Недостаточное внимание к правиль­ной организации внутренних мотивов обще­ния, обеспечивающих личностно-значимое и личностно-ориентированное обучение

1. Недостаточное внимание к правиль­ной организации внутренних мотивов обще­ния, обеспечивающих личностно-значимое и личностно-ориентированное обучение.

2. Отсутствие разработанной системы формирования личностного отношения уче­ников к знаниям.

Рассмотрим подробнее эти причины.

I. Организация мотивов иноязычного общения играет очень важную роль, ибо без мотива нет действия, нет поступка. Каким образом можно придать мотивиро­ванный характер процессу иноязычного об­щения на уроках, т. е. в искусственно заданных условиях? Сделать это не просто. Ученики знают, что практическое приме­нение иностранного языка в жизни не яв­ляется достаточно реальным по двум основным причинам. Первая состоит в низком уровне владения иноязычными на­выками и умениями, а вторая — в узости ситуаций применения знаний по иностран­ному языку.

Учитель, задумываясь об усилении мо­тивации речевого общения, должен обра­тить более серьезное внимание на воз­растные особенности обучающихся. По­скольку школьникам свойственно стремле­ние к познанию и разрешению проблем (особенно нравственных), выявлению логи­ческих и причинно-следственных связей, поиску доказательств по интересующему вопросу, выражению своего отношения к явлениям, то в этом и следует искать мо­тивы для общения. Для этого существуют две возможности, одна из которых кроется в содержании учебного материала, а дру­гая — в формулировании заданий, мотиви­рующих общение.

4. Обучение личностно-ориен­тированному общению на основе текста в старших классах средней школы

Возможность развития устной речи на базе чтения никогда не вызывала сомнений. Многие современные зарубежные и совет­ские методисты и преподаватели-практики рекомендуют и успешно используют чтение как средство обучения говорению на всех этапах и в разных условиях. Это особен­но актуально сейчас в старших классах средней общеобразовательной школы, где количество часов доведено до предельного минимума и нет специального времени для занятия устной речью.

В настоящее время обучение иностран­ным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятель­ности, общению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном язы­ке, включая индивидуальное домашнее чте­ние, как одному из важных источников по­знавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориенти-рованному общению.

Остановимся кратко на характеристике понятия личностно-ориентированного обще­ния.

Б. Ф. Ломов называет личностными та­кие формы общения, в которых нет пред­мета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, или же этот предмет играет лишь инструментальную роль. Движущей силой такого общения яв­ляется та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, иг­рают роль посредников или знаков, на языке которых субъекты 'раскрывают себя друг другу. Под личностно-ориентнрованным общением в учебном процессе мы понимаем общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, такич-ном, уважительном отношении собеседни­ков, на знании и учете индивидуально - психологических особенностей их характера, темперамента и т. п. Такое общение, вы­раженное в соответствующей речевой фор­ме, способствует самовыражению личности.

Одним из источников разработки струк­туры личностно-ориентированного иноязыч­ного общения являются различные интенснвные методы обучения иностранным язы­кам (Г. А. Китайгородская, Е. Г. Чалнова). Так, Е. Г. Чалкова понимает обу­чение иноязычному общению прежде всего как обучение психологически адекватному межличностному общению. Такое обуче­ние способствует созданию атмосферы пси­хологического комфорта у собеседников. Большую роль в создании оптимальных условий иноязычного общения играет после­довательное формирование коллективист­ских отношений в группе обучающихся. Проблему сплоченности группы Е. Г. Чал­кова рассматривает как условие для повы­шения мотивации к овладению языком, для открывающейся возможности языкового общения, для повышения творческого «по­тенциала» личности.

Характерной чертой большинства форм личностно-ориентированного общения яв­ляется ориентированность субъекта обще­ния на то, чтобы тут же получить ответ от собеседника, воспринять его реакцию и в соответствии с этим решить, в каком на­правлении действовать дальше. В этом случае важным становится превращение процесса овладения языком в процесс личностный. Передача лнчностно-значимой информации будет стимулировать дополни­тельно новые высказывания учащихся, что объясняется неоднозначностью восприятия такой информации. Иными словами, в дан­ном случае становится возможным перевод речевой деятельности в область психиче­ских процессов. При таком подходе глав­ная задача методики состоит в повыше­нии интеллектуально-мыслительной актив­ности обучаемых.

Как известно, существенной характери­стикой любой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении кото­рой обращает на себя внимание прежде всего начальный предпосылочный момент деятельности. Таким моментом в данном случае может стать подборка текстов, ко­торая в современной зарубежной методи­ке получила название „Dossier". В нее включаются тематически связанные тексты разных жанров и форм от описаний, ко­ротких рассказов, заметок, инструкций до графиков, психологических тестов, карика­тур и иллюстраций с небольшой информа­цией. Это обеспечивает учащимся возмож­ность выбора материала для индивидуаль­ного домашнего чтения в соответствии с их интересами, наклонностями, а также возрастными и индивидуально-психологи­ческими особенностями.

На таком начальном этапе деятельности мы считаем целесообразным ориентиро­ваться на 4 группы учащихся, а именно:

1) учащихся, легко вступающих в кон­такт с окружающими и имеющих высокий уровень обученности;

2) учащихся, недостаточно общительных н имеющих средний уровень обученностн;

3) малообщительных учащихся с низким уровнем обученности;

4) учащихся, легко вступающих в кон­такт с окружающими и имеющих низкий уровень обученности.

Первая группа учащихся с удовольствием читает рубрику «Это интересно», тексты с афоризмами, изречениями, нонсенсами, пос­ле чего знакомит присутствующих с наибо­лее оригинальными из них.

Вторая группа учащихся с интересом зна­комится с программой телевидения ФРГ, сравнивает ее затем с программой телевиде­ния нашей страны, составляет «свою» про­грамму на выходной день и т. п.

Застенчивые ученики с низким уровнем обученности с удовольствием работают с текстами-таблицами, например:

Какими видами спорта занимаются в свободное время в Германии

 

	Allе Btfragten (%)	Minntr (%)	Frauen (%)
Schwimmen	49	49	49
Wandern	44	42	46
Radfahren	32	30	34
Federball	24	20	28
Gymnastik Tischtennis	16 14	10 16	22 11
Skilauf	9	11	8
FuBlball	9	18	-

При желании они могут провести анало­гичные исследования в своем классе и тоже составить таблицу.

Учащимся, легко «ступающим в контакт с окружающими и имеющим низкий уровень обученностн по иностранному языку, можно предложить подобрать запись какого-либо немецкого певца, музыкального ансамбля и передать по-русски содержание исполняе­мой ими песни; описать своим товарищам карикатуры по какой-либо теме и т. д. Об­щий интерес вызывает также работа с пси­хологическими тестами, так как старшим школьникам свойственно стремление по­знать себя.

В результате такого деления учащихся на группы создается поле деятельности для самых разных по уровню подготовки учени­ков, что приносит каждому из них чувство удовлетворения от урока и позволяет с ра­достью ожидать следующего. Причем необ­ходимо постепенно усложнять задания, пом­ня о главном требовании дидактики — раз­вивать ученика средствами данного конкрет­ного предмета.

5. Обучение иностранному языку и воспитание личности

Воспитание любви к труду, уважения к лю­дям труда, овладение трудовыми навыками является одним из главных компонентен ком­мунистического воспитания подрастающего по­коления в нашем обществе. В школе оно должно осуществляться при обучении всем учебным предметам, если труд рассматривать как работу, занятие, упражнения, иными сло­вами, все то, что требует усилий и старания, напряжения физических и умственных сил. В современном обществе, в век научно-техни­ческого прогресса трудовое воспитание вклю­чает не только труд физический, но и интел­лектуальный; последний приобретает все большее значение в общественном производ­стве, сельском хозяйстве и быту. Иностранный язык как учебный предмет по­зволяет вносить определенную лепту в трудо­вое воспитание школьников. Настоящую статью следует рассматривать как попытку показать, что при хорошо поставленном обу­чении иностранному языку учитель вносит свою долю в трудовое воспитание учащегося, в развитие у него трудовых навыков, обуслов­ленных спецификой своего предмета. Обучение иностранным языкам в средней общеобразовательной школе преследует практическую цель и способствует выполнению воспитатель­ных и общеобразовательных задач школы; при этом последние решаются в процессе практического овладения иностранным языком.

Практическое овладение иностранным языком требует от учащихся постоянного расширения знаний слов, грамматических форм и конст­рукций, идиомов изучаемого языка в ходе вы­полнения упражнений, учебных действий с усваиваемым материалом, осуществления ком­муникативной деятельности при решении ком­муникативных задач в определенных ситуаци­ях общения:

— понять вопрос и ответить на него;

— что-то спросить у собеседника или о чем-либо сообщить ему;

— прочитать текст, извлечь из него содержа­тельно-смысловую информацию (факты, мыс­ли) и комментировать ее;

— пользоваться письмом для лучшего овладе­ния учебным материалом, развития и совер­шенствования устной речи и чтения. Практическое овладение учащимся иностран­ным языком непременно сопряжено с преодо­лением многих трудностей, что требует от не­го затраты сил, приложения старания. Пре­одоление же трудностей оказывает благотвор­ное влияние на формирование личности. Рассмотрим эти трудности, которые носят разный характер.

Во-первых, трудности могут быть языкового плааа, например: ученику нужно научиться . произносить так, чтобы его понимали и он по­нимал, когда говорят на изучаемом языке (учитель, диктор), уметь в потоке восприни­маемой последовательности звуков уловить смысл; необходимо запоминать иноязычные слова, а это значит усваивать их звуковую, графическую и грамматическую формы, зна­чение, чтобы уметь использовать нужное сло­во при устном общении и легко узнавать его при восприятии на слух и чтении; нужно овладевать новыми лингвистическими понятия­ми (такими, например, как артикль, герун­дий), необычными способами выражения грамматических отношений. Преодоление этих трудностей сопровождается определенными усилиями воли, напряженной работой памяти.

Во-вторых, трудности могут быть психологи­ческого плана, связанные с тем, что общение на чужом языке требует больших усилий. Действительно, если общение на родном язы­ке протекает обычно легко (так как для него всегда имеется мотив, речевой деятельности, потребность что-то сказать, спросить, узнать, поделиться с собеседником или что-то от не­го узнать), в распоряжении говорящего име­ются языковые средства и само общение про­текает в естественных условиях, то осуществ­лять речевое общение на иностранном языке в искусственных условиях чрезвычайно труд­но: от учащегося требуются большое волевое усилие, напряжение, воображение, фантазия, чтобы сделать такое общение возможным. В-третьих, трудности могут быть методическо­го (точнее, методологического) плана. Они связаны с овладением рациональными прие­мами учения, выполнения различных упражне­ний, заданий, обеспечивающих усвоение учеб­ного материала и формирование необходимых навыков и умений, что и делает возможным практическое применение изучаемого языка. Из сказанного следует, что целенаправленное обучение иностранному языку дает возмож­ность учителю вносить определенный вклад в трудовое воспитание учащихся. Для успеш­ного осуществления трудового воспитания не­обходимы следующие условия:

— желание трудиться, чтобы овладеть пред­метом;

— умение рационально трудиться;

— чувство удовлетворения, радости от ре­зультатов затраченного труда. Желание трудиться определяется прежде все­го интересом к предмету, осознанием важно­сти знания иностранного языка для образо­ванного человека высокоразвитого в научном и техническом отношении общества. Расширя­ющиеся культурные связи нашей страны с другими государствами позволяют обмени­ваться культурными ценностями (музыка, жи­вопись, литература). Для молодежи привле­кательны песни на английском, немецком, французском и испанском языках, спортивные состязания, фестивали, олимпиады. Средства массовой информации (телевидение, печать) расширяют возможность использования подоб­ных источников для возникновения и разви­тия интереса к иностранным языкам. Школьники имеют возможность читать газеты и журналы на иностранных языках, издавае­мые в Советском Союзе и в социалистических странах, такие, например, как "Moscow New", "Les Nouvelles de Moscou", "Die Jun-ge Welt". Все это расширяет возможность при­менения знаний иностранного языка в практи­ческих целях.

Желание трудиться у учащегося обеспечива­ется методикой обучения иностранному язы­ку, которую использует учитель:

— насколько эффективно она обеспечивает продвижение учащегося в овладении изучае­мым языком. В условиях общеобразователь­ной школы такое продвижение возможно лишь при условии интенсивной работы каждо­го ученика на уроке, особенно в старших классах, когда каждый ученик находится в состоянии постоянной готовности к выполне­нию конкретных действий с учебным матери­алом (что вырабатывает быстроту реакции на задание, формирует навыки), к решению поставленных коммуникативных задач, например: ответить на вопрос по содержанию про­читанного или прослушанного текста, найти ответ на вопрос в тексте и т. п ;

— насколько методика отвечает требованиям современной школы, оснащенной и оснащае­мой техническими средствами обучения, по­зволяющими создавать условия для трениров­ки, для речевого общения в лингафонном ка­бинете, воссоздавать реальные речевые ситу­ации, в которых используется изучаемый язык (просмотр кинофильмов, озвученных диафиль­мов и т. п.);

— в какой мерс учащийся вовлечен в актив­ную работу но овладению учебным материа­лом на протяжении всего урока и является его активным участником;

— как учитываются индивидуальные возмож­ности учащихся, их интересы, что особенно важно при организации тренировки (кому сколько нужно выполнить упражнений, чтобы сформировать навык) и при организации при­менения изученного материала (в какой рече­вой ситуации, с кем учащемуся легче об­щаться, какой текст может больше заинтересо­вать его);

— в какой мере выполняемые задания требу­ют творческого подхода к их решению со сто­роны учащегося и используется ли изучаемый язык как средство общения, т. е. в прямой своей функции.

Умение трудиться при изучении иностранного языка — сложное умение. Оно включает в себя навыки работы над различными аспекта-ми языка и видами речевой деятельности. Так, учащийся должен овладеть приемами, ко-торые позволят ему развивать и совершенст­вовать произносительные навыки. Ученику на­до уметь слушать и имитировать произноше­ние диктора, учителя, сравнивать свое произ­ношение с образцом, слышать ошибку в сво­ем произношении и исправлять ее. Учащийся должен овладеть приемами, с по­мощью которых он сможет формировать лек­сические навыки: пользоваться языковой н контекстуальной догадкой для понимания иноязычной речи на слух и при чтении, прие­мами запоминания слов путем установления ас­социаций усваиваемого слова с уже усвоенны­ми, приемами работы со словарем, лексиче­ским справочником при чтении текста. Учащийся должен овладеть приемами работы с грамматическим справочником, пособием по грамматике.

Учащемуся нужно овладеть приемами под­готовки устного высказывания: отобрать вер­бальные средства для описания заданной си­туации; если ситуация не определена, а на­звана только тема, ученик должен определить сам, что он хочет и может сказать на изучае­мом языке, и отбирать необходимые средст­ва для сообщения, пользуясь учебником н другими пособиями, с тем чтобы оно было аутентичным. Не следует составлять сообще­ние сначала на родном языке, а потом бук­вально переводить его на иностранный, что не­пременно приведет к нарушению норм и узуса (принятого в данном языке слова, фразеоло­гизма, оборота) иностранного языка. При обучении иностранному языку постоянно нуж­но показывать учащемуся, что он должен пра­вильно, разумно, уместно использовать усво­енные языковые средства изучаемого языка при подготовке высказывании, при говорении и не употреблять «свои» слова, словосочетания, которые сам «сочинил». Своим должно быть решение стоящей речевой задачи, сами же используемые вербальные средства — это те средства, которые ученик заучивал, слышал от учителя, встречал в текстах для чтения. Только в этом случае его речь будет понятна другим, говорящим на этом языке, и сам он легче будет понимать иноязычную речь. По­путно следует обратить внимание учителя на порочность такого приема, используемого в практике, когда сразу же после ознакомления с новыми словами учащимся предлагается дать свои примеры на употребление этих слов. Естественно, что ученики «вписывают» ино­язычное слово в привычное для родного язы­ка окружение и, как правило, нарушают нор­му и узус иностранного языка. Не нужно требовать от ученика, чтобы он сочинял эти примеры, так как у него нет опыта употреб­ления слов в иностранном языке, ему нужно обеспечить этот опыт, т. е. сначала показать, как данное слово сочетается с другими, как оно живет в языке, когда, в каких ситуациях употребляется. Кроме того, порочность этого приема еще и в том, что у учащегося не вос-питывается правильное понимание того, что каждому языку свойственны свои, присущие ему средства выражения понятии, сочетания слов в предложениях и предложений в выска­зываниях большей протяженностью (сверхфра-зовое единство).

Большое внимание следует уделить тому, что­бы учащийся овладел приемами работы над иноязычным текстом, и не сводить все к чте­нию и переводу, что еще нередко можно на­блюдать в практике обучения. Если учащийся овладевает рациональными приемами работы с иноязычным текстом, то ему обеспечивается возможность понимать иноязычный текст с разной глубиной проникновения в его содер­жание: он может прочитать заголовок, про­смотреть текст и определить, чему (кому) он посвящен, какой вопрос в нем рассматривает­ся, выделить главные факты (мысли) в тек­сте, найти Незнакомые слова в словаре или в словарном списке учебника, затрудняющие понимание, выполнить задания по содержанию текста или форме передачи его. Учащиеся должны овладеть письмом как средством изучения иностранного языка. Это создает благоприятные условия для расшире­ния знаний, формирования навыков и разви­тия умений (см. подробнее на эту тему: Ро­гова Г. В. Письмо в обучении иностранному языку. — Иностр. языки в школе, 1978, № 6). Овладение приемами работы по иностранному языку осуществляется сначала в классе под руководством учителя, а затем самостоятель­но в кабинете (лаборатории) или дома. Опыт лучших учителей свидетельствует о том, что они достигают успехов в обучении своему предмету потому, что учащиеся любят этот предмет и умеют работать над ним. В условиях интенсивного (растянутого во времени) курса обучения иностранному языку, принятого в нашей школе, настоятельно тре­буется:

— с самого начала и на протяжении всего курса обучения учить ребят трудиться, упор­но работать, чтобы они могли ощущать ре­зультаты труда в приобретаемых ими Навы­ках и умениях. С усложнением языкового и речевого материала естественно должна рас­ширяться номенклатура приемов работы по изучаемому языку; сначала это элементарные

приемы, облегчающие выполнение простых действий с учебным материалом, затем — бо­лее сложные приемы;

— от класса к классу увеличивать объем са­мостоятельной работы учащихся, так как только на уроках (как бы интенсивно они ни проходили) научиться иностранному языку так, чтобы пользоваться им практически, нельзя;

— показать учащимся и убедить их в том, что овладеть иностранным языком можно только при условии систематической самосто­ятельной работы над ним. Практически овла­деть языком, находясь не в языковой среде, возможно только при ежедневных занятиях, затрачивая на них хотя бы 7—10 минут в младших классах и 15—20 минут в старших. Всегда можно найти время, чтобы выполнить какую-то часть домашнего задания. Учитель, давая работу на дом, сначала должен пока­зать, как нужно распределить ее выполнение во времени. Например, он говорит: «Упр. 2 сделайте сегодня, работа займет у вас 5— 7 минут; упр. 3 сделайте завтра, на его вы­полнение потребуется 6—8 минут; послезавт­ра прочитайте текст, потратив на чтение 10— 12 минут» и т. д. Важно, чтобы ребята хоро­шо знали, что нужно» сделать, как это сде­лать и сколько времени потребуется для вы­полнения обязательного задания. В условиях школы продленного дня можно и нужно наладить систематическую работу по иностран­ному языку. По мере того как учащиеся бу­дут втягиваться в изучение языка и приобре­тать навыки и умения, может появиться не­обходимость в дополнительных заданиях для желающих, а дальше — в факультативных занятиях по этому предмету, что не снимает, а скорее повышает роль систематической, еже­дневной работы по овладению иностранным языком. Учащимся нужно разъяснить, что го­раздо лучше, если они будут тратить на заня­тия иностранным языком 15—20 минут еже­дневно, чем полтора часа накануне урока в классе. Обучающий эффект будет значительно выше в первом случае;

— показать учащимся, какие существуют пути пополнения знаний по иностранному языку, применения приобретаемых навыков и умений. К ним в первую очередь относится активное, систематическое чтение. Наблюдения показы­вают, что учащийся с удовольствием перечи­тывает интересные тексты на иностранном языке. Нужно помочь ученикам найти тексты, которые были бы доступны им по языку и интересны. Книжки с такими текстами можно найти в библиотеках. Нередко учителя сами создают школьную библиотечку для своих учащихся, а последние в свою очередь следят за тем, чтобы книги регулярно обменивались и все желающие могли прочитать их. С таким опытом мы познакомились у учительницы не­мецкого языка школы села Чулкова Москов­ской области И. А. Булыгиной. Другим средством является слушание уроков, записанных на магнитную ленту, пластинок, прослушивание песен и разучивание их. Можно утверждать, что эффективное овладе­ние изучаемым языком возможно только тог­да, когда учащийся умеет работать, упорно, настойчиво трудиться.

Удовлетворение результатами труда, затрачен­ного на изучение иностранного языка, радость от того, что можешь пользоваться им в уст­ной речи, чтении, способствует повышению мотивации в учении. Это обеспечивается так­же положительным подкреплением, постоян­ным фиксированием успехов ученика в овла­дении каждой порцией учебного материала. Подкрепление может выступать в разных формах. Это объективные способы контроля (тесты, контрольные работы); реагирующие реплики учителя на действия учащегося с учебным материалом; выполнение заданий и, наконец, одобрение товарищей. Желание трудиться, умение трудиться и ра­дость от выполняемой работы составляют основу успешного учения, а учение — это труд, большой и серьезный труд, благодаря которо­му молодой человек может овладеть «...знани­ем всех тех богатств, которое выработало че­ловечество».

Заключение

Рассмотрев данную методику обучения иностранному языку, мы считаем, что личностно – ориентированный подход является немаловажной составной частью учебного процесса, так как основными задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку мы считаем удовлетворение познаватель­ных потребностей и сильных, и слабых уча­щихся с учетом их индивидуальной подго­товленности, индивидуальных качеств каж­дого.

Список используемой литературы

1.   Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному языку», М. 1985.

2.   Скалкин В.Л. «Коммуникативные упражнения на английском языке» М., 1983.

3.   Шубин У.П. «Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам», М. 1972.

4.   Рогова Г.В. «Методика обучения английскому», Л., 1995.

5.   Пассов Е.И., Царьков В.Б. «Концепции коммуникативного обучения», М., 1993.

6.   Заремская С.И., Слободчиков А.А. «Развитие инициативной речи учащихся», М., 1983.

7.   Потебня А.А. «Мысль и язык» полн. собр. соч. 1996.

8.   Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М., 1969.

9.   Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991.

10.       Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи» М., 1990.

11.       Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. «Цели и содержание обучения говорению в начальной школе» ИЯШ, 1995.

12.       Ляховицкий М.В. «Методика преподавания иностранных языков» М., 1981.

13.       Бим И.Л. «Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе» М., 1988.

14.       Программа обучения иностранных языков в начальной школе, М., 1995.

15.       Шабарин М.Ю. Обучение иностранному языку в воспитании личности. - «Иностраные языки в школе», 1986, № 5.

16.       Есипович С.В. Дифференцированный подход в обучение иностранному языку. - «Иностраные языки в школе», 1979, № 4.

17.       Тамбовкина Ю.В. Обучение личностно – ориентированному общению на основе текста. - «Иностраные языки в школе», 2003, № 5.

18.       Рапопорт И.А. Опыт тестирования техники чтения. - «Иностраные языки в школе», 1983, № 1.

19.       Гохлернер М.М. Проблемы повышения эффективности в обучении иностранному языку. - «Иностраные языки в школе», 1983, № 3.

20.       Яшихин С.В. Проблемы обучения иностранным языкам. - «Иностраные языки в школе», 1982, № 5.