчення теми «Подовження приголосних звуків» учні виконували з диференційованими завданнями вправу 204. Основне завдання: вставити пропущені букви.

Крім того, на вибір, у міру своїх можливостей, діти виконували такі додаткові завдання: складали речення з виділеними словами: життя, насіннячко...; ділили виділені слова для переносу; визначали кількість звуків і букв у виділених словах; записували виділені слова в алфавітному порядку та ін.

Наведемо перелік творчих вправ на уроках української мови, які виконували учні С.П. Логачевської.

«Велика буква». 1 клас.

1. Запишіть імена дітей своєї зірочки. Підкресліть велику букву.

2. Запишіть імена, по батькові членів своєї сім'ї.

3. Випишіть з орфографічного словника назви міст.

4. Прочитайте текст і випишіть слова, які написані з великої букви. Поясніть, чому вони так написані.

5. Напишіть свою адресу на конверті і покажіть друзям.

6. Складіть речення зі словами: Київ. Сашко, Дніпро.

7. Запишіть назви вулиць свого селища.

8. Подумайте і виберіть слова, які треба писати з великої букви: Школа, Гадина, Зима, Дніпро, Хліб, Ворона, Мурка, Україна, Літо, Вітер, Оленка.

9. Подивись на малюнок і дай імена всім дітям.

10. Запиши 10 прізвищ жовтенят класу в алфавітному порядку.

 «Будова слова». 2 клас.

1. Доберіть спільнокореневі слова до слів: сад, ліс, вода.

2. Доберіть слова, які складаються тільки з кореня; з кореня і суфікса.

3. Складіть речення зі словами так, щоб вийшла зв'язна розповідь: хмара, хмаронька, хмарний, хмариться. Виділіть у цих словах корінь.

4. Випишіть з тексту (газета «Зірка») слова, що складаються з кореня і закінчення.

5. Доберіть спільнокореневі слова так, щоб були різні частини мови: хвороба, зелень, лікар, зима.

6. Випишіть слова, в яких немає закінчення: трактор, тракторів, зима, зимовий, сад, садівник, хлів, хлібний.

7. Складіть речення зі слів кожного рядка, змінюючи закінчення слів. Запишіть складені речення:

а) праця, люди, годує;

б) бережи, праця, люди;

в) краса, створюється, праця;

г) герої, народжуються, у, праця.

8. Утворіть нові слова за допомогою префіксів із слів їхав, писав.

9. Утворіть за допомогою префіксів слова з протилежним значенням: прилетів, привіз, зав'язав, відвіз, віднесла, прилетіла, прийшла, привезла.

10. Випишіть з тексту слова з префіксами:

Восени дерева скидають своє вбрання. Колгоспники привітали друзів з Днем працівників сільського господарства. Осінь святкові подарунки щедро всім роздала.

11. Випишіть з орфографічного словничка по одному слову з префіксами без-, ви-, від-, в-, до-, за-, з- (с-), раз-, при-, під.

12. Утворіть слова за допомогою суфіксів: час, стіл, дощ, ніж, брат, лист, нога, гора, риба.

13. Випишіть з орфографічного словника слова з суфіксами -ик, -ок.

Складіть слова:

а) -ок, голос- б) -а, червон- в) -а, -еньк, червон-

г) -ик, кущ- д) дівч, -а, -инк.

 «Речення». 2 клас.

1. Складіть розповідні речення з даними словами: школа, учень, осінь, дощ, горобчик.

2. За даним малюнком складіть усі види речень.

З. Прочитайте текст і подумайте, скільки тут речень.

 БРАТИ.

У Володі Ульянова був старший брат Саша вони дуже любили один одного Володя - веселий і рухливий він не міг довго сидіти на одному місці часто грався, голосно сміявся, почувши жарт.

4. Доповніть речення потрібними словами:

а) (К о л и?) берізки одягаються в (я к и й?) одяг;

б) (X т о?) зробили на ялинку (я к і?) ліхтарики;

в) (К о л и?) починає жовтіти (щ о?) на деревах?

 5. Встановіть зв'язок слів у реченні: На безмежних просторах розквітли міста і села.

6. Складіть речення про вихідний день, підкресліть головні члени речення.

7. Складіть невеличке оповідання за сюжетними малюнками. Використайте всі види речень.

8. Встановіть зв'язок слів у реченнях:

а) Люди готуються до зими;

б) Краплини дощу стукають у віконце.

9. З поданих слів складіть речення, змінюючи закінчення слів: а) У, школа, вазони, на, поличка, стояти, з, квіти; б) Ми, поливати, їх; в) В, вазон, одному, червоненька, квіточка, з'являтись.

10. Поширте речення другорядними членами речення: Настя велика. Шпаки прилетіли. Побігли струмки.

11. Складіть і запишіть речення за схемами:

Підмет присудок Присудок підмет

12. Складіть речення за запитаннями:

Хто? Що робить?

Що робить? Що? Коли? Куди?

Що робило? Що?

Одним із прийомів застосування диференційованого підходу є виконання у 2-3 класах завдань на вибір і на уроках трудового навчання. Це дає можливість виявити самооцінку учня, рівень його підготовки, поживлює його інтерес до завдання.

На уроках трудового навчання учні самостійно вибирають шлях виготовлення виробу. Наприклад, 3 клас, виготовлення гальнички.

Після вступного слова вчителя і розгляду готового зразка виробу учні розпочинають роботу за варіантами.

І варіант. Виготовити гальничку, користуючись кресленням і малюнком.

ІІ варіант. Виготовити гальничку, користуючись технологічною карткою.

1. Паперову викрійку (200 ×100мм) приколоти шпильками до тканини.

2. Обвести крейдою і по наміченій лінії вирізати тканину.

3. Швом «строчка» на одній половинці заготовки вишити простий малюнок.

4. Скласти заготовку поперек пополам вишивкою всередину.

5. Прошити заготовку, відступивши від краю на 1см.

6. Перед цим вставити в один з кутків тасьму у вигляді петлі.

7. З одного боку шов виконати не до кінця.

8. Через залишений отвір вивернути гольничку.

9. Набити гольничку ватою і зашити зверху отвір.

III варіант. Виготовити гольничку, користуючись готовим зразком виробу.

IV варіант. Учні працюють з учителем.

В кінці уроку оцінюється якість виробу.

Знайомство з досвідом учителів засвідчує, що у визначенні змісту і прийомів диференціації роботи над текстом є значні труднощі. Це зумовлено не тільки тим, що в розпорядженні вчителя майже немає рекомендацій з цього питання. Не менш важливою є та обставина, що на уроці читання провідною діяльністю в робота над текстом, яка має бути багатоплановою, цікавою для дітей і водночас включати багато суто тренувальних завдань. Тому перед учителем стоїть нелегка проблема: дати поживу і для розуму, і для відпрацювання техніки читання, й неодмінно зберегти емоційність сприймання.

На кожному уроці навчання грамоти проводиться фронтальна робота з усім класом, а потім самостійна індивідуальна робота сильніших учнів та індивідуальне заняття вчителя з тими, хто не вміє читати. Для школярів, які читають цілими словами, вико­ристовую такий дидактичний матеріал: картки з друкованим текстом, «чарівні клітинки», скорочені малюнкові тексти, доміно «Склади слово», картки-папки.

Ось зміст завдань карток-папок з предметними малюнками. Завдання даються в усній формі.

1. Впізнай, що зображено на малюнках, усно поділи це слово на склади, а їх кількість познач вертикальними рисками на вкладеному аркуші.

2. Назви односкладові, двоскладові і т. д. слова.

3. Підпиши на вкладці малюнок і обведи вивчену букву, на місці невивченої букви постав риску.

4. Склади речення за малюнком і познач прямокутником кількість слів у реченні.

5. Назви правильно малюнок. Постав на аркуші стільки крапок, скільки чуєш звуків.

У той час, коли група дітей працює самостійно, Логачевська проводить роботу з тими, хто читає по буквах. Наприклад, повторно виділяли звук, усвідомлювали його варіантність у сполученнях ма, мо, му, ом, вчилися читати складами і цілими словами.

Інший приклад. Читання для відповідей на запитання:

 І варіант II варіант

Прочитай запитання і підготуй Прочитай запитання, знайди відповіді. Подумай, які ще за- у тексті відповіді, прочитай, питання можна поставити до підготуйся до відповіді на заданого тексту. питання.

Інколи в класі виділяються діти (1-2), які ще не можуть виконати і цих завдань. Тоді з такими учнями працює вчитель.

Визначення тексту до малюнка в підручнику:

 І варіант II варіант

Прочитай текст, виділи ту його Прочитай текст, виділи ту його частину, що стосується малюн- частину, що стосується малюнка. Порівняй зміст тексту із ка. Подумай, які ще малюнки змістом малюнка. можна намалювати.

Виділення уривка певного змісту:

І варіант II варіант

Прочитай текст і відшукай Прочитай текст, відшукай кі- опис, наприклад, роботи в кол- нець за даним початком. (Учи-госпному саду, опис зими, лісу. тель зачитує початок опису, а

 діти самостійно відшукують

 йо­го кінець.)

Поділ твору за розділами плану:

І варіант II варіант

Прочитай текст. Розглянь план Прочитай текст, подумай, про

і відшукай початок і кінець що говорять назви розділів, від-

кожного розділу. Доведи, що це шукай їх. Продовжують роботу

так. з учителем.

Після того як всі учні навчаться читати, вже в 1 класі даю завдання у кількох варіантах. Наприклад: спільне завдання, а різні шляхи його виконання.

Читання в особах. 1 клас.

 І варіант ІІ варіант

Прочитай оповідання і підго- Подумай:

туйся до читання в особах. 1. Скільки дійових осіб?

2. З'ясуй, хто дійові особи.

3. Що вони говорять?

4. Де слова автора?

Перевірка. Спочатку відповідають учні, які виконували ІІ варіант. Далі читають в особах учні І варіанту і аж потім знову підключаються учні ІІ варіанту.

Але мало дати завдання, потрібно заздалегідь показати, як його виконувати , навчити певних прийомів і способів. Тому, наприклад, щоб діти змогли самостійно підготуватись до читання в особах, потрібно провести фронтальну роботу на попередніх уроках. Надалі, даючи завдання для самостійної роботи , з якими діти вже знайомі, слід ще раз з'ясувати, чи всі знають , як треба виконувати певне завдання, чи потрібное додаткове пояснення.

І.4 Психологічні особливості молодших школярів та їх врахування на етапі закріплення навчального матеріалу

Поява в житті суспільства системи загальної обов'язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини — молодшого шкільного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі, або освіта яких завершилася на цій початковій ланці.

У цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. До семи років завершується морфологічне формування лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування й виконання певної програми дій.

До шести - семи років підвищується рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження й гальмування. Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовніш­нього світу, утворенні тимчасових зв'язків, формуванні нових дій і операцій, за­своєнні динамічних стереотипів. У дітей семи-десяти років основні властивості нервової системи за своїми характеристиками наближаються до властивостей нервової системи дорослих, хоча ці характеристики ще не стійкі.

У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах та тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Однак варто зазначити, що дрібні м'язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації.

Перехідним періодом, що відділяє до­шкільне дитинство від молодшого шкільного віку, є криза семи років. Її основні симптоми: втрата безпосередньості поведінки (між бажанням і вчинком вклинюються внутрішні переживання щодо правомірності чи доцільності власних дій); манірність поведінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, дитина відверто демонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві); симптом "гіркої цукерки" (дитині погано, але вона намагається це приховати).

Семирічна дитина не може стримувати свої почуття, не вміє керувати ними. Утративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділа іншими. Виникають труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою.

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове для неї внутрішнє життя, безпосередньо не пов'язане з оточуючим. Як наслідок, змінюється структура її поведінки, формується смислова орієнтувальна основа вчинку. Тепер дитина починає усвідомлювати своє місце у світі суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість. Криза 7 років — це період зародження соціального "Я" дитини.

Зміна самосвідомості зумовлює переоцінку цінностей. Те, що було важливе раніше, стає другорядним. Колишні інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, їм на зміну приходять нові.

Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації. Дитині потрібно вступити у стосунки з суспільством як із сукупністю людей, котрі здійснюють обов'язкову, суспільне необхідну й корисну діяльність. У сучасних умовах це виражається насамперед у прагненні' дитини піти до школи, стати учнем. Усе, що стосується навчання, виходить на перший план, а те, що пов'язане з грою, стає менш важливим. Маленький школяр продовжує із захопленням гратися ще довго, але гра вже перестає бути основним змістом його життя.

Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного та класного колективів, де слід дотримувати нових норм поведінки, вміти узгоджувати свої бажання з новим розпорядком тощо. Усе це дитина сприймає як певний переломний момент у житті, що супроводжується до того ж перебудовою системи взаємин з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.

Нагадаємо, що розвиток психіки здійснюється передусім на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. Такою діяльністю для молодших школярів є

навчання, яке суттєво змінює мотиви їхньої поведінки та відкриває нові джерела розвитку пізнавального та особистісного потенціалу.

Включаючись у нову для них навчальну діяльність, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх, у свою чергу, зумовлює розвиток нових якостей особистості, відсутніх у дошкільному віці. Такі якості (новоутворення) виникають і розвиваються у молодших школярів відповідно до формування навчальної діяльності.

Основними новоутвореннями психіки дитини молодшого шкільного віку є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій їй рефлексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання у середніх класах, переходу до підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями.

Розвиток молодшого школяра у процесі навчання забезпечується передусім змістом останнього. Однак той же зміст по-різному засвоюється дітьми і по-різному, залежно від методу навчання, впливає на їхній розвиток. Методи покликані забезпечувати створення на кожному етапі навчання систем навчальних завдань для кожного предмета, формування необхідних для їх розв'язання дій (мислительних, мовних, перцептивних тощо), трансформацію останніх у складніші дії, формування узагальнень та їх використання у нових конкретних ситуаціях.

Варто зазначити, що, ставлячи перед учнями нові пізнавальні і практичні завдання, озброюючи їх способами розв'язання цих завдань, навчання має передувати розвитку, спиратися не лише на його актуальні досягнення, а й на потенційні можливості.

На розвиток молодших школярів впливає і організація навчання, оскільки саме вона визначає форми колективного співжиття, спілкування дітей між собою та з учителем.

Упродовж молодшого шкільного віку помітна певна динаміка ставлення дітей до навчання. Спочатку діти оцінюють його лише як діяльність, до якої схвально ставляться дорослі, згодом їх починають приваблювати окремі навчальні дії, і, нарешті, вони прагнуть самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.

Сприймання молодших школярів досить розвинуте (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються у різноманітних формах та кольорах тощо), однак ще слабо диференційоване. Зокрема, діти цього віку ще не вміють здійснювати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, виділяти серед них головне, істотне.

Включення школярів у процес навчання сприяє формуванню такого виду діяльності як спостереження. У процесі навчання зростає швидкість перебігу процесів сприймання, збільшується кількість сприйнятих об'єктів, розширюється обсяг запам'ятовування тощо.

Поступово сприймання у молодших школярів стає довільнішим, цілеспрямованішим процесом. Сприймаючи нові об'єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи предмети із певної сукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважаючи саме їх характерними ознаками. З віком зростає точність розрізнення форми предметів.

Характерною віковою особливістю є достатньо розвинута довільна увага молодших школярів. Домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об'єкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює також нестійкість уваги.

Увага молодших школярів стає довільнішою за умови створення такої атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою. При цьому розвиток довільної уваги іде від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до реалізації самостійно сформульованих цілей, від постійного контролю з боку вчителя (через контроль із боку однокласників) — до самоконтролю.

З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага молодших школярів тісно пов'язана з важливістю навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, цінності нової інформації, інтерес до її змісту зумовлює стійкість їхньої уваги.

Увага залежить і від доступності та посильності навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу.

Однією з причин нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності, нездатністю переборювати труднощі, станом здоров'я тощо.

У цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявляється передусім у тому, що при розв'язанні розумового завдання вони опираються на означені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення, їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити відповідні висновки, ніж навести приклад до загального правила.

Під впливом навчання в структурі мислення дитини змінюється співвідно­шення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.

Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів, розв'язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні завдання, виконуючи потрібні для цього дії та операції й виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.

Аналіз на печатках має передусім практично-дієвий і образно-мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмета, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усі частини чи властивості предмета пізнання, хоча ще не вміють встановлювати взаємозв'язки між ними.

Розвивається систематичність аналізу, уміння знаходити серед різних частин і властивостей предметів головні. Об'єктами аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.

Аналіз поступово пов'язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом, їм легше виділяти елементи в цілому, ніж об'єднувати у ціле окремі поняття (А. Валлон, І. Ломпшер).

Загалом, засвоєння молодшими школярами уміння порівнювати підносить їх аналітико—синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, необхідним для узагальнення і формування понять. Однією з тенденцій, яка має місце в абстрагуванні, є готовність вважати зовнішні, яскраві, вражаючі ознаки об'єкта суттєвими, хоч вони нерідко не є такими (М.Н. Шардаков). Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв'язків і відношень.

Із трьох взаємопов'язаних функцій абстрагування у пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об'єктів, виділення їх, розчленування) молодші школярі частіше використовують першу (Є.Н. Кабанова-Меллер). Виділяючи певні ознаки об'єктів, діти не повністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко здійснювати варіювання істотних та неістотних ознак. Тому діти часто їх ототожнюють.

Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і спо­соби узагальнення: від переважно наочно-мовних способів діти переходять до уявно-мовних, а згодом — і до понятійно-мовних. Відповідно змінюються і результати узагальнення.

Спеціальна робота, спрямована на формування умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об'єкти, є умовою успішного розвитку у молодших школярів даної мислительної операції. Узагальнення виступає основою розвитку конкретизації, тобто уміння застосовувати результати узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Експериментальні дослідження пошукового характеру переконливо довели, що за дотримання ряду умов можна забезпечити набагато ефективніший перехід учнів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В.В. Давидов, С.Д. Максименко та ін.).

З віком зростає кількість індуктивних умовиводів, змістовність та істинність яких залежить від накопиченого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні міркування, які ґрунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, основою яких є чуттєві спостереження, а згодом — і на абстрактних судженнях, підкріплених конкретною ситуацією (С.Л. Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.

Спостерігаються істотні індивідуальні особливості розумової діяльності молодших школярів, виражені у рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування й узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.

На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у розвитку мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволо­діння письмом, збагачення внутрішнього мовлення.

Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти оволодівають писемним мовленням, у морфологічній структурі якого під впливом навчання відбуваються зміни. Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать передусім від методів навчання.

Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, яке, відповідно, пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення.

Пам'ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого керування нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування на користь зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам'ятовувати. Розвивається також здатність до довільного відтворення матеріалу.

Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам'ятовування і відтворення — переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи (переказування з використанням готового плану, смислове групування матеріалу тощо) ускладнюють роботу.

Розвиток довільної пам'яті не означає ослаблення мимовільної. Мимовільна пам'ять молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запам'ято вування відтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвитку мислення, ці процеси стають систематичнішими і продуктивнішими.

Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам'ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно-логічної пам'яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім — заучування його .

У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами.

Підвищується точність упізнання об'єктів, причому спостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об'єктах специфічних видових та індивідуальних ознак.

Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості. У процесі навчання вона поступово розвивається, зокрема, вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою.

Інтенсивно формується і творча уява. На основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Зростає швидкість утворення образів фантазії, а також вимогливість дітей до витворів власної уяви.

Діти цього віку дуже емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоціями, стають стриманішими, врівноваженішими.

Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, перегляд телепередач, фільмів, участь в іграх тощо). Емоційну сферу молодших школярів складають нові переживання: здивування, сумніви, радощі пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.

Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх вияву іншими людьми. Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів є передусім розходження між претензіями і можливостями їх задовольнити, прагненням отримати вищу оцінку своїх особистісних якостей і реальними взаєминами з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості.

Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття власної гідності, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання похвали.

Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Взаємини у класі виступають фактором формування у дітей моральних почуттів, зокрема, почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. З віком діти стають самокритичнішими.

Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомленого і виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.

Воля у цьому віці характеризується нестійкістю у часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. Поступове обмеження дитини як суб'єкта імпульсивної поведінки відкриває можливості її розвитку як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси та поведінку.

Поступово зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов'язків, розуміння необхідності їх виконання. Формуються такі вольові риси характеру як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо.

Ефективність формування вольових якостей залежить передусім від методів навчально-виховної роботи.

Характер у цьому віці лише формується, тому імпульсивність поведінки, примхливість, упертість спостерігаються досить часто. Зумовлено це передусім недостатньою сформованістю вольових процесів. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їх темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи. Водночас більшість молодших школярів чуйні, допитливі та безпосередні у вираженні своїх почуттів.

Для молодших школярів навчальна діяльність стає провідною і набуває харак­терних особливостей.

Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат — засвоєння наукових знань та відповід­них їм умінь.

У структурі навчальної діяльності виділяють такі компоненти як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), навчальні ситуації (завдання), навчальні дії та операції, контроль і оцінка, мотиви й форми спілкування учнів з учителем та між собою.

Структура навчальної діяльності складається поступово. Складнішими ста­ють її цілі, які тепер визначаються змістом шкільного навчання. Оволодіння останнім вимагає не тільки активності, але й формування в учнів нових дій, найважливішими серед яких є мислительні та мовні. Вони необхідні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх та причинно-наслідкових зв'язків об'єктів пізнання тощо, їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство та ін.).

Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Наголосимо, що використання наочності є засобом донесення до учнів чуттєвих даних, необхідних для формування уявлень і понять про об'єкти пізнання, засо­бом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності.

Збагачується мотивація навчальної діяльності школярів. Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання навчальних завдань, почуття обов'язку, відповідальності перед вчителем та батьками.

Специфічними є і навчальні ситуації. По-перше, школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей предметів чи явищ та розв'язання певних конкретно-практичних завдань. По-друге, відтворення зразків таких способів є основною метою навчальної діяльності. Учитель ставить молодших школярів у такі умови, що вони починають шукати загальний спосіб розв'язання всіх конкретно-практичних завдань певного типу. Під керівництвом учителя учні знаходять і формулюють потрібний спосіб.

Наступний етап роботи — відтворення окремих операцій цього способу та засвоєння системи правил щодо його використання. Надалі, зустрічаючись із відповідними конкретно-практичними завданнями, учні відразу застосовують загальний спосіб їх розв'язання.

Однією з найважливіших психологічних вимог до організації початкового навчання є викладання більшості тем та розділів програми на основі навчальних ситуацій, які відразу орієнтують школярів на засвоєння загальних способів розв'язання завдань певного типу.

Діяльність учнів у навчальних ситуаціях складається з дій різного типу, особливе місце серед яких займають навчальні дії. Саме з допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язання завдань та загальні прийоми визначення правил їх застосування. Ці дії учні виконують як у предметному, так і в розумовому плані.

Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних навчальних дій. Без цього засвоєння програмового матеріалу проходитиме поза межами навчальної діяльності, тобто формально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв'язання задач.

Повноцінна діяльність дитини у навчальних ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій — дій контролю. Учень повинен уміти співвідносити свої навчальні дії з даними зразками, пов'язувати отримані результати з рівнем та повнотою їх виконання. Спочатку провідна роль в організації контролю належить учителю, та поступово на цій основі формується самоконтроль учня за процесом засвоєння знань.

Контроль тісно пов'язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується відповідність (невідповідність) результатів вимогам навчальної програми. У міру формування в учнів самоконтролю функції оцінювання також мають переходити до них.

Навчальній діяльності притаманні певні загальні закономірності, які слід враховувати, організовуючи процес її формування. Передусім необхідно систематично залучати учнів до навчальних ситуацій, разом з дітьми знаходити й демонструвати відповідні навчальні дії, а також дії контролю й оцінки. Важливо домагатись усвідомлення школярами суті навчальних ситуацій та послідовного відтворення всіх дій.

Фактично, йдеться про необхідність на печатках розгорнуто знайомити учнів з основними компонентами навчальної діяльності, забезпечуючи активну участь дітей у її здійсненні. Саме це послуговує важливою умовою розвитку пізнавальної активності дітей, їх інтересу до навчання.

Ознайомлюючи учнів із послідовністю навчальних дій, слід розрізняти предметні та мислительні дії. При цьому важливо домагатися, щоб предметні дії набували мислительних форм за належної узагальненості, скороченості ("згорнутості") та усвідомленості.

Наприкінці другого та у третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдання та визначення власних можливостей під час розв'язання тих чи інших конкретно-практичних завдань.

Особливої уваги вимагають навчальні дії, спрямовані на виділення й відображення головних, істотних характеристик предмета, що вивчається. Такі дії інтенсивно формуються в ІІ-ІІІ класах: учням пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умову задачі тощо.

Не менш важливим є вміння самостійно ставити перед собою навчальні цілі перед вирішенням тих чи інших конкретно-практичних завдань.

В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності молодших школярів. Учень прагне знайти загальний спосіб розв'язання серії конкретно-практичних завдань, а не намагається методом спроб і помилок вирішувати кожну окремо. Формулюється такий спосіб через теоретичний аналіз кількох задач та знаходження спільного в їх умовах.

Список використаної літератури

1. Акипова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: 3нание, 1992. - 77 с.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения // Ред. Л.Н.Рожина.-Минск.: Народная асвета, 1992. - 192 с.

3. Андропов В.М., Дергоза Р.О. Врахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні за допомогою комп'ютера // Нові технології навчання: Наук.- метод. зб. - К. - Вип. 14. - С. 93-101.

4. Ануфриева А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении. - М., 1997.- 140 с.

5. Байбара Т.М. Диференційовані завдання на уроках природознавства // Поч. шк. - 1991.- № 11.- С. 33-36.

6. Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство еффективного обучения школьников. - М.: Педагогика, 1968-160 с.

7. Верещак. Є.П. Учні з однобічною учбовою спрямованістю в контексті диференційованого навчання. - К., 1994.- 62 с.

8. Вірієнко О.М. Диференційований підхід до навчання школярів рідної мови // Поч. школа.- 1991.- №2.- С.16-19

9. Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання: понятійно - категорійний аналіз // Пед. і психологія.- 1997.- № 4.- С.9-17.

10. Гильбух Ю.З. Психолого - педагогические основи индивидуального подхода к слабоподготовленым ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания.- К.: Рад. шк., 1985.-176с.

11. Глушков Й.К. Изучение нового материала с использователем дифференцированных заданий // Нач. школа. -1992.- № 4.- С.29-33.

12. Гончаренко С. І., Володько В. М. Проблеми індивідуалізації процесу навчання // Педагогіка і психологія. -1995. - №1(6). - С.63-71.

13. Гончаренко С. І. Український педагогічний словник.- К.: Либідь, 1997.- 376 с.

14. Дидактика современной школы: Пособие для учителей // Под. ред.

 В.А.Онищука.- К.: Рад. Школа, 1987.-351 с.

15. Дифференцированный подход в процесе учебно-воспитательной роботи в начальних классах // Отв. ред. А.Н. Зевита.- М., 1965.- 235с.

16. Дубинчук О.С. Індивідуальний підхід до учнів - справа невідкладна // Поч. школа, 1988.- №8.- С. 17-20.

17. Дубинчук О.С. Диференційоване навчання: сподівання, реалії, проблеми // Поч. школа, 1994.- №12.- С.10-14. .

18. Загвязинский В.Й. О дифференцированном подходе // Народное образование, 1968. - № 10.- С. 85-87.

19. Збірник статей до спецкурсу "Індивідуалізація навчання дітей молодшого шкільного віку".- К.: Всеукраїнський фонд "Крок за кроком ", 2000. - 70 с.

20. Збірник наказів "Про обсяг і характер домашніх завдань для учнів початкової школи".-К., 2001.- 72 с.

21. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности. Автореферат. - Одесса, 1975.- 26 с.

22. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань: Изд-во ун-та, 1982 .- 224 с.

23. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении.- Казань, 1966. - 95 с.

24. Кирсанов А. А. Индивидуальньш подход к ученикам во время обучения. - Казань, 1978. - С. 16-72.

25. Кларин М. В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX века // Сов. педагогика, 1987. - № 7. - С. 124-129.

26. Коваль Л. В. Диференціювання домашніх завдань з математики // Поч. шк., 1991. - № 7.- С. 28-33.

27. Кондратенко Л.О. Чому вони погано вчаться: До проблеми невстигаючих першокласників з недостатньою підготовкою // Поч. шк.,1995. - № 4. - С.16-19.

28. Кубрак В. І., Дроб'язко П. І. Диференційоване навчання в початкових класах // Пед. і псих.,1994.-№2(3).- С. 71-76.

29. Кубрак В. І. Організація та керівництво деференційованим навчанням // Поч. шк.,1991.- №4.- С. 52-55.

30. Кузьменко В. Індивідуалізація виховання і навчання // Дошк. вих., 2000.- № 10. - С. 5-7.

31. Логачевська С. П. Диференціація у звичайному класі.- К.: Заповіт, 1998.- 336 с.

32. Логачевская С. П. Элементы НОТ в работе младших школьников: Дифференциация обучения и индивидуализация заданий // Нач. школа.,1988. - № 12. - С. 47-49.

33. Логачевська С. П. Індивідуалізація завдань для шестиліток // Поч. шк. - 1990. - № 2.- С. 27-30.

34. Лотоцька Т. Корекція знань - робота творча // Поч. шк., 1998.- № 1. - С. 50-52.

35. Макаров Ю. Технология индивидуального обучения: Дидакт. Обеспечение // Пед. Вести, 1994. - № 1-3,5.

36. Митник О.Я. Перші кроки по нескінченній дорозі пізнання: з досвіду навч.-виховної роботи в класах прискореного навчання // Наук.-практ.центр. - К. : Б. В., 1993. - 36 с.

37. Монахов В., Орлов В. А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. пед., 1990. - № 8. - С. 42-47.

38. Мусатов С.О. Психологічні фактори індивідуалізації навчання учнів // Поч. шк., 1983.- № 3.- С.72-76.

39. Невский Й.А. Индивидуальный подход к школьникам, отстающим в учебе или имеющим отклонения в поведении // Нач.шк., 1985.-№ 9.- С. 17-21.

40. Новий тлумачний словник української мови: У чотирьох томах // Уклад. В. В. Яременко, О.М. Сліпушко.- К.:Аконіт, 1999.-Т.2.- 910с.

 41. Огурцов Н. Дифференцированное обучение в школах Беларуси // Советская педагогика, 1990.- №8.

42. Онишків З.М. Індивідуалізація навчального процесу як науково-педагогічна проблема // Наукові записки. Терноп. держ. пед.університет.Серія: Педагогіка, 2002.- № 9.- С. 6-9.

43. Організація управління диференційованим навчанням у початкових класах загальноосвітніх шкіл: Метод, реком. // Укл. П.І. Дроб"язко.- К.: І. С. Д. О., 1995.- 40 с.

44. Осадько О. Ю. Дитина.Вчитель.Психолог : Про індивідуальний підхід до кожного учня // Поч. шк., 1990.- № 8.- С. 26-29.

45. Осмоловская Й.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: МОДЗК, 1998.- 160с.

46. Отстающие в учении школьники.- М.: Педагогика, 1986.- 125с.

47. Проблемы социалистической педагогики.- М.: Педагогика, 1973.-200с.

48. Психолого-педагогические основи индивидуального подхода к слабоподготовленым ученикам.- К.: Рад.шк., 1985.-176 с.

49. Психолого-педагогічні основи диференціації навчання в початковій ланці загальноосвітньої школи // За ред. Гільбуха Ю.З.- К.: Рад.шк., 1992.-50 с.

50. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа самостоятельной учебной деятельности). - М.: Педагогика, 1975.-182 с.

51. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Респ. сборник (Вып.2). - Горький, 1974.- 218 с.

52. Рабунский Е.С. Донаучньш этап истории дидактической проблемы индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Учен. зап. ГПШ.- Горький; ГПШ, 1972.-Вып. 50.- С. 6-14.

53. Рогановский Н. Дифференцированное обучение - как его осуществить? // Народноє образование.- 1991.- № 3.- 158с.

54. Роговик Л. Шляхи індивідуалізації навчання через психоматорику // Поч. шк., 1998.- № 3.- С.7-10.

 55. Сікорський П.І. Організація диференційованого навчання в сільській школі. - К., 1995.

56. Сікорський П.І. Теоретико-метолологічні основи диференційованого навчання.- Львів: Каменяр, 1998.- 196 с.

57. Сікорський П.І. Від диференційованого навчання до його диференціації // Поч. шк., 1990.- №10.- С. 2-6.

58. Сісецький І., Коберник П. Основи диференційованого підходу до учнів // Поч. шк., 1990.-№6.- С. 8-11.

59. Скрипченко Н.Ф., Антипець В.П. Диференційоване навчання грамоти // Поч. школа, 1994.- №1.- С. 20-25.

60. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении младших школьников // Нач. Школа, 1986.- № 11.- С. 54-58.

61. Суворова Г.Ф. Индивидуальный подход к учащимся на уроке // Нач.шк., 1987.-№ 4.- С. 54-59.

62. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся на уроке в малокомплектной школе // Нач. шк., 1987. -№ 1.- С. 51-57.

63. Терещук Г.В. Индивидуализация трудового обучения. Дидактический аспект // Под. ред. Полякова В.А.- М.: ИПС. МРАО, 1993.- 200 с.

64.Тягур Р.С. Початкова школа і диференціація навчання // Поч. школа., 1991.- № 5.- С.49.

65. Тягур Р.С. Ефективність системи диференційованого навчання // Поч. школа, 1992.- № 11-12.- С. 25-27.

66. Тягур Р.С. Готувати вчителів до диференційованого навчання школярів // Поч. школа, 1994.- № 11.- С. 39-41.

67. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса // Сов. Педагогика, 1971.- № 11.- С. 41-48.

68. Философский энциклопедический словарь.- М.: ИНФА-М, 1999.-576 с.

69. Фурман А. Система диференціації навчання: концепція, теорія, технологія // Освіта і управління, 1997.- № 2.- С. 37-67-Т. 1.

70. Ципко М.Д. Дифференциация основного обучения // Педагогика и школа за рубежом.- М.: Просвещение, 1968.- № 4.- С. 34-56.

71. Чередов Й.М. Дифференциация учебно-познавательных заданий на различных этапах урока.- Омск, 1974.-168 с.

72. Чередов Й.М. О дифференцированном обучении на уроке. - Омск, 1973.-155 с.

73. Човган Т. Школа № 24 обличчям до людей: Диференціація навчального процесу // Освітянин.- 1996.- № 2-3.- С. 20.

74. Чудновский В.Э. Индивидуальный стиль деятельности школьника // Сов. Педагогика, 1988.- № 9.- С.69-75.

75. Шабалина 3. П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Нач. школа.. 1990.- № 6.- С. 81-85.

76. Шахмаева Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразо-вательной школе // Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. - 2-е изд. // Под. ред. М.Н. Скаткина.- М.: Просвещение, 1982.- С. 269-296.

77. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: внешние й внутренние формы // Директор школы, 1995.- № 3.- С. 39-45.

78. Якиманская И.С. Дифференцированный подход к ученикам в современной школе.- М., 1996.- 96 с.

79. Якиманская И.С. , Абрамова С. Г. й др. Психолого-педагогические проблеми дифференцированного обучения // Сов. педагогика.- 1991.- № 4.- С.46.

Додатки

 

Анкета

Шановний колего!

Запрошуємо Вас до відповіді на питання, пов'язані з індивідуалізацією навчальної роботи на уроці.

1.Повідомте про себе

-стаж________________________________________________________

 -освіта_______________________________________________________

2. Продовжіть речення .Індивідуалізація навчання-це_______________

_______________________________________________________________________________________________________________________________

Метою індивідуалізації навчання є_______________________________

_____________________________________________________________

3. Як часто Ви здійснюєте індивідуалізацію навчальної роботи учнів на уроці? (підкресліть)

1) Не здійснюю.

2) Періодично.

3)Систематично.

4. На уроках з яких предметів Ви найчастіше застосовуєте індивідуальні завдання?_____________________________________________

5. На якому етапі уроку Ви найчастіше застосовуєте індивідуальні завдання? ________________________________________________________

6. Які способи індивідуалізації навчальної роботи на уроці Ви використовуєте?

У 1 класі______________________________________________________

У 2 класі_____________________________________________________

У 3 класі_____________________________________________________

7.Чи дозволяють зміст і завдання підручників здійснювати індивідуалізацію навчання на уроці?

1) за підручником математика (автор М.В. Богданович);

а) щоурочно; б) епізодично; в) ніколи.

2) за підручником з української мови (автори М.С. Вашуленко та ін.);

а) щоурочно; б) епізодично; в) ніколи.

3) за підручником з читання (автор О.Я. Савченко);

а) щоурочно; б) епізодично; в) ніколи.

4) за підручником "Я іУкраїна" (автори Т.М. Байбара, Н.М. Бібік);

а) щоурочно; б) епізодично; в) ніколи.