Русский язык Т. Г. Рамзаева 3 кл. (1-4) 4-е изд

3. Русский язык Т. Г. Рамзаева 3 кл. (1-4) 4-е изд.

луч, речь, вещь, помощь, врач, шалаш, чиж, мышь, ерш, грач, плащ, ночь, мяч, нож, лещ, камыш, овощ, этаж, товарищ, душ, печь, сторож, ландыш, ключ, хвощ.

4. Русский язык М. Л. Закожурникова 3 кл. (1-3) 19-е изд.

ночь, дочь, молодежь, рожь, помощь, печь, луч, мышь, дрожь, мяч, нож, тишь, плач, вещь, товарищ, врач, скрипач, дичь, глушь, камыш, рубеж, багаж, богач, плащ, ключ, пастбищ, сторож, речь, малыш борщ, обруч, лещ.

Вывод: Во всех четырех учебниках полностью представлены 4 и 5 вариант интересующей нас орфограммы, т.е. сущ. 2-го и 3-го скл.

(в И. п. и В. п. Ед. ч.) на мягкий и твердый шипящий. В учебнике N1 представлен 2 вариант, т.е. сущ. 1-го скл. (в Р. п. мн. ч.) . В ученике N2 представлен 3-й вариант орфограммы, т.е. сущ 2-го скл. (в Р. п. мн. ч.)

Таким образом в учебниках для 4 (1-4) и 3 (1-3) класса, когда идет повторение и закрепление темы "Ь после шипящих на конце существительных", изученной в предыдущих классах, представлены некоторые варианты орфограммы.

Однако эти слова, включенные в учебники (или упражнения) не охватывают всех вариантов, по нашему мнению, необходимых для изучения данной орфограммы.

Что касается учебника 2 класса М. Л. Закожурниковой по программа 1-3, когда учащиеся впервые знакомятся с правилом "Правописание Ь после шипящих на конце существительных", то здесь представлено крайне недостаточное количество вариантов орфограммы.

ВАРИАНТЫ ОРФОГРАММ, КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ ИЗУЧАТЬСЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ, ИХ СТЕПЕНЬ ТРУДНОСТИ

Исследования Н. Н. Алгазиной показали, что при изучении темы "Ь после шипящих на конце существительных" учащиеся обычно допускают ошибки двух видов: если пропускают букву Ь ("щелоч", "пустош" и т.п.) или пишут лишнюю букву Ь ("много кожь", "кумачь" и т.п.) Причины такого явления кроются в следующем. Нередко учащиеся пользуются при письме обобщенным правилом: "На конце существительных м. р. после шипящих Ь не пишется, а в сущ. ж. р. пишется".

Это правило помогает учащимся при написании сущ. 3-го и 2-го скл.

(врач, грач, ночь, печь и т.п.) . Но встретившись с существительным 1-го скл., стоящим в родительном падеже мн. ч. учащиеся допускают ошибки в словах типа дач, кож, (сущ. ж. р.) . Происходит это потому, что в формулировке приведенного выше правила не указаны все необходимые условия его применения.

Ошибки имеют место и в том случае, если учащиеся неверно определяют грамматические признаки имен существительных: род, склонение. Род имен существительных учащиеся неверно определяют в том случае, если не знают смысла слов. Индивидуальные беседы показывают, что учащиеся, допускающие ошибки, не знают значения слов: бич, кумач, смерч, патронташ, саквояж, кряж, корж, фальшь, картечь и др.

Склонение имен существительных подчас определяют неправильно потому, что руководствуются грамматическим обобщением такого характера: "Существительные ж. р. с шипящими на конце относятся к 3-му скл. " Именно с существительными типа ночь, помощь учащиеся имеют дело в начальной школе.

В существительных, оканчивающихся на шипящий, количество орфографических ошибок зависит и от того, какую основу имеют эти существительные - мягкую или твердую. Если буква Ь не нужна, то наибольшее количество ошибок допускается в существительных с основой на мягкий согласный шипящий; если нужна - в существительных на твердый шипящий. Индивидуальные беседы с учащимися, допустившими ошибки, показывают, что учащиеся считают букву Ь знаком мягкости предшествующего согласного. Такие учащиеся не знают о том, что буква Ь может быть показателем формы.

В упражнения целесообразно включить такие варианты орфограммы: I. Варианты орфограммы, имеющей лексико-семантическую особенность.

1) слова, которые произносятся одинаково, но пишутся по-разному в зависимости от смысла: ложь - лож, тушь - туш.

II. Варианты орфограммы, имеющие фонетико-морфологические особенности: 2) существительные 1-го скл. (в Р. п. мн. ч.) с основой: а) на мягк. шипящий: задач, чащ; б) на тв. шипящий: крыш, рогож 3) существительные 2-го скл. (в Р. п. мн. ч.) с основой на мягкий шипящий: училищ, пастбищ, жилищ, полчищ, сокровищ и т.п. ; 4) существительные 2-го скл. (в И. п. и В. п. ед. ч.) с основой: а) на мягкий шипящий: богач, клещ; б) на твердый шипящий: камыш, саквояж 5) существительные 3-го скл. (в И. п. и В. п. ед. ч.) с основой: а) на мягкий шипящий, картечь, мощь; б) на твердый шипящий: роскошь, залежь.

Особое внимание следует уделить существительным 1-го склонения с основой на мягкий шипящий (туч, рощ) и существительным 3 скл. с основой на твердый шипящий (залежь, роскошь и под.) .

Мы считаем, что в начальной школе нужно изучать все представленные выше варианты орфограммы, т.к. их представитель встречаются в учебниках по русскому языку.

О степени трудности вариантов орфограмм.

Важная исследовательская задача - выяснит степень трудности вариантов орфограмм. Методика этого научного исследования такова.

Прежде всего был составлен текст для диктанта, в который вошло одинаковое количество "представителей" вариантов орфограммы, и предложен учащимся 3 "А" класса Краснянской сельской средней школы, Воронежской области.

Затем диктанты были проверены, соответствующие орфографические ошибки были подвергнуты количественному и качественному анализу. В результате мы располагаем данными о степени трудности вариантов орфограммы "Правописание Ь после шипящих на конце существительных".

Таблица

N іп/п	Слова, которые были включены в диктант	Процент ошибок
1	рожь	-
2	камыш	18.1
3	картечь	27.2
4	училищ	36.3
5	задач	18.1

Чтобы установить степень трудности вариантов орфограммы, в текст диктанта были включены такие "представители" этих вариантов.

1) рожь; 2) камыш; 3) картечь; 4) училищ; 5) задач.

По данной ниже таблице можно судить о том, какие варианты орфограммы особенно трудны для учащихся (см. таблицу) .

Трудности в отношении написания представляют для учащиеся такие слова: училищ (36.3%) , картечь (27.2%) , задач (18.1%) , камыш (18.1%) .

По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены индивидуальные беседы. 4, приложение 1.

Правило "Ь после шипящих на конце существительных" по действующим программа вводится до изучения падежных окончаний, т.к.

употребление Ь объясняют родом имен существительных, а он изучается до склонения. При этом обычно игнорируются две существенные детали: во-первых, мы узнаем, что существительное относится к ж. р. благодаря тому, что на конце его пишется Ь, а пишем Ь, потому что знаем, что это существительное ж. р. ; во-вторых, ж. р. не является достаточным основанием, чтобы решить орфографическую задачу, т.к. существительное ж. р. на шипящий могут писаться и без мягкого знака, если они не относятся к 3 скл. (муж, крыш, кож и т.п.) .

Анахронизм данного правила давно подмечен лингвистами, которые неоднократно предлагали писать все слова с основой на шипящий без Ь (см., например: Орфография и русский язык. Под ред.

И. С. Ильинской. -М., 1966) . Но и сегодня мы все еще вынуждены писать камыш, но мышь; нож, но рожь и т.п., и хотя в обоих случаях на конце слов один и тот же непарный твердый согласный звук [ш].

Значит, по слуху не определишь, писать ли Ь, и, следовательно, это орфограмма (хотя для парных по мягкости-твердости согласных здесь позиция сильная; на конце слова они хорошо различают слова мел-мель, жар-жарь, угол-уголь и многие другие) . Еще раз напомним, что если это непарный по твердости-мягкости, но парный по звонкости-глухости (ж-ш) , то при обозначении этих звуков на конце слова возникают две орфограммы, т.к. надо решить не только вопрос о том, писать ли Ь, но и какую букву звонкого или глухого согласного выбрать: рожь, но мышь.

Однако остановимся на написании Ь после шипящих на конце существительных. И в данном параграфе мы попытаемся составит методику изучения этой темы.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ ПРАВОПИСАНИЕ БУКВЫ Ь ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММЫ

Эта орфографическая тема входит в раздел "Части речь", в крупную тему, в одну из основных тем 2(3) класса - "Имя существительное". По своей природе орфограмма, соответствующая данной теме, мало связана с основными орфографическими темами, с законами графики: как известно, шипящие [ж], [ш] - всегда твердые, [ч], [щ] - всегда мягкие, следовательно постановка Ь после них или отсутствие Ь по существу не имеет смысла с точки зрения графики.

Как объяснить детям целесообразность правила? Научный подход состоит в том, чтобы сообщить учащимся смысл различительной функции Ь - то, что он является различителем мужского или женского рода имен существительных (Ь на конце имени существительного после шипящих показывает, что это существительные женского рода; отсутствие Ь показывает, сто существительные мужского рода. И смыслоразличительную функцию: тушь - туш, ложь - лож.

Первая ступень работы над орфограммами данного типа - тренировка детей в слышании шипящего звука на конце слова. Эти слова необходимо отыскивать в читаемом тексте - их достаточно много в русском языке. Одновременно школьники выделяют часть речи: выделяемые слова с шипящей на конце) должны быть именем существительным.

Вторая ступень - сообщение правила, наблюдение напечатанных слов. Для наблюдения берутся только имена существительные.

Третья ступень - словообразовательная работа (ее варианты будут представлены ниже) .

При изучении этой темы можно использовать метод решения грамматико-орфографических задач. Значение этого метода возрастает от 1 к 4 классу. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов.

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом. Оно опирается на знание грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности школьников.

Что такое учебная задача? Это цель познавательной деятельности; она всегда содержит ВОПРОС (определяющий часть задачи) , УСЛОВИЯ выполнения, ПОРЯДОК выполнения (план решения или алгоритм) и предполагает результат решения - ОТВЕТ.

Вопрос - условия - порядок решения ответ: такова структура задачи.

Метод решения грамматико-орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны.

Трудность орфографических задач, по сравнению с математическими, состоит в том, что школьник в сущности должен сам поставить перед собой задачу, она ему не дана ни учебником, ни учителем. Он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия: во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте; во-вторых, определить ее вид, проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила; в-четвертых, определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно - вспомнить) алгоритм решения задачи; в-пятых, решить задачу, т.е. выполнить последовательность действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат - вывод о правильном написании.

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Действия очень сложные для 8-9 летнего ребенка, и не удивительно, что на практике школьник не всегда соблюдает все указанные выше требования. Как правило, несоблюдение указанного порядка, приводит к ошибкам.

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школу. В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.

Какую роль выполняет алгоритм в системе обучения? Это прежде всего точное и легкое понимаемое описание выполняемого шаг за шагом, ступень за ступенью решения задач данного типа. При точном соблюдении всех "шагов" алгоритм всегда приведет к правильному решению.

Приведем пример алгоритма и орфографического действия (решения задач) , который можно использовать при изучении темы "Ь после шипящих на конце существительных" (с учетом вариантов орфограммы) .

А Л Г О Р И Т М У П О Т Р Е Б Л Е Н И Я Ь П О С Л Е Ш И П Я Щ И Х Н А К О Н Ц Е И М Е Н С У Щ Е С Т В И Т Е Л Ь Н Ы Х.

1 шаг: Оканчивается ли слово на шипящий (ж, ч, ш, щ) ?
Да	Нет
	(Слово не соответствует проверяемой орфограмме.)
2 шаг: Проверяемое слово - имя существительное?
Да	Нет
	(Слово не соответствует проверяемой орфограмме.)
3 шаг: Определи род: женский, мужской, средний
женский	мужской и средний
	Ь не пишется
4 шаг: Определи число:
единственное	множественное
Ь пишется	Ь не пишется

Слова для проверки алгоритма: "ночь", "нож", "задач", "училищ", "конь".

1 шаг: слова "ночь", "нож", задач", "училищ" оканчиваются на шипящий. Их проверку продолжим. Слово "конь" не имеет на конце шипящего - проверять дальше не будем.

2 шаг: проверяемые слова - существительные - будем проверять дальше.

3 шаг: слова "ночь", "задач" - ж. р. - проверку продолжим; слова "нож" и "училищ" м. р. и с. р. соответственно, следовательно Ь не пишется.

4 шаг: слово "ночь" в ед. ч., следовательно нужно писать Ь; слово "задач" во мн. ч., следовательно Ь не пишется.

Свертывание этого алгоритма, благодаря его четкости и простоте, может быть начато сравнительно рано на 3-м уроке изучения темы.

Очень важно, чтобы свертывание протекало не стихийно, а планомерно, под наблюдением учителя при его постоянной квалифицированной помощи. Каковы же ступени свертывания? Напомним, что в решении орфографических задач мы выделили элементы: нахождение орфограммы, определение ее вида; определение способа решения; составление алгоритма; решение задачи; написание слова в соответствии с решением задачи.

Нахождение орфограммы и определение ее вида не подлежит в начальных классах сокращению, свертыванию. Лишь на самых высоких ступенях формирования орфографического навыка, в старших классах при его полной автоматизации, пишущий не вычленяет в своем сознании орфограмм и тем не менее не допускает ошибок. В начальных классах такой уровень автоматизации не достигается.

Свертывание на этой ступени возможно лишь в формулировках: не обязательно требовать от учащихся полного названия правила, темы, достаточно одного слова или письменного сокращения.

Определение способа решения и составление алгоритма подлежит наибольшему сокращению, вплоть до его полного совмещения с самим решением. Оно проводится лишь выборочно, с целью повторения и контроля.

Далее - сама операция проверки по алгоритму. Свертывание этой операции протекает постепенно по этапам.

Для орфограммы "Ь после шипящих на конце имен существительных" мы рекомендуем использовать при свертывании следующие ступени: 1-я ступень сжатия: "Ноч.. ""; нужен ли Ь? "Ноч.. " оканчивается на шипящий, существительное ж. р., ед. ч., значит пишем Ь: "но-чь" (произносят ноч-мягкий знак) .

2-я ступень сжатия. "Ноч.. " на конце ч, ж. р., ед. ч., значит Ь пишем: "ночь".

Требования к методике сжатия: во-первых, нельзя забывать, что ускоренное слишком раннее сжатие неизбежно приведет к ошибкам. Однако темп овладения умениями у учащихся различен, одни уже могут и должны переходить на сжатые варианты, другие - не должны.

От учителя требуется знание индивидуальных особенностей школьников. Не следует забывать и о том, что слишком долгое задерживание учащихся на полных решениях не способствует умственному развитию.

Второе: процесс сжатия решения орфографической задачи не должен приводить к обеднению мыслительной деятельности: цепь логических связей в рассуждении не должна прерываться, иначе решение может пойти по догадке. Чтобы этого не случилось нужно время от времени практиковать полное решение задачи по тем правилам, по которым школьник уже овладел свернутым решением.

Таким образом, в изучении темы "Правописание буквы Ь после шипящих на конце существительных" можно выделить условно три этапа: Узнавание - это первый этап изучения темы. От того, как он пройдет, нередко зависит степень усвоения классом материала в целом.

В этот период учитель выявляет, насколько хорошо учащиеся усвоили тот минимум грамматико-орфографических сведений и понятий, без которых нельзя не только переходить к работам творческого характера, но вообще говорить об изучении данной темы. Поэтому учитель с самого начала определяет для себя тот минимум сведений, которыми учащиеся должны владеть. Приступая к изучению правописания Ь после шипящих на конце существительных, ученики должны различать имена существительные с шипящими согласными на конце, уметь определять род и число существительных.

Упражнения на узнавание способствуют формированию опорных понятий, без которых учащиеся не смогут усвоить правописание.

К следующему этапу - конструированию - учитель переходит только после того, как создана необходимая база для изучения темы. Если первый этап работы сводится к тому, чтобы научить распознавать изучаемое явление среди прочих, то при конструировании учащиеся должны уже по инструкции или данному образцу самостоятельно воспроизвести нужную грамматическую форму. В процессе конструирования школьники учатся правописанию.

Поэтому, прежде чем приступить к конструированию, необходимо выделить главное в изучаемой теме и обратить на это особенное внимание.

При использовании того или иного типа упражнений на конструировании учителю всегда надо иметь в виду, как этот тип упражнений согласуется с поставленной учебной целью.

И, конечно, нельзя допускать конструирование ради конструирования. Задания должны формулироваться так, чтобы возможность их выполнения определялась таким условием: в процессе работы учащиеся не могут не применить тех грамматических знаний, которые учитель считает решающими для усвоения изучаемых орфографических правил. Так, например, одним из эффективных видов упражнений является комментированное письмо.

Устное объяснение орфограмм непосредственно перед написанием слова и в ходе его написания получило в опыте липецких учителей название комментированного письма. Что ценного в приеме комментированного письма? Ценно то, что дети учатся применять орфографические правила. Известно, что комментировать - значит объяснять, т.е. в определенной последовательности называть все существенные признаки, совокупность которых определяет верное написание слов.

Вот почему особенно целесообразно практиковать прием комментированного письма сразу же после объяснения орфографического правила, для того, чтобы выяснить, поняли ли учащиеся, какие существенные признаки и в какой последовательности надо указать, чтобы верно применить соответствующее правило.

Наконец, учащиеся переходят к следующему этапу - к творческому, который характеризуется тем, что учащиеся получают только задание, а как его выполнить, им не подсказывают.

Творчество - это завершающий этап изучения темы. Только имея реальные, а не формальные знания, учащиеся смогут самостоятельно применить их в определенных условиях. Но творческому применению знаний надо учить. Нередко, убедившись в умении учащихся узнавать данные орфограммы, изменять грамматические формы слов в соответствии с правилами, учитель считает, что тема усвоена.

Между тем знания можно считать реальными лишь тогда, когда учащиеся могут применять их по собственной инициативе, привлекая эти знания для разрешения встречающихся в процессе творческого письма трудностей. Эта стадия усвоения не приходит сама собой: от узнавания и конструирования учащиеся постепенно переходят к упражнениям творческого характера.

Основными видами творческих работ, в связи с обучением орфографии, являются подбор примеров по определенному заданию и написание сочинений.

Подбор примеров (слов, словосочетаний и предложений) является очень трудным делом. Примеры могут быть придуманы самими учениками, а могут быть выбраны ими из книг. Вне зависимости от этого, работу, связанную с подбором примеров, нужно, по нашему убеждению, расценивать как творческую.

Учащиеся по требованию учителя приводят свои примеры на разных стадиях изучения темы: и сразу же после объяснения, и в период закрепления материала, и в момент его повторения.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ "ПРАВОПИСАНИЕ БУКВЫ Ь ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММ" 4 А

Для того, чтобы орфографические навыки формировались успешно, дидактический материал необходимо подбирать с учетов вариантов орфограммы. Это поможет добиться того, чтобы учащиеся получили наглядное представление о случаях, на которые распространяется данное правило. А это в свою очередь имеет большое значение для того, чтобы правило стало руководством к действию, что является важным условием формирования орфографического навыка.

В этом параграфе мы предлагаем следующий дидактический материал, который может быть использован при изучении темы "Правописание Ь после шипящих на конце существительных с учетом вариантов орфограммы".

ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ 1. Заунывный ветер гонит Стаю туч на край небес.

Ель надломленная стонет, Глухо шепчет темный лес.

2. Над рекой, наклонясь, Что-то шепчет камыш; А кругом на полях Непробудная тишь.

3. У дедушки был удивительный карандаш. Он мог нарисовать лунную ночь, солнечный луч, золотую рожь, нежный белый ландыш.

4. Скороговорки: 1. Еж, еж, где живешь?

Еж, еж, что несешь?

2. В ночную тишь шумел камыш.

5. Доскажите словечко: 1. Шубка - иголки 2. Колюч, да не еж.

Свернется он - колкий, Кто это?.. (Ерш.) Рукой не возьмешь.

Кто это?... (Еж.) Я антоним к слову смех.

Не от радости, утех.

6. Загадки.

Вот иголки и булавки Летят орлицы по синему небу, Выползают из-под лавки. Крылья распластали, На меня они глядят, Солнышко застлали.

Молока они хотят. Чья это стая?

(Еж.) (Туч.) 7. Перевертыши: ШАЛАШ 8. Шуршит камыш, И дождь шуршит.

И мышь, шурша, В нору спешит.

9. Чистоговорки Ащ-ащ-ащ - мы наденем плащ.

10. Еж и рожь.

Там, во ржи, межа рыжа, Я сел однажды на ежа.

И я подумал: "Еж похож На свежескошенную рожь".

И сел нарочно я на рожь И понял: еж на рожь похож.

(М. Бертенев.) Я бываю по неволе От несчастья и от боли, От обиды, неудач.

Догадались? Это.. (Плач.) 12. Становись скорей под душ, Смой с ушей под душем тушь.