Интегрированные дни

1.1.3 Интегрированные дни

Более удачной формой концентрации являются интегрированные дни. “В школьной практике — это такие школьные дни, когда происходит интеграция естественнонаучных знаний, полученных на уроках различных предметов. <...> В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и ведут их практически сразу три учителя. Готовятся к такому дню ученики также под руководством трех предметников, оценки за урок получают по трем предметам.” Удачными интегрированными днями можно считать дни по темам ”Силы в природе, их проявление в организмах животных и человека”, “Физические основы кровообращения”. Такая форма занятий по естествознанию способствует формированию единой научной картины мира, позволяет выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии, позволяет построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы — “образ природы”, по возможности иллюстрировать ее.

Интегрированные дни, разработанные и апробированные группой ученых и методистов, кроме традиционных, насыщены многообразными специфическими формами работы: конкурсы (“Развитие картины мира от древности до наших дней”, “Отражение естественнонаучной картины мира в песнях, стихах, загадках”), выставки и защиты “образов природы” и рефератов, “открытий”, обсуждения вопросов обобщающего характера, театрализованные представления.

Говоря об интегративных днях, необходимо заметить, что подготовка к каждому из них начинается за 2-3 недели до него. Заблаговременно работают межпредметные консультации, где учащимся указывается какой объем работы необходимо выполнить непосредственно перед “днем”. Так, например, учащимся предлагается: 1) выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии; 2) опираясь на составленные структурные схемы и используя учебники, выделить в каждой теме главные понятия и подчиненные им, заполнить таблицу, отражающую структуру полученного естественнонаучного знания:

Естественнонаучные идеи	Главные знания (понятия, частные закономерности) по физике, химии, биологии	“Подчиненные” им знания (явления, факты, эмпирические зависимости)

3) построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы — “образ природы”, по возможности иллюстрировав ее.

Выполненная работа проверяется разными учителями, защищается перед экспертами. Такой день должен быть праздником знаний, общественным открытым экзаменом для учащихся и учителей.

2. “Погружение” как наиболее распространенная модель концентрированного обучения

Анализ педагогической литературы показывает, что четко понятие “погружения” практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные методы. Это кроме того, что одни используют это слово только в кавычках, как бы подчеркивая его условность, другие — без, а третьи — в словосочетании “так называемое погружение”. Из всего объема литературы, описывающей всевозможные варианты “погружения” можно сделать вывод, что за самим понятием стоят два основных (но очень отличающихся) смысла. Первый: под “погружением” понимается один из методов интенсивного обучения (как правило, иностранным языкам) с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х — средине 70-х годов (Г.К.Лозанов, И.А.Зимняя, А.С.Плесневич, Г.А.Китайгородская, Р.М.Грановская). Второй (более широкий): под “погружением” подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним (или несколькими близкими) предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П.Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: “погружение” в сравнение, межпредметные погружения (А.Н.Тубельский), метапредметные “погружения”, эвристические “погружения” (А.В.Хуторской), выездные “погружения” (А.А.Остапенко, Л.Н.Снегурова), “погружения” в образ (С.А.Терскова, Е.В.Шубина), “погружение” как средство коллективного способа обучения (С.Д.Месяц), “погружение” в культуру (Е.Б.Евладова) и т.д. Следует заметить, что большинство из указанных авторов второго направления указывают, что толчком к исследованию в данном направлении явилась работа М.П.Щетинина.

2.1 “Погружение” как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

Подробное описание “погружения” мы находим у Р.М.Грановской. Под “погружением” она понимает “активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры”, причем под понятиями “погружение” и “суггестопедия” она ставит знак равенства. Она отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся не убеждение, “метод погружения в значительной мере опирается на внушение”. Следует вспомнить, что “внушение (или суггестия) — это процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта. Как отмечает Р.М.Грановская результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. “Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения”.

“Принцип “радости и ненапряженности” следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.

Принцип “единства и несознавания” требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых так и в несознаваемых функциях.

Принцип “суггестивной взаимосвязи” направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения”. Как отмечает Г.К.Лозанов, все принципы должны находится в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно. Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств: а) психологическими; б) дидактическими и в) артистическими.

“Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности. Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается специальной обстановкой занятий. К ее элементам Р.М.Грановская относит: а) торжественность; б) авторитет преподавателя и доверие к нему; в) успех товарищей по группе; г) удобство расположения обучаемых. Обучаемых следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. “Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности”. “Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий. При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий.

“Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц”. “Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов — для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения. “Каждое упражнение должно крыться за целостной смысловой единицей”. Поэтому “погружение” предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев) и др.

Теоретические основы систематизации и структурирования учебного материала изложены нами в отдельном разделе данной работы.

Артистические средства предполагают, в первую очередь, подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть ”специальным образом организованна ”концертная псевдопассивность”, создающая условия, близкие к художественному переживанию. Такая задача предполагает особую подготовку занятий, при которой “нужна пригонка как на концерт”. При проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры, танцы. Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований. Их выводы таковы: “Как показывает опыт, особенно подходящей является инструментальная музыка ХVIII века, особенно струнная.

Как утверждают авторы метода, “суггестопедия — педагогическая система для людей всех возрастов”, но временнaя структура “погружения” для детей и взрослых различна. Так при обучении школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12-16 человек (желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) “оптимальная продолжительность занятия — 4 учебных часа с 15-30 минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий”. Методика Г.А.Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К.Лозанова, предполагает 6 “погружений” (120 часов) со следующей расчасовкой:

“Погружение”	Кол-во часов	Кол-во дней
1-ое	24	6
2-ое	20	5
3-ое	20	5
4-ое	16	4
5-ое	16	4
6-ое	24	6

Каждый день занятий длится 4 часа. При обучении же взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30-40 лет) “погружение” проходит за 9-10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом. Метод суггестопедии получил широкое распространение в 60-70-е годы, особенно в странах социалистического содружества. Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре ).

Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

“1. При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии.

2. Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или по крайней мере отсутсвием усталости. Если учащиеся устают — это не суггестопедия.

3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.

4. Суггестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности”.

Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект:

“1. Метод Лозанова обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах.

2. Этот метод допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов.

3. Он освобождает от больших нагрузок на дом.

4. Он не только не создает предельных уровней усталости, а приводит к чувству эмоционального и физического комфорта.

5. Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний”.

 

2.2 “Погружение” как модель длительного занятия одним или несколькими предметами

Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже “погружением”, предложил М.П.Щетинин. Под “погружением” он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки “основного” предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами “погружения” повторяются через определенный промежуток времени. М.П.Щетининым была высказана идея о том, что спад здоровья детей от класса классу во многом обусловлен неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. “Наша школа специализируется на развитии вербально - знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, — “левополушарные”, то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов — в общей их пропорции в учебном плане — представлен ничтожно мало. <...> Что же получается? Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии — и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса, как видим, практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени как бы ”спят”. <...> Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов”.

Дни недели	Время	I класс	II класс	III класс	IV класс
	8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 — 10.35 10.35 — 10.55 10.55 — 11.30 11.40 — 12.15 12.25 — 13.05	Математика Хореография Чтение Изобр.искусст. Русский язык	Математика Хореография Чтение Легкий Изобр.искусст. Русский язык Занятия	Математика Хореография Чтение завтрак Изобр.искусст. Русский язык по интересам	Математика Физкультура Чтение Изобр.искусст. Русский язык
	8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 — 10.35 10.35 — 10.55 10.55 — 11.30 11.40 — 12.15 12.25 — 13.05	Математика Физкультура Чтение Музыка Русский язык	Математика Физкультура Чтение Легкий Музыка Русский язык Занятия	Математика Физкультура Чтение завтрак Музыка Русский язык по интересам	Математика Хореография Русский язык Изобр.искусст. История
	8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 — 10.35 10.35 — 10.55 10.55 — 11.30 11.40 — 12.15 12.25 — 13.05	Математика Хореография Русский язык Изобр.искусст. Чтение	Математика Хореография Русский язык Легкий Изобр.искусст. Чтение Занятия	Математика Хореография Русский язык завтрак Изобр.искусст. Чтение по интересам	Математика Физкультура Русский язык Музыка Природоведен.
	8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 — 10.35 10.35 — 10.55 10.55 — 11.30 11.40 — 12.15 12.25 — 13.05	Математика Физкультура Чтение Музыка Русский язык	Математика Физкультура Чтение Легкий Музыка Русский язык Занятия	Математика Физкультура Чтение завтрак Музыка Русский язык по интересам	Математика Хореография Русский язык Изобр.искусст. Литература
	8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 — 10.35 10.35 — 10.55 10.55 — 11.30 11.40 — 12.15 12.25 — 13.05	Математика Хореография Чтение Изобр.искусст. Русский язык	Математика Хореография Чтение Легкий Изобр.искусст. Природоведен. Занятия	Математика Хореография Чтение завтрак Изобр.искусст. Природоведен. по интересам	Математика Физкультура История Музыка Литература
	8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 — 10.35 10.35 — 10.55 10.55 — 11.30 11.40 — 12.15 12.25 — 13.05	Математика Физкультура Чтение Русский язык Музыка	Математика Физкультура Чтение Легкий Русский язык Музыка Занятия	Математика Физкультура Чтение завтрак Музыка Русский язык по интересам	Математика Хореография Русский язык Изобр.искусст. Природоведен.

Апробация такого расписания дала положительные результаты: снизилась усталость детей, повысилась их активность на уроках, повысился уровень усвоения знаний.

Учебные	Количество часов в неделю по классам
предметы	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
1. Ознакомление с окружающим миром. Человек. Природа. Общество.	2	2	2	2	2	2				1	2
2. Русский язык и литература.	8	8	8	8	8	6	6	5	5	4	5
3. Иностранный язык	3	3	3	3	3	3	2	2	2	2
4. История						3	2	2	2	2	3
5. Биология, география, химия, физика, астрономия							4	5	5	5	4
6. Математика и основы информатики	5	5	5	5	5	4	4	4	4	4	4
7. Изобразительное искусство, черчение и художественный труд	6	6	6	6	6	6	6	6	6	6	6
8. Музыка	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
9. Физическая культура и хореография	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5
10. Трудовая подготовка	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4
11. Начальная военная подготовка									1	1	1
ИТОГО	36	36	36	36	36	36	36	36	37	37	37
Трудовая практика (в днях)	10	10	10	10	10	10	10	10	10	20	—

Очевидное уменьшение количества часов на “левополушарные” предметы приводит к задаче концентрации знаний или “прессования времени” (термин М.П.Щетинина). Тогда и возникла идея “погружения” как “способа познания”. В качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной деятельности А.И.Ухтомского, для систематизации знаний — идеи укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниева (он был консультантом эксперимента), для организации коллективной учебной деятельности — элементы методик В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, П.М.Эрдниева.

3. “Погружение” в предмет или однопредметное “погружение”

Данная идея, но безотносительно к учению о функциональной асимметрии головного мозга, была высказана еще в начале 20-х гг. П.П.Блонским. В работе “Трудовая школа” он предложил половину учебного времени отдавать на изучение наук, четверть — на искусство, четверть — на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, то это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Для этих занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану предусматривались дополнительные часы из расчета 0,5 часа на ученика в неделю. Группы школьников, объединенных по интересам, получили название “кафедр”. Идея создания “кафедр” была почерпнута у того же П.П.Блонского, предлагавшего при каждой трудовой школе иметь пять студий: физико-математическую, биологическую, социально-историческую, литературно-философскую и философско-географическую. Одной из задач работы “кафедры” являлась подготовка учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя во время “погружения”. Таким образом, занятия по интересам, предполагающие опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного “погружения”. Наличие учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя, позволило включить в систему “погружения” работу под их руководством малых групп, которая получила название “экипажей”. Сама же работа в таких группах получила название “экипажной работы” или “работы по взаимообучению”. Благодаря “кафедре” и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий уровень познания. Работа “кафедры” предполагает несколько уровней учебной и учебно-методической работы. Вот деление этих уровней с позиции ученика, члена “кафедры по интересу”:

Роль ученика	Уровень
“Я учусь”	Репродуктивный уровень
“Я учусь учить”	Уровень постижения методических знаний
“Я учу”	Уровень взаимообучения
“Я учу учить”	Уровень передачи методических знаний

Дополнительным положительным моментом работы “кафедры” является то, что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить педагогически одаренных школьников.

Следует заметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня кроме чередования “контрастных” предметов варьируется форма уроков “главного” предмета. При “погружении” проводится 4-5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, “сплошная” доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя. Рассмотрим, к примеру, один день “погружения:

1-й урок. Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.п.) — 25 мин.

Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не “навязанной” учителем) — 10 мин.

2-й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) — 35 мин.

Урок художественного цикла (музыка, хореография или изобразительное искусство) — 35 мин.

3-й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения — 35 мин.

4-й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, перекрестный опрос или другие формы учебных игр) — 35 мин.

Урок физкультуры — 35 мин.

5-й урок. Фронтальная лабораторная работа (без оформления документации) — 20 мин.

“Огонек” — совместный с учениками анализ дня (“Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?”) — 15 мин.

“Погружение — это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным, реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению. В результате вырабатываются единые позиции, крепнет коллективный разум, развивается чувство долга, ответственности, формируются лучшие черты характера, социально значимая направленность личности. Ребята узнают друг друга, учителя, а он — своих учеников, их интересы, способности, работоспособность каждого, причины затруднений, конфликтов. Все это помогает педагогу вносить обоснованные коррективы в свою методику, проектируя дальнейшее развитие каждого школьника. В классах, где проводится погружение, более здоровый психологический климат”. Таким образом, можно сделать вывод, что модель “погружения в предмет”, предложенная М.П.Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:

1. Чередование “контрастных” уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.

2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

3. Наличие “разности потенциалов” в знаниях учеников (либо благодаря опережению на кафедре, либо в разновозрастном коллективе), позволяющей “включить” работу по взаимообучению.

4. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем — концептов.

5. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу (“огонек”).

Целесообразно отметить, что многие из форм уроков, используемые при технологии “погружения”, наконец-то попали в вузовский учебник по педагогике. В частности, речь идет об уроках-”погружениях”, уроках взаимообучения, бинарных уроках, уроках с групповыми формами работы

Сама же технология “погружения”, предложенная М.П.Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем приглашения его на занятия “кафедры”, где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задача работы “кафедры” — работа на опережение, а не наверстывание пропущенного.

Другой серьезной проблемой работы по технологии “погружения” является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитаны на поурочную подачу материала и не могут соответствовать требованиям “погружения”, ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой.

Третьим серьезным недостатком является отсутствие серьезного обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова “погружаться” в предмет.

4. Двухпредметная система “погружения”

Данная модель концентрированного обучения заключается в том, что в течение нескольких дней “каждый класс в отдельности занимается только двумя предметами”. “Учебный день состоит из двух учебных блоков, с интервалом между ними в 40 минут. Продолжительность блока — 120 минут (4 урока по 30 минут), перемены между уроками внутри блока — по 10 минут”. Перерыв используется для прогулок, отдыха, обеда. Модель учебного дня имеет следующую структуру:

	1-ый урок	30 минут
	Перемена	10 минут
	2-ой урок	30 минут
1-ый блок	Перемена	10 минут
	3-ий урок	30 минут
	Перемена	10 минут
	4-ый урок	30 минут
	Большой перерыв	40 минут
	1-ый урок	30 минут
	Перемена	10 минут
	2-ой урок	30 минут
2-ой блок	Перемена	10 минут
	3-ий урок	30 минут
	Перемена	10 минут
	4-ый урок	30 минут

Внутренняя структура учебного лока соответствует требованию единства содержания при многообразии форм уроков и имеет следующий вид: Урок	Тип урока	Содержание урока	Время
1.	Лекция	Троекратное вариативное концентричное объяснение крупного блока учебного материала, соответствующего по объему трем “обычным” урокам при помощи готового опорного конспекта.	30 минут
2.	Самопогружение	Самостоятельная работа учащихся с учебником по заданному учителем плану. Учитель работает в режиме индивидуальных консультаций. Фронтальная работа по контрольным вопросам.	20 минут 10 минут
3.	Практическое занятие	Самостоятельное или совместное с педагогом выполнение заданий, указанных на доске.	30 минут
4.	Зачет	Выполнение учениками теста из пяти вопросов с выбором ответа. Результаты заносятся учеником в специальную многоразовую карту. Взаимоконтроль в виде взаимопроверки по предложенным педагогом эталонным ответам с последующим оцениванием работы	20 минут

Заключение

Таким образом, мы видим, что образовательная модель В.Ф. Шаталова полностью отвечает таким критериям технологичности, как концептуальность, системность и управляемость.

О воспроизводимости и жизнеспособности данной технологии обучения свидетельствует опыт многих педагогов, использующих ее в преподавании самых разных предметов: не только физики и математики, но и химии, и русского языка, истории и даже музыки и мировой художественной культуры.

Список литературы

1. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996, № 2.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

3. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. // Педагогика, 1993 № 5.

4. Боголюбов В.И. О тенденциях в развитии педагогической технологии //

Иностранные языки в школе, 1994, № 6.

5. Волков И.П. Учим творчеству. М., Педагогика, 1982, 126 с.