Учащиеся должны иметь достаточный запас фактических знаний и умений, чтобы опираться на них, а не строить догадки

1. Учащиеся должны иметь достаточный запас фактических знаний и умений, чтобы опираться на них, а не строить догадки.

2. Вопросы учитель должен формулировать так, чтоб от учащихся требовался самостоятельный анализ определенных фактов (изученных ранее и вновь изучаемых); эвристическая беседа должна быть одним из средств вовлечения школьников в посильное для них исследование исторического материала, поэтому необходимо избегать вопросов, ответы на которые учащиеся легко найдут в учебнике или в рассказе учителя.

Обобщающий вид беседы обычно применяется в конце урока или на заключительном уроке по теме, разделу, курсу и служит систематизации и обобщению фактов, подведению общих итогов, закреплению материала и отчасти проверке его усвоения. Нередко обобщающая беседа носит эвристический характер, подводя учащихся к пониманию закономерностей развития общества.

Уроки анализа и синтеза обязательны во всех классах, но особенно актуальны в 5-7 классах, когда у подростков еще не достаточно устойчивая память. На уроках закрепления знаний не только повторяются изученные темы, но и систематизируются, обобщаются, расширяются и детализируются знания. Первая часть такого занятия может проводиться в компьютерном классе. Выявив через отработку контролирующей программы объем и глубину сохранившихся у учащихся знаний, учитель организует процесс их наращивания, устного или письменного повторения и закрепления. Задача выявления уровня знаний учащимися при отсутствии компьютерной техники решается с помощью тестирования или короткой письменной летучки.

Задача учителя заключается в том, чтобы научить школьников выделять существенные и отличительные признаки и черты рассматриваемых исторических явлений. На этой основе становится более полным и синтез, так как правильность обобщения зависит, прежде всего, от правильности и полноты анализа. Для того чтобы анализ при сопоставлении двух объектов не остановился на выделениях сходного, необходимо его продолжить: ввести новый момент - черты отличия.

В результате недостаточно глубокого анализа прочитанного, прослушанного или увиденного материала учащиеся часто не могут выявить и взаимной связи между рассмотренными фактами.

Учащиеся при синтезе чаще всего ограничиваются внешними, случайными, узкими ассоциациями и затрудняются в установлении внутренних смысловых связей между отдельными элементами сложного исторического явления. Первые задания в 5 классе преследуют цель - научить школьников выделять существенное содержание небольшого, легко членимого отрывка текста, находить, а затем и формулировать своими словами его главную мысль. После чтения и пересказа текста об орудиях труда древнейших людей школьники с помощью вопросов учителя выделяют существенные мысли в содержании текста, используя эвристический метод изучения материала. Учитель указывает, что главная мысль отрывка заключается в объяснении того, чем древнейшие люди отличались от животных. Школьники, формулируя эту главную мысль, говорят, что животные не могут делать орудий труда, а человек изготовлял рубила, дубины и палки-копалки. Отвечая на вопрос учителя, почему среди нескольких существенных мыслей отрывка текста они выделили именно эту мысль в качестве главной, наиболее сообразительные школьники мотивировали свой выбор следующим образом: "Начав трудиться, человек сделал себе каменное рубило, с помощью рубила он вырубил дубину. А это отличало человека от животных и делало человека сильнее многих зверей".

Результат систематических и разнообразных упражнений с текстами сказывается не сразу, поскольку одной из причин затруднений учащихся является непонимание того, что существенно в данном явлении.

От работы над небольшим текстом, содержащим повествование о конкретных событиях или описание фактов, учащиеся 6 класса переходят к анализу более значительного по объему текста, раскрывающего ход и результаты сложных общественных процессов, например возникновение классов в Египте, или отрывка, характеризующего историческое явление на определенном этапе его развития, например рабовладение в Греции в 5в. до н.э. В ходе такой работы перед учащимися ставится задача - не только отделить существенные факты и положения от несущественных, но и установить причинно-следственные связи. B 7 классе работа по выделению существенного и главного в содержании текста учебника усложняется. Перед школьниками все чаще ставится задача - не только отличать существенные исторические явления, описанные в учебнике, от несущественных, но и формулировать, перечислять важнейшие признаки этих явлений, устанавливая по возможности связи между этими признаками.

В результате систематического анализа в 6 классе содержания исторических картин учащиеся 7 класса в состоянии более четко формулировать сущность явления, изображенного на типологической картине. Овладевая приемами анализа содержания исторических картин, школьники учатся выявлять главные и общие признаки наглядно отображаемых исторических явлений;

Приемы выделения существенного и составление учителем исторического материала простого плана. Формируются у учащихся 6 - 7 классов в связи с выработкой умения логически членить прослушанное и составлять его.

Составление плана - важное средство выделения существенного в историческом материале. При составлении плана по рассказу учителя или тексту учебника учащиеся расчленяют его содержание на составные части; заголовок каждой части синтезирует ее содержание, а заголовок, данный ко всему отрывку, обобщает, синтезирует его содержание в целом.

Умение составлять план помогает учащимся понять логическую структуру учебного текста или рассказа учителя, отделять одну существенную мысль от другой, обосновывать главную мысль.

Работа над планом является средством выявления причинно-следственных временных связей и отношений между историческими фактами и средством выделения общих признаков однородных исторических фактов. В процессе работы над планом совершается также синтез важнейших связей и признаков явлений.

Задачи формирования мыслительных умений и навыков школьников в обучении истории - это научить самостоятельно, извлекать, систематизировать и применять на практике исторические знания.

Учитывая специфику истории как предмета школьного преподавания, мы условно выделяем формируемые в обучении истории группы умений:

1. анализировать источники исторических знаний, выделять главное и существенное в исторических событиях и явлениях, их существенные признаки и связи, составлять определения исторических понятий;

2. логически членить содержание источника исторических знаний; дедуктивно применять общую логическую схему к анализу однородных исторических явлений и событий (например, применять общий план - логическую схему изучения материала о восстаниях к анализу конкретных крестьянских восстаний);

3. локализовать исторические факты и процессы и соотносить их друг с другом во времени, составлять хронологические и синхронистические таблицы;

4. локализовать исторические явления в пространстве, "читать" историческую карту, грамотно пользоваться ее легендой и условными обозначениями, заполнять историческим содержанием контурную карту и т. п.;

5. строить выводы (в том числе и оценочные) на основе анализа и сравнения исторических фактов, пользуясь индуктивными и дедуктивными умозаключениями; обосновывать выводы и оценки, правильно строить доказательство, опираясь на исторические факты и обобщения;

6. устно и письменно излагать исторический материал (последовательно, образно, с выделением главного и существенного и т. п.). Пользоваться всеми видами изложения (описанием, повествованием, характеристикой, объяснением и др.), кратко и развернуто отвечать на вопросы и задавать их своим товарищам, рецензировать их ответы (устно или письменно);

7. подготавливать и делать сообщения, доклады, рефераты, рецензировать небольшие по объему произведения научно-популярной и художественно-исторической литературы;

8. составлять планы содержания исторического текста или рассказа учителя, план анализа исторического события или явления, план сравнения, план выводов, план своего ответа, доклада и т. п.; составлять план-конспект, конспект, тезисы, краткую запись основных положений объяснения учителя, делать выписки из литературы, пользоваться справочной исторической литературой.

В процессе обучения истории широко используется одна из важнейших логических операций - сравнение.

В сравнении обязательно присутствует анализ, так как при сравнении исторических явлений особенно четко и полно вычленяются и осознаются их признаки; то же время сравнение выполняет роль синтеза, ибо в нем всегда устанавливаются связи между двумя или несколькими явлениями.

Сравнение помогает увидеть общее в различном и различное в сходных явлениях и в последовательных этапах исторических процессов.

Работа по формированию умения сравнивать ведется уже в начальной школе. В 5 классе в обучении истории она обычно заключается в сравнении двух единичных фактов, а затем двух типических исторических явлений по одному - двум признакам, указанным учителем.

В 6-7 классах школьники учатся самостоятельно выделять несколько сопоставимых, притом существенных, признаков предметов или явлений, располагать их в причинной зависимости и последовательно производить по этим признакам сравнение. Учитель постепенно знакомит учащихся с этими приемами работы применительно к историческим объектам различного характера и различной степени сложности.

Одновременно с объектами усложняются и формы сравнения. Так, от описательной, развернутой формы сравнения непосредственно наблюдаемых объектов (рисунок, карта) учащиеся постепенно переходят к краткой обобщенной сравнительной характеристике исторических явлений, которая может быть выражена в форме таблицы. Если первоначально наглядная опора - иллюстрации учебника и картины - играет ведущую роль в сравнении, то постепенно школьники учатся пользоваться приемами сравнения без непосредственного обращения к наглядному материалу.

При проведении работы выдвигается первое и обязательное требование к учащимся - составить план сравнения.

Более сложное задание требует сравнения изображении людей на картинах, характеризующих два этапа развития первобытного человека. Школьники сравнивают внешний вид, занятия, образ жизни первобытных людей, изображенных на двух картинах на одной из них показано первобытное стадо, на другой - родовая община земледельцев.

С помощью учителя намечаются примерно следующие пункты сравнения: 1. Внешний вид человека. 2. Орудия труда. 3. Занятия. 4. Одежда. 5. Пища. 6. Жилище.

Подобные задания требуют от школьников не только выделения черт сходства и различия, но и известного обобщения признаков исторических явлений. В данном случае школьники на основе сравнения делают вывод, - как изменился первобытный человек под воздействием труда. Вначале учащиеся 6класса справляются с этими заданиями с трудом, выполняя их при помощи учителя; они не в состоянии еще самостоятельно определить последовательность сравнений.

Для совершенствования умений учащихся сравнивать исторические объекты часто используются задания на составление сравнительных характеристик изучаемых явлений. Эта работа рассчитана на сопоставление важнейших признаков и сравнительное описание двух исторических или историко-географических объектов - первоначально с опорой на наглядные пособия (исторические карты, картины, и др.), а затем с опорой на текст учебника, документа и, наконец, на имеющиеся у школьников знания. В работе над сравнительной характеристикой учащиеся совершенствуют ранее усвоенные приемы сравнения.

Формирование у учащихся умения выделять сопоставимые признаки однородных явлений опирается в значительной мере на усвоение логической схемы характеристики.

Выработав и усвоив такую схему, учащиеся варьируют ее в зависимости от конкретного исторического материала. Так они вносят некоторые изменения в привычную уже для них схему сравнительной характеристики природных условий в зависимости от значения некоторых географических факторов для населения отдельных стран. Таковы, например, вводимые учащимися новые пункты сравнения: полезные ископаемые, береговая линия.

В обучении истории школьники, усваивая выводы, содержащиеся в учебниках, знакомятся с обоснованием этих выводов.

Уже в 5 классе учащиеся встречаются с различными по характеру и степени обобщенности выводами в учебнике и в рассказе учителя. Необходимо обращать внимание школьников не только на выводы, но и на связь их с теми положениями, на основе которых они сделаны. Важно добиться, чтобы вывод, помещенный в учебнике или изложенный учителем, стал умозаключением самого ученика, убедительным и доказательным для него.

В ходе обучения школьники пользуются выводами из учебника, а иногда, в зависимости от задания, видоизменяют их или делают выводы самостоятельно.

Одна из типичных ошибок учащихся 6-7 классов заключается в неумении ограничивать вывод: он является либо слишком общим, широким, либо слишком узким по отношению к изложенному.

Уточнить их выводы можно с помощью дополнительных вопросов.

В ряде случаев учитель обращает внимание учащихся на то, что приведенный вывод слишком широк, и спрашивает, каких фактов недостает для того, чтобы вывод полностью соответствовал изложенному в учебнике материалу.

Большую роль приобретает подготовка общего заключительного вывода при помощи более частных выводов по отдельным вопросам излагаемого материала. Выполнению требований, предъявляемых к выводам, помогает предварительное составление плана устного или письменною ответа, причем в плане определяется место и примерное содержание выводов.

Основные этапы подведения учащихся 5-6 классов к составлению самостоятельных выводов: 1) ознакомление школьников с характером и структурой выводов в учебнике; 2) прослеживание учащимися хода умозаключений учителя при обобщении им изложенного и применении выводов к новым аналогичным фактам; 3) подведение учащихся к самостоятельным выводам на основе анализа содержания исторической картины, карт и других наглядных пособий, материала изложенного, но не обобщенного учителем, фактов, с которыми школьники самостоятельно знакомятся по учебнику или тексту исторического документа.

Проверка и учет знаний учащихся относятся к наиболее сложным вопросам методики обучения истории и неоднократно рассматривались в методической литературе. Работы советских методистов и передовой опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний.

Во-первых, в процессе проверки знаний не только осуществляются функции систематического контроля над учебной деятельностью учащихся на уроках и при подготовке к урокам, учет и оценка достигнутых при этом результатов, но и происходит дальнейшее усовершенствование знаний и умений, их осмысление, систематизация и закрепление.

Во-вторых, систематическая обучающая проверка знаний и умений учащихся способствует дальнейшему развитию их мышления, устной и письменной речи и разнообразных умений и навыков работы с историческим материалом.

В-третьих, систематическая проверка и учет знаний оказывают на школьников большое воспитывающее воздействие тем, что побуждают их к повседневной, усидчивой работе, воспитывают их трудолюбие, настойчивость, волю.

В-четвертых, в процессе проверки знаний учащихся осуществляется самопроверка учителя (проверка учителем результатов своей работы, выяснение ее положительных сторон и недостатков).

Важно проверять не только объем усваиваемого учащимися исторического материала, но также прочность, осознанность и оперативность знаний, то есть способность учащихся их применять при решении разного рода познавательных и других практических задач. Мало проверить, помнит ли ученик, обобщающий вывод, необходимо выяснить, может ли он этот вывод обосновать и доказать. Проверяется не только то, помнит ли ученик хронологические даты, но и умеет ли он по этим датам определить, какие события были раньше, а какие позже и сколько лет назад они были, понимает ли школьник 5 класса счет лет до нашей эры и нашей эры, умеет ли он связать год с веком и тысячелетием.

Только регулярная проверка выполнения школьниками требований учителя придает им действенность. Учащиеся в том случае продумывают помещенные в учебниках истории вопросы, если учитель требует отвечать на них; готовят связный рассказ по заданному материалу; если учитель требует от них не только ответов на отдельные вопросы, но и развернутого изложения материала.

Не только учителю, но и самим учащимся проверка позволяет увидеть и оценить их рост в процессе обучения, правильность и добросовестность их отношения к своим учебным обязанностям. Значение проверки особенно возрастает, если учитель отмечает продвижение ученика вперед: лучшее, чем раньше, построение им ответа, прогресс в овладении картой, в развитии речи, более серьезное, чем раньше, отношение к учению и пр.

Проверка результатов обучения истории и учебной деятельности учащихся является ключом к проверке, оценке и усовершенствованию всего процесса обучения предмету.

Знания, умения и навыки проверяются на разных этапах учебного процесса. На каждом этапе проверка выполняет различные функции. В начале изучения нового материала, проверяются знания опорных представлений и понятий для уточнения и углубления их с целью подготовки учащихся к усвоению нового материала. Основная функция такой проверки - актуализация знаний, способов выполнения действий. В начале самого процесса обучения знания проверяют для того, чтобы определить их уровень и эффективность процесса обучения, обнаружить пробелы в восприятии и осознании, осмыслении и запоминании, обобщении и систематизации знаний, и действий, применении их на практике, а также соответственно корригировать деятельность учащихся и способы руководства этой деятельности. Учитель при этом получает обратную информацию о ходе процесса усвоения знаний, и его результатах и соответствующим образом вмешивается в процесс: дает индивидуальные задания учащимся, дополнительно объясняет, в случае выявления ошибочных суждений сообщает факты, противоречащие неверному суждению, помогает выработать правильный способ рассуждения. Кроме того, учитель может выявить общую тенденцию в усвоении учебного материала того или иного класса установить эффективность использованной методики, необходимость и пути ее усовершенствования. Проверка знаний и умений в конце изучения темы или в конце изучения учебного курса помогает выявить степень овладения системой знаний и комплекса усвоения навыков и умений, готовности учащегося к успешному применению этих знаний и способов выполнения действий, в жизненных ситуациях. Во время проведения любого типа урока учитель использует различные виды учебной работы: фронтальную, групповую, индивидуальную, парную. Каждая из этих форм имеет собственную методику ее организации.

Фронтальная работа - учитель ставит проблемные вопросы или познавательные задания, в разрешении которых участвуют все учащиеся. Они предлагают разные варианты развязывания, обосновывают их и выбирают наиболее удачные и приемлемые. Роль учителя в том, что он управляет коллективным поиском работы, направляет их познавательную активность. Такая форма работы обеспечивает одновременное управление всеми учащимися, восприятием информации, ее систематизацией и закреплением. Такая форма работы с учащимися является важной на уроках проверки знаний и умений, так как в деятельности замешено большое количество учеников. Фронтальный опрос, как один из видов обобщения знаний на уроках проверки является очень эффективным, в связи с тем, что заставляет учащихся напрягать память, активизировать свои знания в связи с всеобще решаемой проблемой, поставленной учителем. Фронтальный опрос может быть использован как на комбинированных уроках, так и на уроках диагностики знаний и умений учащихся. Такой опрос стимулирует активность учащегося, содействует повторению и систематизации знаний.На практике фронтальный и индивидуальный опрос нередко объединяют: учитель задает вопрос учащимся и проводит с ними проверочную беседу.

Комбинированный опрос дает возможность проверки знаний сразу нескольких учащихся: один отвечает устно, остальные - по указанию учителя - выполняют определенные задания. Его проводят преимущественно тогда когда весь материал в основном усвоен и необходимо проверить приобретенные знания.

Вопросы на определение понятия рекомендуется систематически включать в устный и письменный опрос учащихся. При этом необходимо тщательно проверять осознанность его усвоения учащимися, так как ученики часто механически заучивают какое-нибудь определение, или пользуются тем или иным термином, не связывая его с конкретными явлениями.

Чем последовательней и четче раскрываются в рассказе учителя, в работе с документом, картиной и схемой основные признаки явлений, тем более благоприятные условия создаются для их последующего обобщения. Место обобщения и определения понятия в процессе его формирования зависит от сложности его содержания. В отношение более простых и частных понятий, например понятий о ремесле, барщине и оброке, первичное обобщение признаков и введение определений следуют за ознакомлением учащихся с данным явлением и выделением его существенных признаков. Для понятий с большим по объему и более сложным содержанием процесс вычленения существенных признаков, их накопления и первичного обобщения с введением определения более длителен и охватывает часто несколько уроков. Таковы, например понятия "феодальный строй", "рабовладельческая демократия". В этих случаях необходимо не только очень четкое вычленение накапливаемых признаков, но и прочное закрепление их в памяти учащихся, с тем, чтобы они легко могли быть актуализированы и систематизированы при дальнейшем обобщении.

Задачи и содержание проверки определяют ее организацию формы и приемы. Проверка учащихся по истории должна быть целеустремленной. К опросу следует готовиться так же серьезно и тщательно, как и к объяснению нового материала. Наблюдения показывают: от того, как учитель спрашивает, каков уровень ер требований, зависит, как учащиеся в основном учат, обдумываю, и знают материал. Готовясь к проверке, учитель должен учесть какие основные цели стоят перед изучением отдельного урока, темы, всего курса в целом.

Необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала учащихся в активную работу, обогащала знания, развивала идейно и духовно.

К ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики. Поэтому целесообразно обращаться к классу с предложением: "давайте выясним...", "давайте вспомним...", "как вы думаете...", "...правильно ли это?". Такое обращение к классу способствует мобилизации памяти, мышления, приучает к самостоятельности, убеждает в посильности задачи.

Организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе обучения истории: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой темы и закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, при различного рода повторениях: воспроизводяще-дополняющем, повторении по связям с вновь изученным, обобщающем повторении.

На отдельных уроках возможно сочетание устной и письменной проверки знаний. При развернутом ответе учитель имеет возможность предложить другому ученику на доске составить план ответа, хронологическую или тематическую таблицу, сделать схематический чертеж и т. д. Разбор выполненной на доске работы должен быть проведен при активном участии всего класса. Зрительное восприятие записей помогает всему классу запоминать и осмысливать их содержание.

Формы проверки надо варьировать, внося элемент нового, неожиданного для учащегося. Применение многообразия видов и приемов имеет целый ряд преимуществ. Например, письменный опрос, о котором заранее класс не предупреждается, стимулирует учащихся систематически выполнять домашнее задание. Для учителя такая форма опроса позволяет сравнить, проверить уровень усвоения всего класса, сильных и слабых учащихся. При этом достигается значительная экономия времени, так как письменная проверка занимает не более 15 мин. Вопрос для письменной проверки должен быть не только значимым по содержанию, но и требовать от ученика в короткий срок четко и логично сформулировать мысли, отобрать главное, отбросить второстепенное.

Письменными могут быть и ответы учащихся на поставленные логические задания к изучению нового материала.

При изучении нового материала можно организовать самостоятельную работу с контурной картой, по составлению таблиц, схем, развернутых планов. Таким образом, различные формы самостоятельной работы при изучении нового материала принимают на себя контрольно-оценочные функции проверки.

Кроме письменного и устного опроса в классе, в распоряжении учителя имеются и другие пути, и источники учета знаний: оценка за выполнение домашних работ (составление плана, решение познавательной задачи), за разовые поручения (сообщение или доклад на уроке), за состояние тетради, за отчет об учебной экскурсии, исторический диктант и т. д.

В последние годы практикуются опережающие задания, которые даются учащимся до изучения новой темы. Как правило, это ознакомление с материалом по учебнику. Это способствует повышению активизации познавательной деятельности учащихся. Во время изучения нового материала учитель имеет возможность также оценивать положительные результаты самостоятельной работы учащихся дома.

В практике организации учета и контроля результатов обучения применяются перфокарты, которые являются хорошим средством массовой проверки усвоения хронологии, исторических представлений некоторых понятий. Обобщенный опыт их применения описан А. А. Вагиным. Автор убедительно показывает, что применение перфокарт позволяет экономить время, облегчает организацию самоконтроля, объективный качественный и количественный анализ ошибок учеников

Итак, правильное применение и сочетание различных видов, приемов проверки поможет обеспечить реализацию всех ее функций, всех задач обучения.

Важным средством стимулирования школьников к лучшей работе является оценка результатов обучения. В обучении истории оцениваются знания, умения, развитие учащихся, их самостоятельность, отношение к учебе.

Раздел 3. Хронология и синхрония 3.1. Схемы в обобщении знаний

 

Процесс развития человеческого общества совершается во времени и пространстве. Поэтому изучение истории невозможно без овладения учащимися умением соотносить исторические события с определенным временем и определенным местом. Без знания хронологической последовательности происходивших событий, не может быть понимания исторического процесса и его движения.

Однако здесь возникают большие трудности, обусловленные возрастными особенностями младших школьников. Учащиеся шестого класса с их конкретным, образным, опирающимся на личный опыт мышлением, с большим трудом ориентируются в историческом времени. Они по началу слабо воспринимают такие абстрактные понятия как "век", "начало века", "средина". Кроме того, дети этого возраста склонны смешивать легенды, сказку и вымысел с реальными и историческими событиями.

В начале изучения истории, дети не представляют себе длительность событий во времени, последовательность их и связи между собой. Большую роль в формировании временных представлений детей играет работа над изучением хронологии и синхронии. К.Д.Ушинский считал сравнение изучаемых явлении важнейшим приемом в дидактике. У учащихся 6-7 классов сравнение явлений занимает в изучении истории большое место.

По мере накопления у учащихся исторических представлений возрастает роль сравнения с ранее изученным в самом курсе истории. И в этих случаях внимание учеников привлекают наиболее яркие и эмоциональные признаки явлений.

Сравнение может быть плодотворным в образовательном и воспитательном отношении тогда, когда оно целенаправленно, проводится по важнейшим признакам явлений и помогает раскрыть существо явлений. Обязательным требованием к целенаправленному сравнению является четкое вычленение признаков, по которым оно проводится.

Результаты сравнения исторических явлений учащимися 5-6 классов зависят в большей мере от конкретности и образности сравниваемого материала. Сравнение проходит при значительной активности учеников и плодотворнее тогда, когда оно производится на основе наглядности - непосредственного восприятия сравниваемого материала (подлинные предметы, картины, карты и т. п.), чем тогда, когда оно осуществляется на основе представлений памяти. При наличии наглядного материала весь класс сравнивает одинаковый материал. Между тем представления различны даже у учеников одного класса в зависимости от виденного и прочитанного ими, а также и от памяти каждого.

При сравнении исторических явлений на основе имеющихся у учеников знаний, их конкретность имеет особенно большое значение. При сравнении явлений, которые непосредственно не выражены в образной форме, например, республики и монархии. Условием плодотворности сравнения является предварительная актуализация знаний, на основе которых эти явления сопоставляются.

На основе исследований психологов и методистов можно сделать вывод, что при сравнении наглядно выраженных предметов, например орудий труда, ученики легче выделяют черты различия, чем сходства. Это необходимо учитывать при составлении синхронических схем и таблиц, для более эффективного проведения обобщения знаний.

В процессе сравнения возникают абстракция и обобщение. Путь к обобщению идет через абстрагирование, то есть мысленное отвлечение от несущественных свойств и признаков явлений, в целях выделения общих существенных признаков. Ha основе обобщения признаков и свойств формируются исторические понятия: явления мысленно объединяются в группы, каждая из которых, как правило, обозначается особым термином. На основе обобщения причинно-следственных связей и отношений последовательности формируются понятия о закономерностях общественного развития.

Формирование исторических понятий изолированно одно от другого невозможно; понятия формируются в их взаимосвязи. Нельзя формировать понятие "раб" вне связи с понятием "рабовладелец", понятие "средневековый город" - вне связи с понятиями "ремесло", "цехи".

Отражая отношения единичного, особенного и общего в исторической действительности, одни понятия обобщают широкий круг исторических явлений - общее; другие обобщают только определенную часть данных явлений, отличающуюся от остальных каким-то существенным признаком, - особенное. Более широкие понятия называются родовыми, более узкие - видовыми. Понятие "крепостной крестьянин", объединяющее в нашем сознании группу крестьян, отражает особенное по отношению к понятию "крестьянин"; первое из них является видовым, второе родовым. Понятие "каменный топор" является видовым и подчиненный родовому понятию "топор" и соподчиненным с другими видовыми понятиями "бронзовый и железный топоры".

В обучении истории установление подчинения и соподчинения понятий является одним из необходимых условий формирования у учащихся системы понятий об обществе и его развитии. Чем богаче система исторических понятий у учащихся, тем легче и сознательнее они усваивают новые родственные понятия.

Опыт обучения истории показывает, что при обобщении признаков относительно несложных явлений, не требующих углубленного анализа, но разнообразных по форме и назначению, например, орудий труда, полезно ознакомление с несколькими видами явлений. В 6 классе школьники уже на первых уроках знакомятся со многими древними орудиями труда. Ученики усваивают термин, правильно применяют его в своих ответах и, как правило, верно, относят к этому понятию новые аналогичные предметы. Напротив, вычленение и обобщение в признаке сложных общественных явлений, например рабовладельческой демократии, феодального поместья, можно произвести тщательным анализом и синтезом одного типического явления, отражающего общие признаки и свойства понятия.

При большом числе обобщаемых объектов внимание учащихся рассеивается, им трудно сосредоточить его на существенных свойствах и признаках явлений. Понятие "рабовладельческая демократия" раскрывается на политическом строе Афин, а понятие "феодальное поместье" - на его обобщенном типическом описании, схеме и одном-двух изображениях. В этих случаях абстрагирование и обобщение признаков явлений совпадают с анализом и синтезом типического явления.

Составление синхронических таблиц формирует у учащихся умение соотносить события во времени и сопоставлять в их последовательности.

При составлении синхронистических таблиц необходимо научить школьников сочетать хронологическую последовательность событий в вертикальных столбцах с расположением одновременных событий по горизонтали. Приемы составления синхронистических таблиц необходимо далее закреплять у учащихся в 6 классе, где происходит усложнение этого вида заданий: школьникам приходится соотносить во времени не только отдельные события, но основные этапы и результаты сложных исторических процессов, происходивших синхронно в различных странах, например установление феодализма в Западной Европе.

Установление последовательности исторических явлений и четкая локализация их во времени - необходимое условие познания исторического процесса с его закономерностями.

Формирование у школьников представлений о времени и последовательности явлений опирается на их личный опыт: длительность дня, смену времен года, "было до и после". Дети хорошо понимают, что начало процесса, предшествует его завершению, что использование предмета следует за ого появлением и т. д.

Однако есть огромная разница между личным опытом ребенка и познанием отношений последовательности и временных отношений в истории. На основе своего опыта ученик имеет представления о таких отрезках времени, как минута, час, сутки, год, пять лет. В обучении историй в 5 классе ученику приходится иметь дело со столетиями, тысячелетиями и даже с десятками и сотнями тысяч лет. Отразить непосредственно в своих представлениях такие отрезки времени ученик не может.

В первое время обучения истории хронология является основном объектом заучивания и не сразу становится ориентиром во времени. Механическое запоминание исторических дат не приносит пользы. Поэтому работа над изучением хронологии на уроках истории, должна опираться и на особенности курса эпизодических рассказов, и на психологические возрастные особенности учащихся.

Длительность времени младшие ученики часто определяют насыщенностью этими событиями; им представляется, что чем больше событий приходится на отрезок времени, тем он продолжительнее, и, напротив, чем меньше событий, тем он короче. Последовательность конкретных событий, легко воссоздаваемых детским воображением, ученики усваивают и воспроизводят относительно легко.

Усвоение последовательности в социально-экономических процессах создает для учащихся 5-6 классов серьезные трудности. У учащихся 6 класса часто, а у учащихся 7 класса уже гораздо реже возникает представление, будто бы то, что они раньше учили, раньше и было.

Хронология, заучиваемая только в двусторонних связях (событие - дата), без установления временных взаимоотношений между фактами, представляет трудный для запоминания и бесполезный материал. Система взаимосвязанных и соотнесенных друг с другом хронологических дат создает в сознании ученика канву, позволяющую расположить на ней изучаемые факты и исполняющую роль "временного костяка" исторического процесса. При этом, чем более многосторонние временные отношения устанавливаются (какое событие произошло позже одних и раньше других и насколько позже или раньше, сколько времени прошло между началом и концом процесса, как связываются год и век, начало и конец века, дата события и наше время и т. д.), тем хронологическая канва в целом и каждая дата в ней усваиваются сознательнее и прочнее. Постепенно хронологические даты становятся для учеников средством определения и проверки последовательности, длительности и одновременности исторических фактов и процессов.

Хронологическая канва в обучении истории служит не только систематизации уже изученных исторических фактов, но и лучшему усвоению новых. Для прочного усвоения хронологии необходимо значительное число тренировочных упражнений и известные усилия памяти. Сознательному и прочному усвоению временных отношений способствует их наглядное выражение. Так, хронологическая таблица пространственно выражает двусторонние связи между фактами и их датами и последовательность самих фактов; в ней можно так же выразить связи между годом и веком, веком и тысячелетием. Синхронистическая таблица показывает, кроме этого, одновременность исторических фактов, относящихся к разным странам или к разным сторонам исторического процесса. Более наглядно временные отношения выражает масштабность таблицы, то есть показ относительной продолжительности временных отрезков соответствующими им по длине пространственными отрезками. Таковы "линии", "ленты", "лестницы" времени благодаря наглядности пространственных отношений, выраженные через них временные отношения легче усваиваются и прочнее сохраняются в памяти.

Выражение временных отношений через пространственные наиболее важно в обучении истории древнего мира в 6 классе. Ученикам, еще слабо овладевшим понятиями об историческом времени, приходится усваивать хронологический материал, наиболее трудный во всем школьном курсе истории: счет лет до нашей эры, редкую хронологическую канву по огромному историческому периоду, значительное число приблизительных дат, которые, как правило, усваиваются учащимися хуже, чем точные даты.

Определение хронологической последовательности событий многими учащимися достигается не только посредством запоминания дат, но и с помощью опоры на связи и отношения между этими событиями.

Следовательно, правильное понимание содержания исторических событий является необходимым условием воспроизведения их в хронологической последовательности.

Первоначальные понятия об исторических процессах формируются у учащихся путем расположения следующих друг за другом взаимосвязанных фактов и состояний. Этим путем в их сознании образуются последовательные тематические "цепи" фактов. Вместе с тем усвоенные учащимися факты и существенные святи между соседними по времени фактами не складываются в их сознании автоматически в последовательную цепь, то есть в знания о процессе в целом. Наблюдения и исследования показали, что, даже хорошо понимая связи между двумя соседними фактами, школьники с большим трудом охватывали цепь в целом и пропускали в ней звенья, имеющие большое значение. Формирование у учеников 6-7 классов знаний об исторических процессах требует двух самостоятельных этапов работы: анализа связей между соседними звеньями процесса и затем синтеза их в единую цепь.

При стимулировании учителем активной учебной деятельности учащихся 6-7 классов у них быстро развивается способность оперировать хронологическими знаниями и использовать смысловые связи для временной локализации исторических фактов и установления их последовательности.

Среди смысловых связей, на основе которых устанавливается последовательность фактов, особо важное место принадлежит причинно-следственным связям. Причинно-следственные связи выделяются из отношений последовательности: причины каждого факта заключаются в предшествовавших ему фактах и он сам, в свою очередь, может явиться причиной фактов последующих. Опираясь на формируемую в обучении систему исторических понятий, учащиеся определяют и систематизируют более частные понятия и единичные факты.

Приемы работы по формированию временных представлений у детей весьма разнообразны. Многие из них отражены в заданиях учебника. Главным образом, это задания связанные с запоминанием дат, вычислением длительности исторических событий, временных промежутков между ними, отдаленности исторического события от нашего времени. Систематическая работа с хронологией на уроке, должна вырабатывать умение учащихся рассказывать о историческом событии, соотносить его с определенным временем, называть либо точную дату этого события, либо столетия либо часть столетия (середина, конец или начало). Работу с хронологией в той или иной форме, необходимо предусматривать на каждом уроке, иначе школьники не считают нужным обращать внимания на время происходящего события.

Разнообразные приемы освоения хронологии, включают в себя некоторые игровые моменты, оживляющие урок, которые обеспечивают прочное запоминание и осмысление исторических событий, особенно дат.

К числу такого рода игровых приемов относится "хронологический диктант". Пространственная локализация изучаемых исторических явлений - одно из необходимых условий сознательного усвоения учащимися системы исторических знаний в целом. Для учеников 6 класса конкретное определение территории, где происходили события, является предпосылкой различения исторической действительности от сказки, события которой происходят "в некотором царстве, в некотором государстве, за тридевять земель".

Пространственная локализация позволяет раскрывать географическую среду, то есть ту часть природы, которая находится в особо тесном взаимодействии с обществом и испытывает на себе его воздействие. Лишь при знании пространственных отношений между государствами, экономическими районами, центрами культуры могут быть поняты экономические культурные связи, ход военных действий и т. д.

Значение пространственной локализации особенно велико при изучении истории древности и средневековья - тех периодов, в которые зависимость человека от природы была наиболее сильной, а средства преодоления пространства и различных природных препятствий - рек, гор, пустынь и тому подобное - были еще крайне слабыми. Первоначальной опорой для познания детьми пространственных отношений служит их непосредственный жизненный опыт, личное наблюдение над пространственными отношениями вокруг них.

Простейший путь формирования пространственных представлений в процессе обучения истории - наблюдение иллюстрации, воспроизводящей соответствующие элементы (предметы, людей) с их пространственными отношениями, возможности создания у учащихся 5-6 классов представлений о пространственных отношениях сложного комплекса явлений без зрительной опоры в виде картины или схематического плана весьма ограничены. При наличии у школьника достаточно отчетливых представлений об отдельных элементах комплекса исторических явлений роль зрительной опоры может выполнить и рисунок, и схематический чертеж изучаемого комплекса, даже вычерченный самим учеником на основе словесного описания. В процессе выполнения схемы или рисунка глубже осмысливаются связи и пространственные отношения между отдельными элементами изучаемого комплекса.

Формирование знаний в пространственной локализации явлений, выходящими за пределы, охватываемые нашим взглядом, осуществляется посредством их схематизации - в основном посредством работы с картой и картосхемой.

Пространственные отношения между явлениями, воспринятые на основе карты, запоминаются с большим трудом и менее прочно, чем воспринятые на основе изобразительного материала. Происходит это, очевидно, оттого, что создаваемые у детей представления об условных знаках карты значительно менее отчетливы и устойчивы, чем образные представления о людях и предметах, создаваемые на основе картины. Дети значительно легче воспроизводят в своем воображении реалистические образы картин в их соотношении друг с другом, чем условные знаки карты

Пространственные связи и отношения усваиваются тем отчетливее и прочнее, чем проще и нагляднее сама схема.

В формировании знаний о пространственных отношениях в истории существенную роль играет зрительная память учащихся, опирающаяся на изобразительную и условную наглядность. Существенное значение имеют яркость и образность самого материала. Не менее важен и прием мысленного наложения на карту линейных схем. В усвоении пространственных отношений большую роль играет мыслительная деятельность учащихся. Если знание пространственных отношений необходимо для понимания экономической, политической истории и истории культуры, то, в свою очередь, осознание учащимися существенных экономических, политических и культурных связей между различными пунктами и районами способствует формированию знаний о пространственных отношениях между ними

Усвоению главного, существенного в исторических явлениях помогают схемы разных типов. Поскольку в литературе нет единого общепринятого понимания схем как учебных пособий, то мы, прежде всего, говорим, о каких схемах-пособиях по истории идет здесь речь, и наметим их основные виды.

Под схемой как учебным пособием по истории понимается чертеж или рисунок, знакомящий школьников с определенными существенными чертами исторических явлений. Ее основной педагогический смысл и отличие от учебной картины заключается в том, что в ней обозначены различными изобразительными средствами те стороны, свойства и связи изучаемых явлений, на которые нужно направить вин мание и мысль школьника, и отсутствуют те, от которых он должен абстрагироваться, отвлечься при изучении данных явлений. Простейшим видом схемы как учебного пособия по истории является схематический рисунок предметов. В отличие от других видов схем он создает образ предмета. Но в отличие от фотографии или картины образ в схеме идеализирован, из него устранены детали, он передает лишь наиболее существенные черты предмета. При изображении сложного предмета схематический рисунок отчетливо выделяет каждую из его частей и показывает связи между ними. Таков, например, схематический рисунок прялки, на котором обозначены колесо, веретено, педаль с ногой на ней, отчетливо раскрыто взаимодействие между ними. Рисунок средневековых крепостных укреплений в разрезе показывает ров с водой, обложенный камнями, примыкающий к нему вал и стоящую на валу стену и башню.

Схематический рисунок осуществляет изобразительными средствами и анализ, и синтез предмета. Он часто позволяет показать в предмете то, что нельзя увидеть на фотографии или реалистическом рисунке. Широко, например, известен рисунок пирамиды в разрезе, показывающий не только ее внешний контур, но и внутреннюю кладку плит, устройство погребальной камеры и хода к ней; таковы же разрезы корабля и т. п. На схематическом рисунке могут быть показаны не только неодушевленные предметы, но и люди. Например, к схематическому рисунку приближается рисунок македонской фаланги в учебнике по истории древнего мира.

В обучении целесообразно сопоставление реалистического изображения предмета и его схематического рисунка. В этом случае у учащихся создается конкретный образ, а в их сознании вычленяются важнейшие свойства и связи предмета. Это является и лучшим приемом объяснения учащимся отличия схематического рисунка от реалистического.

Наиболее распространенным видом схематических учебных пособии по истории являются чертежи, на которых природные и общественные явления (горы, реки, города, пути сообщения, войска и т. п.), обозначенные условными знаками, размещены в соответствии с размещением самих явлении на земной поверхности. Условно мы можем назвать их картографическими. Общим для них является то, что они представляют некоторое подобие участка земной поверхности в определенное время и передают пространственные отношения между обозначенными на них явлениями. В остальном картографические пособия чрезвычайно разнообразны.

В пособии на картографической основе может быть отражена поверхность всего земного шара, территория одной страны, площадь селения или даже здания, например древнегреческого театра или средневекового храма. В картографическом пособии могут быть показаны самые различные явления действительности с абстрагированием от других ее явлений и сторон. Так, на физики географической карте, часто используемой в обучении истории, передается рельеф местности, гидрографическая сеть и другие природные явления с абстрагированием от жизни людей на этой территории. И напротив, карта может показывать только политические границы государств, расселение народов, абстрагируясь от других общественных явлений и большинства явлений природных

Важнейшую роль в преподавании истории играет такое пособие, как карта. Она принадлежит к группе условно-схематических пособий (картосхемы, схемы, планы, диаграммы), которые не отражают реальных образов, но передают предметы и явления в абстрагированном виде, в соответствующей логической обработке. Условные пособия дают возможность определить место и значение событий и явлений в историческом процессе, как во времени, так и в пространстве, позволяют зримо представить взаимоотношения между ними.

Исторические карты обычно содержат большое количество разнообразных сведений. Карты отражают возникновение государств, изменение их территории, различные формы зависимости государств друг от друга. На карте обозначаются районы и центры восстаний, освободительных движений, революций; ход этих событий; приводятся данные экономического характера; сведения по военной истории- пути походов, места битв, стратегические планы полководцев. Можно без преувеличения сказать, что из наглядных пособий по истории - карта самое главное: без других средств этот предмет изучать трудно, без карты невозможно.

Карты можно использовать каждую отдельно, в комплексе с иными печатными средствами, а, также сочетая, их друг с другом, они могут дополнять друг друга, как целое и его часть. Это дает возможность, скажем, составить сначала общее представление об обстановке в мире в определенный исторический период, а потом сосредоточиться на более тщательном анализе положения в отдельном регионе, на континенте, в стране, не упуская при этом из виду сведений глобального характера, содержащихся на первой карте. Две или более карт, относящихся к сопредельным хронологическим периодам, позволяют прослеживать развитие какого-нибудь исторического процесса, явления, понимание которых совершенно невозможно без создания у школьников пространственных представлений две или более карт относятся к одному и тому же хронологическому периоду, но отражают разные его проблемы. Сочетание таких карт позволяет характеризовать изучаемое время более разносторонне, помогает выявлять причины отдельных явлений. Например, если одна карта посвящена экономическому развитию какого-то государства, а на другой показано революционное движение в нем, то, сопоставляя пособия, можно, безусловно, сделать важные выводы относительно особенностей революционной борьбы, ее причин, масштаба распространения.

Взятые в сочетании карты позволяют судить о проявлении сразу нескольких черт общего кризиса на каком-нибудь отдельном историческом этапе или по ним можно наглядно проследить процесс углубления общего кризиса капитализма на протяжении времени - для этого карты необходимо рассматривать в хронологической последовательности. Иногда карты могут быть использованы вместе с карикатурой, диаграммами, таблицами. В результате анализа наглядных пособий учащиеся глубже осознают общие закономерности исторического развития в новейшее время и лучше усваивают учебный материал.

Наряду с картами в преподавании истории используются также картосхемы, то есть карты с упрощенно-обобщенным изображением элементов содержания. Картосхемы, чаще всего, отражают только какое либо одно историческое явление или событие.

Условность картографических пособий позволяет показывать на одном чертеже не только одномоментные разрезы процессов, но и сами процессы - развитие исторических явлений в течение десятков и сотен лет. Основным средством для этого служит отображение на чертеже нескольких разновременных состояний развития исторических явлений: рост территории государства или, напротив, его распад, расселение людей на новых территориях, перемещения войск во время сражения и т. п.

Практически в одном чертеже, но разными условными знаками показываются состояния, которые в рассмотренных выше случаях были отражены несколькими чертежами.

В картографических пособиях, охватывающих относительно длительные исторические периоды, обозначаются и происходившие в течение этих периодов отдельные события - войны, сражения, восстания, открытия,- часто не совпадающие между собой по времени. Большую динамичность картографическим пособиям придают линии и стрелы, обозначающие маршруты походов и путешествий, направления завоеваний и колонизационных потоков.

Картографические пособия играют важную роль в формировании исторических представлений у учащихся при условии, что использование их в обучении сочетается с образным рассказом учителя и с использованием пособий, содержащих реальные образы исторической действительности. Карта и план служат зрительной опорой для творческого воображения учащихся. На этой основе отдельные, фрагментарные представления о явлениях, обозначенных на карте (плане) условными знаками, могут группироваться в сознании учащихся в относительно целостные картины. На основе плана можно воссоздать в сознании учащихся целостную картину средневекового поместья.

Составление картографического пособия на доске непосредственно перед глазами учащихся может отражать исторические процессы. Например, сначала на доске обозначена лишь река с пустынными берегами, затем появляются дорога и переправа через реку, постоялый двор, торговые лавки и постепенно возникает средневековый город. Эти пособия не только сообщают новые сведения, но и помогают систематизировать отдельные знания, приобретенные учащимися из других источников:

а) о природе и об общественной жизни;

б) об экономической и политической истории;

в) о последовательных этапах истории одной или нескольких стран;

г) о синхронных и аналогичных явлениях в разных странах.

Всякое учебное пособие по истории, логическая схема отражает историческую действительность. Но она отражает не внешние образы исторических явлений, как это делает картина или фотография, и не расположение явлений на определенной территории с их пространственными отношениями, как это делает карта, а существенные черты исторических явлений, связи и отношения между ними. Логическая схема показывает в чертеже анализ и синтез явления, расчленяя его на составные части или вычленяя его признаки и показывая связи и взаимоотношения этих частей и признаков. Отдельные части, и признаки явления обозначаются условными знаками - геометрическими фигурами, символическими изображениями - или надписями, а отношения и связи между частями обозначаются их взаимным расположением и связывающими их линиями и стрелками.

Логические схемы в обучении истории могут быть разделены на схемы статические и динамические. Статическая схема показывает историческое явление в определенный момент: его существенные части, признаки, стороны и связи. В основе статических схем лежат отношения части и целого, а также особенного и общего. Статическими являются, например, схема "Древнеегипетское государство" в учебнике истории древнего мира и схема "Феодальная лестница" в учебнике истории средних веков. Динамическая схема показывает процесс развития исторического явления, расчленяя этот процесс на звенья по их последовательности и причинно-следственным связям.

Дети нередко не могут выделить или объединить что-либо только мысленно, а нуждаются в постоянной поддержке, которую оказывает им реальное, действенное расчленение предмета и фактическое соединение его отдельных частей. В обучении истории расчленение и соединение явлений осуществляются на схематическом чертеже. Логическая схема является опорой для мыслительной деятельности учащихся. Она не только фиксирует внимание школьника на том или ином материале, но как бы ведет его мысль по пути анализа и синтеза явлений, причем условные знаки обозначают те стороны, признаки и этапы, которые необходимо выявить в явлении или процессе, и те связи между ними, которые нужно установить. Логическая схема помогает абстрагироваться от внешних, второстепенных признаков явлений, выделить отдельные существенные части или признаки с их взаимосвязями, я затем охватить явление (процесс) целиком на той же основе - увидеть структуру явления или процессу в целом. Необходимость напрягать намять для запоминания результатов анализа отвлекает учащихся от мыслительной работы и мешает ей. Зрительная опора освобождает ученика от напряжения памяти, облегчает его мыслительную работу, что особенно важно при синтезе явлений, так как все вычлененные элементы находятся перед глазами и школьнику легко охватить их в своем сознании,

Более глубокому и сознательному усвоению содержания логической схемы способствует вычерчивание и заполнение ее непосредственно перед глазами учащихся в ходе объяснения на основе нового материала. Во-первых, это помогает концентрировать внимание учащихся на последовательно появляющихся перед ними знаках и соответственно на содержании схемы. Во-вторых, на глазах учащихся складывается из отдельных частей единое целое. В-третьих, вычерчивание схемы может отражать исторический процесс: появление и ликвидацию органов управления, зарождение новых социальных групп, возникновение новых признаков исторического явления и т. п.

Менее совершенный схематический рисунок учителя на доске может оказаться педагогически более полезным, чем заранее заготовленная и даже художественно оформленная логическая схем.

Символическая наглядность создает возможность мышлению оперировать не только словесными обобщениями, но одновременно и зрительными образами.

Разбирая на обобщающе-повторительном уроке вопрос о возникновении классов и государств в древней Греции, учитель в ходе беседы составил на доске следующую логическую схему. (прил. 1)

Опираясь на данную схему, как на план, ученики выполняли письменную работу: "Почему и как в древней Греции появились классы, и возникло рабовладельческое государство". В работе они использовали конкретное содержание материала учебника, но последовательность изложения материала определялась логической схемой.

Достоинством такой схемы является то, что работа над ней направляет мысль учеников. Но если у ученика нет конкретных знаний о процессах, раскрываемых схемой, он может просто заучить ее, а учитель принимает заученное за подлинные знания. Поэтому прием работы с логическими схемами в младших классах может быть применен только при условии тщательной проверки того, какие конкретные представления об исторических явлениях и о связях между ними вкладывают учащиеся в обозначаемые ими звенья логической схемы.

Необходимо отметить, что самостоятельное восстановление изученных связей в памяти детей без специального повторения возможно только тогда, когда однотипные явления изучаются без большого перерыва во времени. Если между изучением однотипных явлений проходит большой промежуток времени, необходимо предварительно восстановить в памяти учащихся ранее изученный материал.

Существенную помощь в работе по подведению учащихся к пониманию закономерностей исторического процесса оказывает использование таблиц. Одна из задач таблиц - сопоставление явлений и процессов, происходивших в разных странах, но однородных по своему характеру. Под руководством учителя шестиклассники составляли на уроке таблицу с целью выделить общее и различное в развитии стран Западной Европы и Византии в период раннего средневековья.

Подобные таблицы можно составить по многим темам истории средних веков, например:"Зарождение капитализма в Западной Европе" и т. д. Основные показатели для сравнения фактов в таких таблицах дает учитель (прил. 2)

3.2. Таблицы в обобщении знаний

 

Важную роль в преподавании истории играют таблицы, в методической литературе им уделяется очень мало внимания. В таблицах, как правило, может содержаться самый разнообразный материал: рисунки, схемы, диаграммы.

Таблица является одной из форм научно-популярного раскрытия исторического материала. Таблицами принято называть цифровые и текстовые записи, а также записи различных условных обозначений, расположенные правильными рядами, колонками, столбиками в определенной системе и последовательности, соответствующей теме и задаче работы.

Таблицу как учебное пособие характеризуют следующие черты:

а) отбор сведений в таблице тематичен и направлен на раскрытие определенной существенной для обучения проблемы, например развития производительных сил, общественных отношений, размещения событий во времени и т. п.;

б) исторические явления раскрывают всегда в связях и отношениях друг с другом - последовательных, причинно-следственных, сходства и различия, временных и т. д., в соответствии с основной темой таблицы;

в) в целях доходчивого раскрытия основной темы таблицы размещение материала в ней подчиняется задаче наиболее удобного сопоставления явлений и установления связей и отношений между ними; например, по вертикали раскрываются отношения последовательности, а по горизонтали - синхронности;

г) сведения в таблице даются, как правило, в самом сжатом, легко обозримом виде, освобожденном от частностей и деталей. Нередко они могут быть выражены и в изобразительной форме.

В таблицах с относительно не сложным содержанием оно может быть непосредственно передано рисунками. Такова, например, таблица развития клинописных знаков. В таблицах с более сложным содержанием словесные записи могут быть иллюстрированы и иногда заменены полностью или частично условными знаками или символами, известными учащимся и обозначающими определенные факты или понятия. Например, фигура представителя общественного класса или другой социальной группы обозначает весь данный общественный класс или всю социальную группу, а знак в виде двух скрещенных мечей обозначает сражение.

Школьники 5-6 классов плохо усваивают конспективно изложенный материал. Поэтому таблицы как учебные пособия по истории служат обычно не для сообщения новой информации, а для повторения ранее усвоенных знаний, в особенности для их систематизации. В силу этого учебным пособием по истории может служить как готовая таблица с уже заполненными графами, так и костяк таблицы, содержащий лишь графы и их заголовки, требующие заполнения

Можно наметить несколько основных видов таблиц по истории древнего мира и средних веков применительно к решаемым с их помощью конкретным задачам обучения истории.

Таблицы развития показывают изменение, динамику, развития какого-либо явления. Простейшим их примером является таблица в учебнике истории древнего мира "Превращение рисунков в клинописные знаки". Она не требует для своего усвоения серьезной мыслительной работы и может быть дама учащимся при ознакомлении их с новым материалом. Гораздо сложнее таблица, характеризующая развитие первобытного общества, обобщающая материал раздела.

Второй вид - таблицы сравнения. В графах такой таблицы вычленяются сопоставимые сходные или контрастирующие признаки сравниваемых явлений; таковы таблицы, сопоставляющие положение раба, свободного крестьянина и зависимого крестьянина или признаки первобытнообщинного строя и его распада в гомеровском обществе.

Третий вид - таблицы соответствия. В одной графе помещаются аналогичные друг другу исторические явления, а в других графах указываются явления, соответствующие им в том или ином отношении: их составные части, признаки, следствия, конкретные примеры и т. п.

Четвертый вид - таблицы тематического перечисления. В них перечисляются отобранные по теме курса или по общему признаку исторические факты: конкретные события, типические явления, исторические деятели и т. п. Можно, например, составить таблицы "Вклад народов древнего Востока в развитие мировой культуры" и "Выдающиеся деятели науки и искусства средних веков". В последней таблице могут быть отмечены национальность деятеля и характер его творчества. Вместе с тем эти комплексы можно рассматривать как таблицы пятого вида - хронологические.

Элементы хронологии могут быть в таблицах всех указанных выше видов. Но там они играют подчиненную роль, помогая раскрытию основной идеи таблицы. Хронологическими таблицами можно считать те, в основе которых лежит раскрытие временных отношений.

Простейшая хронологическая таблица имеет только два столбца - события и их даты. Такая таблица может служить средством выделения в школьном курсе важнейших, обязательных для запоминания дат и закрепления в памяти учащихся последовательности событий и дат. Педагогическая эффективность такой таблицы, рассчитанной в основном на механическое запоминание дат, невелика.

Педагогическая эффективность хронологических таблиц возрастает при обозначении на них исторических периодов. Это создает у школьников зрительные представления о периодах и о связях между ними и отдельными событиям.

Большое значение имеет внесение в хронологическую таблицу масштабности - выражение времени через пространственные отрезки. В таблице проводится линия, на которой откладываются отрезки, соответствующие векам, тысячелетиям и историческим периодам. На линии обозначаются и даты событий. Такие таблицы помогают учащимся ориентироваться во временных отношениях и в делении исторического процесса на периоды. Это связывает в сознании детей даты с конкретными представлениями.

Вариантом хронологических таблиц являются таблицы синхронистические. Столбцы таких таблиц содержат перечень событий, протекавших одновременно в нескольких странах или относящихся к разным сторонам исторического процесса, например, к экономике, классовой борьбе, войнам, культуре и т. д.

К хронологическим таблицам близки так называемые "линии" или "ленты времени". Они не только включаются в хронологическую таблицу, но имеют и самостоятельное значение для ознакомления учащихся со счетом времени в истории, в особенности со счетом лет до нашей эры, а также с относительной длительностью отдельных периодов и их местом в историческом процессе.

Приведенное деление таблиц на виды условно. Многие таблицы, как мы отмечали, содержат элементы разных видов: развития, перечисления, соответствия, сравнения, хронологии. Однако, как правило, один из признаков является главным, определяющим.

Часто таблица, исполняющая роль учебного пособия по истории, создается на доске в процессе изложения материала или его повторения и записывается учащимися и тетрадях. Педагогическая эффективность таблицы особенно велика, если в ее составлении принимают участие сами школьники. Предлагаемая учащимся форма таблицы, то есть ее графы и заголовки, ставит перед ними вопросы, на которые они должны найти и сформулировать ответы. Однако ученики 5-6 классов обычно еще недостаточно четко формулируют свои мысли и плохо пишут на доске. Поэтому, как правило, нецелесообразно поручать учащимся самостоятельно составлять таблицу, служащую учебным пособием. Учитель, разбирая в беседе с учащимися их ответы, отбирает, редактирует и сам записывает на доске наиболее правильные из них.

До сих пор, речь шла о пособиях демонстрационных. Однако в настоящее время, школы получили пособия и для индивидуальной работы учащихся - раздаточный материал по истории средних веков.

По содержанию раздаточный материал охватывает почти все темы курса истории средних веков. В нем нашли отражение все основные проблемы, рассматриваемые в любом курсе истории, в том числе и в истории средних веков: развитие хозяйства, положение классов, устройство государства, культура. Если говорить об изобразительной стороне раздаточного материала, то на карточках помещены рисунки самого различного характера: картины, картосхемы, планы, схемы и, конечно, таблицы. Таблиц здесь больше всего - и это понятно, поскольку они лучше могут служить целям обобщения учебного материала.

Новое пособие представляет собой одно из тех средств, которые помогают развитию познавательной самостоятельности школьников, углублению их знаний, способствуют большей мобильности в применении этих знаний, развитию их исторического мышления.

Пособие предназначено для закрепления, повторения и обобщения знаний, а также для их проверки. Оно выступает в качестве средства более углубленного анализа ранее изученного материала, установления новых связей между уже известными школьникам историческими фактами. В ряде случаев пособие найдет применение и при изучении нового материала, конкретизируя знания школьников.

Работа с карточками многообразна, она может носить индивидуальный и коллективный характер (например, беседа по содержанию однородных карточек, фронтальная самостоятельная работа и др.). Учащиеся могут работать с карточками и при выполнении домашних заданий. Поскольку развитие умений учащихся предусматривает выполнение ими познавательных заданий в классе и дома, то в состав комплексов печатных пособий целесообразно включать не только демонстрационные, но и те, что заведомо предназначены для индивидуальной работы, а именно, раздаточный материал и карты из атласов. Это тем более оправдано, что во многих случаях, они являются единственными пособиями при рассмотрении вопросов программы.

В таблицах, как правило, может содержаться самый разнообразный материал: рисунки, карикатуры, репродукции картин, документальные фотографии, схемы, картосхемы, диаграммы и др.

Количество объектов, их характер, порядок расположения, логика раскрытия содержания - все это определяется задачами, стоящими перед каждой конкретной таблицей может создавать "синтетический образ изучаемой темы".

Бывают таблицы и иного характера, например, такие, которые в основном содержат документальные изображения - фотографии, в том числе портреты, карикатуры. Подобные пособия представляют интерес особенно для учащихся старших классов, в этом возрасте школьники начинают высоко ценить подлинность источников информации, которые придают особую достоверность изучаемому историческому материалу. Таблицы, как тип пособия составляют большую часть "Раздаточного материала по истории средних веков", предназначенного для индивидуальной работы учащихся раздаточный материал служит преимущественно для повторения обобщения.

Карточки-таблицы здесь можно разделить на две группы, различающиеся между собой как отбором и компоновкой изобразительного материала, так и характеристикой вопросов и заданий. Карточки-таблицы одной группы содержат однородный изобразительный материал, суть вопросов и заданий заключается в том, чтобы, анализируя однородные изображения (рисунки, отражающие трудовую деятельность людей), учащиеся могли выявить черты сходства между ними. Там, где речь идет о средневековой технике школьникам предлагается сопоставить изображенные объекты и выявить более прогрессивный характер одного из них по сравнению с другими объектами, какие преимущества имела соха по сравнению с мотыгой? Какой из водяных двигателей был более совершенным? Почему? Помимо таких заданий, в карточках, посвященных военной технике учащиеся должны еще установить порядок использования военных машин или сгруппировать предметы вооружения по определенному признаку: какие две группы оружия ты здесь можешь выделить? Где, в каких условиях применялось то и другое оружие?

Однородный изобразительный материал помещен и на карточках-таблицах, которые дают обобщенное представление о структуре средневекового общества.

Карточки-таблицы второй группы содержат изображения по характеру разнородные, например картину и картосхему. Здесь показаны фрагмент плана поместья в период огораживания (видно, как ломают домик крестьянина, а его самого гонят прочь) и картина, отражающая восстание под предводительством Роберта Кета. Налицо причинно-следственные связи - именно их должны установить школьники, работая с этой таблицей: определи, эпизод, какого события здесь изображен? Как с ним связано содержание схематического рисунка?

Преимущества таблицы, созданной на печатной основе, очевидны. Наибольшую пользу она принесет в том случае, когда будет находиться перед глазами длительное время. Ведь, чтобы соотнести, друг с другом все ее компоненты, установить между ними связи, выявить основные идеи, часто требуется долго и пристально изучать это средство наглядности.

Чтобы рассматривать события, явления наиболее полно, в развитии, оценивать их с разных точек зрения, печатные пособия приходится использовать комплексно, в различных сочетаниях, среди которых могут быть такие, как "картина - картина", "карта- карта", "аппликации - карта", "таблица - картина"

Кроме письменного и устного опроса на уроке, в распоряжении учителя имеются и другие пути, и источники учета и оценки знаний. Сюда относятся оценки за выполнение домашних работ (составление плана, решение познавательной задачи и пр.), за разовые поручения (доклад или сообщение на уроке, на классном собрании, для населения и т. п.), за рецензирование ответа товарища, за состояние тетради, за отчет об учебной экскурсии или оформление материалов экскурсии, за работу на уроке и т.д.

ПЕРФОКАРТА

В последние годы в преподавании ряда школьных предметов применяются различные так называемые рациональные формы опроса. В обучении истории эти приемы проверки знаний не получили сколько-нибудь широкого распространения, а опыт их применения недостаточно освещается и пропагандируется в методической литературе.

Небольшая экспериментальная работа, проведенная нами в 1969/70 учебном году совместно с учителями г. Тулы, позволяет сделать вывод о более широких возможностях применения перфокарт в письменном опросе по истории.

Несколько слов о технической стороне дела. Она довольно проста и доступна каждому учителю. Необходим комплект перфокарт по числу учащихся в классе. Для изготовления используется плотный картон формата школьной тетради, но на 1-7г см поуже. С помощью стамески с шириной лезвия 1 см на горизонтально лежащей перфокарте вырезается 25 прямоугольных отверстий, по 5 в каждом горизонтальном ряду. Вертикальные ряды нумеруются римскими, а горизонтальные - перфокарты могут служить годами. При наложении перфокарты на горизонтально расположенный лист из школьной тетради над верхним краем перфокарты остается узкая кромка листа, на которой учащиеся пишут свои фамилии, номер класса, номер задания. Вот как выглядит перфокартам с подложенным под нее листком бумаги (прил).

Кроме перфокарты с листком бумаги, каждый из учащихся получает контрольное задание с порядковым номером. Если задание дается в двух вариантах, первый вариант обозначается нечетными, а второй - четными номерами. Когда вариантов не два, а три или четыре, соответственно распределяются порядковые номера, например при трех вариантах первый нумеруется: 1, 4, 7, 10 и т. д., третий соответственно - 3, 6, 9, 12 и т. д. Это ускоряет проверку и гарантирует самостоятельность выполнения работы. Так как все варианты, полностью совпадая по содержанию, различаются, однако, последовательностью вопросов или установленной формой ответов, то попытки механического заимствования у соседа неизбежно приводят к конфузу: все ответы оказываются неправильными. Впрочем, краткость времени, отпущенного для ответов - несколько минут, заставляет учащихся сосредоточить внимание на своем задании, не отвлекаясь содержанием работы соседа.

В школе № 36 г. Тулы "ми провели с помощью перфокарт проверку усвоения восьмиклассниками понятий "ремесло" "мануфактура", "фабрика" после изучения подтемы "Начало промышленного переворота в Англии". Учащимся были розданы очки с заданиями, рассчитанными на заполнение только первых вертикальных рядов, т. е. 15 прорезей: ПРИЛОЖЕНИЯ

Получив задание учащиеся должны были дать ответы проставив в соответствующих прорезях либо "крестик" либо "нолик"; например, в первом вертикальном ряду ("Ремесло") на вопрос 1 "Производство" - поставить крестик ("мелкое"), на вопрос 2 "Разделение труда" - нолик (нет) и т. д.

Во втором варианте задания (с четными номерами) крестики и нолик были поставлены в обратном порядке: мелкое производство следовало обозначать ноликом, отсутствие разделения труда - крестиком и т. д.

Поскольку опрос с помощью перфокарт проводился в этих классах впервые, инструктаж занял б минут, а ответы на вопросы - 4-5 минут, проверка же работ 60 учащихся в двух классах - менее 20 минут. Результат работы, о проведении ко горой учащиеся не были предупреждены, оказался таким:

Таким образом, 70% учащихся, т. е. основная масса, хорошо в отлично усвоили указанные историко-экономические понятия. Необходимо указать, что отметкой 10 оценены работы без единой ошибки, - не более 1-2 ошибок, оценкой 3 - не более 3-4 ошибок. Что касается неудовлетворительных работ (их 12%), то в большинстве их содержатся неправильные ответы на все 15 вопросов. Это, без сомнения, свидетельствует не о стопроцентном незнании, а о механическом использовании ответов соседа, выполнявшего "противоположный" вариант.

Значительно больший интерес представляют ошибки, допущенные в работах остальных 52 учащихся, справившихся с заданием. При подсчете количества и выяснении характера этих ошибок обнаружилось, что проведение письменных контрольных с помощью перфокарт благодаря точности поставленных вопросов, их однотипности в заданиях для всех учащихся данного класса, определенности и краткости запрограммированных ответов, располагаемых на одной странице и в строго определенном порядке, создает исключительные возможности для быстрой обработки, подсчета, группировки данных, предельно упрощая, облегчая и ускоряя анализ работ учащихся буквально до нескольких минут.

Массовая проверка с помощью перфокарт, помогла выявить пробел и послужила для учителя сигналом о необходимости восполнить его. Контрольная работа позволила обнаружить и другое: наибольшее число ошибочных вопросов, получено на второй вопрос задания - о наличии или отсутствии разделения труда в ремесленной мастерской на мануфактуре, на фабрике.

Вышесказанное дает основание утверждать, что применение перфокарт при опросе, является хорошим средством массовой проверки усвоения некоторых исторических понятий и представлений. В той же школе в 9-10 классах, были проверены возможности применения опроса с перфокартами для выявления знаний исторических фактов, их хронологии и усвоения историко-экономических и политических понятий на более сложном и обширном материале, то есть в условиях итогового опроса, по ряду тем.

В девятых классах школы № 36 г. Тулы контрольная работа была проведена по материалу истории Германии, Англии, Франции и США в конце XIX и начале XX в. Учащиеся были предупреждены об опросе, но не о его форме. После краткого инструктажа им были розданы карточки-задания в 4 вариантах, различавшихся лишь последовательностью перечисления стран и нумерацией вопросов. Каждая карточка содержала следующие 20 вопросов (использовались только 4 вертикали перфокарты):

I - Германия; II-Англия; III-Франция; IV - США.

1. Указать политический строй данного государства: республики - "р", монархия - "м".

2. Указать дату образования социалистической партии в каждой из стран.

3. Указать в соответствующем ряду, против кого воевало данное государство в указанные годы: а) 1899-1902; б) 1870-1871; в) 1398.

4. Указать дату вступления данной страны в международный союз - Антанту или Тройственный союз, обозначив буквой "А" или "Т".

5. Указать особенности империализма в различных странах (сокращенно: колониальный - "кл" и т. д.)

На ответы ученики затратили 7-8 минут, проверка работ в каждом из классов заняла 15 минут.

Таким образом, задание имело комбинированный характер (сочетание вопросов по экономике, политическому строю, внешней политике и рабочему движению) с целью проверить усвоение старшеклассниками основных фактов и дат.)

Более 40% учащихся 9 "б" класса и 66% 9 "а" написали работу на 4 и 5, несмотря на жесткое условие: наличие хотя бы одной грубой ошибки в ответах на вопрос об особенностях империализма, о политическом строе или двух-трех ошибок по хронологии лишало права на хорошую отметку,

Работа с перфокартами может быть организована и а связи с проведением тематического сквозного повторения по материалу из различных тем курса истории 9 классе или по материалу итоговой повторительной работы при подготовке десятиклассников к экзамену на аттестат зрелости.

Разумеется, опрос с помощью перфокарт не обеспечивает исчерпывающей проверки знаний. Некоторые стороны содержания темы, в частности вопросы теоретические, выводы и обобщения, понимание связи между явлениями, как правило остаются неохваченными. Тем не менее он полностью оправдывает себя, обладая рядом преимуществ.

Прежде всего, опрос с перфокартами (как, впрочем, и другие способы письменного опроса) дает возможность проверить знание определенного материала всеми учащимися класса. Но, в отличие от обычной письменной работы он помогает выявить значительно больше вопросов и запрограммировать предельно точные и определенные ответы, в содержании которых легко выявляется степень знания или незнания.

Далее, применение перфокарт, как мы убедились, экономит время, затраты которого на проведение контрольной работы измеряются буквально минутами. А это позволяет учителю усилить контроль над учащимися, что, как известно, является одним из существенных стимулов их систематической работы над усвоением текущего материала.

Еще больше экономится время, затрачиваемое учителем на проверку и анализ работ учащихся. Проверка в этом случае по существу механизируется; вместе с тем необычайно облегчается объективный качественный и количественный анализ ошибок учеников. Наконец, сокращая с помощью перфокарт время на проверку усвоения массой учащихся чисто фактических сведений и хронологических данных, учитель тем самым может уделять больше времени на проверку усвоения теоретического материала, понимания причинных связей и закономерностей, умения аргументировать, делать выводы и обобщать.

Помимо использования перфокарт, в практике преподавания Применяются и другие средства и приемы "рациональной" организации опроса. Среди них следует отметить так называемый Цифровой диктант. Его проводят не только в старших, но и в младших классах, например в 5 - в связи с повторением рад. дела "Древний Восток" с целью проверки и закрепления знаний учащихся о культуре древнего Египта, Китая, Индии, Месопотамии.

Перечень этих стран с порядковыми номерами раздаем учащимся (или пишем на доске), а вопросы диктуем (или раздаем карточки, где они записаны заранее):

1. Письменность какой из стран древнего Востока была наиболее легкой для изучения?

2. В какой стране писали клинописью?

3. Где писали иероглифами на бамбуковых дощечках?

4. При раскопках какой древней страны была обнаружена "глиняная библиотека"? И т. д.

Всего 13 вопросов, объединенных общей тематикой и дающих возможность всесторонней проверки конкретных представлений учащихся о культуре древнего Востока.

Возражения может вызвать содержание вопросов, имеющих несколько случайный и разрозненный характер, напоминающий скорее викторину, а не целенаправленную проверку знаний. Но самый принцип "цифрового диктанта" заслуживает внимания. Наиболее существенным его признаком является программирование ответов в предельно краткой форме.

Своеобразным приемом проверки является цифровой диктант по контурной, карте. Учащимся раздаются контурные карты русских княжеств в XIII в., на которых порядковыми номерами обозначены княжества Галицкое (1), Волынское (2), Киевское (3), Переяславское (4), Черниговское (5), Смоленское (6), Владимиро-Суздальское (7), Новгородская земля (8). Учитель читает, названия этих княжеств, но в иной последовательности. В ходе диктанта учащиеся VII класса находят называемое княжество и на особом листке отмечают номер, под которым оно значился на карте. Так, если первыми названы Киевское, Галицкое и Владимиро-Суздальское княжества, начало ответа представляв! собой ряд цифр: 3, 1, 7...

Контурные карты составляются в двух-трех вариантах, различающихся порядковыми номерами княжеств.

Разработка рациональных форм опроса представляет собой один из путей введения элементов программирования в обучение истории. В связи с этим встает и вопрос о средствах самоконтроля. Нам представляется, что в применении к обучению истории, самоконтроль в процессе использования рациональных форм опроса следует организовать не только как сигнализирующий об ошибочности (или правильности) решения, но прежде всего как обучающий, связанный с раскрытием связей и отношений между историческими явлениями, с формированием исторических понятий, их дальнейшим уточнением, с развитием умений находить и выражать исторические связи, аргументировать решение, давать определения и т. д., иными словами - с развитием исторического мышления.