Методология, теория и практика педагогического проектирования

Методология, теория и практика педагогического проектирования

Содержание

1. Педагогическое проектирование в общем контексте социальных технологий

2. Педагогическое проектирование как категория дидактики

3. Специфика педагогического проектирования в контексте личностно-ориентированного образования

4. Техника разработки педагогических технологий в системе личностно-ориентированного обучения

4.1 Определение понятия "педагогическая технология"

4.2 Общая ориентировочная основа проектирования педагогической технологии в системе ЛОО

4.3 Операционализация характеристик педагогических "составляющих" учебной ситуации

4.3.1 Проблемы диагностики качества развитости учащихся

4.3.2. Системный анализ личностного развития и особенности его диагностики

4.3.3 Психолого-педагогическая классификация учебных дисциплин и их предметно-методическая презентация

4.3.4 Ориентиры организации и реализации авторской педтехнологии

1. Педагогическое проектирование в общем контексте социальных технологий

Категориальный анализ проблемы социальной технологии сегодня вряд ли можно считать завершенным и оформившимся в определенной и относительно однозначной концепции. В общем виде под социальной технологией понимают любой социальный механизм, который приводит пользующегося им как инструментом группу к достижению тех изменений социальной сферы, которые ими были намечены. При таком понимании социальной технологии к ее разновидностям можно отнести этнические ритуалы, пропагандистские системы, деятельность средств массовой информации, школьные программы, обеспечение законопослушной деятельности членов общества и многое другое.

"В самом общем виде, - пишет Н. Стефанов, - социальная технология - это деятельность, в результате которой достигается поставленная цель и изменяется объект деятельности... Другими словами, социальная технология - это предварительно определенный ряд операций, направленных на достижение некоторой цели или задачи".

И далее уточняет: "Чтобы деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы она была сознательно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности".

В приведенном определении можно выделить несколько значимых признаков:

а) достижение определенной цели;

 б) ряд операций или элементов, на которые может быть расчленена социальная технология;

в) складывающаяся из последних определенная последовательность;

г) сознательный характер организации социальной технологии. Вместе с тем в данной спецификации отсутствует, по мнению С.А. Соловьева и В.М. Соковнина, такая значимая характеристика социальной технологии, как системно-организованный характер последовательности выделенных операций или элементов.

Кроме того, авторы, говоря о технологии, считают необходимым подчеркивать такую особенность, "... как инвариантность воздействий, операций, приемов. Технология без повторения, без воссоздания определенных структур... без инварианта быть не может".

Сделанные авторами уточнения позволяют следующим образом определить понятие "социальной технологии". "Мы предлагаем определять социальную технологию, - пишут С.А. Соловьев и В.М. Соковнин, - как материально обеспеченную и системно организованную последовательность инвариантных воздействий, операций, действий, приемов и т.д. на субъекты, субъект-субъектные и субъект-объектные отношения с целью их запланированного изменения и воспроизводства видоизменных социальных структур".

Понятие "социальная технология" неразрывно связано с понятием "социальное управление". Любая технология служит достижению определенных целей, и движение к ним характеризуется как управление этим процессом. В литературе можно встретить и понятие "социальное конструирование", которое в определенной мере синонимично обоим понятиям. Так, например, И. И Ляхов считает, что социальное конструирование указывает на "осуществляемые формы социального преобразования социального объекта".

Социальное конструирование предполагает наличие этапа проектирования. Как отмечает И.В. Бестужев-Лада, "... социальное проектирование сводится к процессу разработки проекта, форм конкретизации управления, к директивному определению будущего состояния конкретного объекта среды в рамках определенной программы или плана".

Аналогично определение Г.А. Антонюка: "социальное проектирование - это разработка научно обоснованной модели рациональных характеристик конкретных социальных организмов или их состояний в плане решения определенных социальных задач. Построенная модель и есть социальный проект".

Обратим внимание на то, что в обоих определениях имплицитно присутствует идея о возможности достижения той цели, которая директивно определена или отражена в параметрах и характеристиках модели "желаемого будущего". Именно так во многом и строилась социальная практика недалекого прошлого нашего общества. Вместе с тем этот во многом печальный опыт обращает внимание на одну немаловажную характеристику социальной технологии, а именно ее зависимость от уровня развитости и естественных законов изменения проектируемого объекта.

Логика проводимого нами категориального анализа требует обсуждения ряда проблем, без решения которых трудно определить специфику не только социального проектирования, но и, что нас собственно и интересует, специфику педагогического проектирования. Ключевыми в данном случае являются, на наш взгляд, три проблемы:

1) особенности проектировочной деятельности вообще;

2) парадигмы проектировочного мышления;

3) соотношение естественного и искусственного в проектировании.

Первая проблема связана с вычленением собственно проектировочной деятельности и деятельности, обеспечивающей проектирование. Собственно проектировочная деятельность - это деятельность, направленная на разработку модели объекта, его желаемого будущего, программы и плана организации работы по его достижению.

Деятельность, обеспечивающая проектирование, - специфический вид деятельности, описание которого осуществляется средствами и в терминах методологии проектирования. Другими словами, это деятельность, которая организует процесс проектирования и по отношению к последнему находится в рефлексивном отношении. |

Конкретной формой ее проявления, которая может фиксироваться и описываться достаточно определенно, является парадигма проектировочного мышления. Реальное проектирование социальных процессов, а в педагогике особенно, не всегда дифференцирует эти пласты проектировочной деятельности и специально не занимается проработкой особенностей и специфики каждого из них. Вместе с тем даже такой простой факт, как различный уровень качества подготовки урока опытным и начинающим учителем, свидетельствует о наличии у них различий именно и прежде всего в технологии проектирования как таковой.

Вторая проблема касается собственно парадигм проектировочного мышления. Вслед за А.Г. Раппапортом, мы выделяем "системотехническую" и "теоретико-деятельностную" парадигмы в методологии проектирования.

"В системотехнической методологии, - пишет А.Г. Раппапорт, - любой объект представляется как система элементов, связанных потоками материала, энергии и информации. Разрабатывая способы количественного измерения состояний элементов системы и параметров потоков, исследователи получают возможность формального описания системы в виде совокупности математических зависимостей, систем уравнений, диаграмм и блок-схем, в которых выражаются связи между состояниями элементов и характеристиками потоков".

Практика реализации системотехнической методологии проектирования, зародившись в области моделирования различных производственных процессов и структур функционирования технических систем, в области организации больших систем, будучи перенесенной в практику социального проектирования, столкнулась с рядом трудностей.

Во-первых, описание человеческого мышления в соответствии с данной методологиеи осуществляется по аналогии с работой машины и не выдерживает никакой критики. Смысло-творчество, рефлексия, аксиологические аспекты человеческой мыследеятельности остаются за бортом подобных описаний. Не случайно родоначальники системотехнической методологии - американцы - предпочитали бихевиоризм всем остальным направлениям психологического знания. Именно стимул-реактивная методология бихевиоризма как нельзя лучше Укладывалась в системотехническое мышление проектировщиков социальных процессов с участием человека.

Во-вторых, системотехническая методология оказалась не способной к решению проблемы конфигурирования описаний различных детерминант человеческого поведения и его организации в различных планах: культурном, ценностном, профессиональном и т.п. Камнем преткновения для системотехнической методологии проектирования являются "... конфликтные отношения, в которых становится актуальным обращение к ценностям и в ходе которых нормативные отношения могут существенно изменяться, рефлексивно переоцениваться".

И наконец, в-третьих, "мышление проектировщика в рамках кибернетической и системотехнической парадигмы обычно представляют как эвристический выбор одной из возможных альтернатив решения задачи. Такое представление предполагает потенциальное наличие множества возможных решений и четкую операциональную определенность критериев выбора. Оба этих требования, как правило, невыполнимы в проблемной проектной ситуации". А именно к последним ситуациям и относятся ситуации социального проектирования. Это наглядно можно проиллюстрировать, сославшись, например, на зарубежные концепции структурных изменений в организациях, которые базируются на различных модельных представлениях о специфике их детерминированности.

В.В. Щербина и Е.П. Попова в работе, посвященной обзору этих концепций, называют: структурно-ситуационную модель, инновационную модель, теорию случайных трансформаций, неконституциональный подход, феноменологическую модель, конфликтную модель, конфликтно-игровую концепцию, селекционную модель, фокусно-селекционную или эволюционную модель, экологическую или популяционно-селекционную модель. Заканчивая обзор, они пишут: "... любая из них дает глубокое описание только частных параметров, вовсе не учитывая других, не менее значимых. В подобных условиях они вряд ли могут быть использованы в управленческой практике". Другими словами, проблемность социальной ситуации налицо.

"Теоретико-деятельностная парадигма" в методологии проектирования изначально базируется не на кибернетико-технических представлениях и бихевиориальных схемах поведения, а на определенном представлении о характере и специфике человеческой деятельности. "В качестве основы этой парадигматики, - пишет А.Г. Раппапорт, - выступают модели, понятия и средства теории деятельности, а также модели и понятия методологических теорий, строящихся на деятельностной основе... В качестве элементарной единицы анализа деятельности в теории деятельности обычно рассматривается структура или схема "акта индивидуальной деятельности", в которой объединены различные виды организованности деятельности и множество связей и отношений между ними".

Практическое отличие социального проектирования с ориентацией на теоретико-деятельностную парадигму от любой другой ориентации заключается, во-первых, в том, что в ней с обязательностью принимаются во внимание законы естественного развития и функционирования объекта, чье создание или изменение проектируется; во-вторых, в объекте допускаются спонтанные флуктуации; в-третьих, неформализуемой характеристикой социального объекта являются его внутренние интенции, существенно влияющие на процесс преобразования; в-четвертых, деятельность реализатора проекта является элементом проектируемой системы и должна приниматься во внимание; в-пятых, используемая данной парадигмой схема акта индивидуальной деятельности позволяет применять ее как в исследовательской функции, так и в функции онтологической схемы сложившихся структур деятельности.

Принципиальная ориентированность теоретико-деятельностной парадигмы проектировочного мышления на учет естественных закономерностей развития и функционирования объекта создает серьезные трудности для проектировщика, поскольку в ряде случаев, в частности, в педагогике исключаются возможности проектного исследования, т.к закономерности развития и функционирования личности до сих пор описываются в самом общем виде и в полном объеме познать их можно только в реальной деятельности по осуществлению проекта. Кроме того, реализация социального проекта включает в себя личность, организующую его внедрение, специфика деятельности которой также непредсказуема.

Описанная ситуация создает дважды парадоксальную ситуацию: а) чтобы что-то изменить, необходим проект, но адекватный природе объекта проект не может быть создан, поскольку эта природа заявит о себе только в момент реализации проекта; б) разработчик проекта в силу причин, изложенных в пункте а) в оптимальном варианте является и реализатором проекта, который, в свою очередь, является "элементом" проекта. Другими словами, проектировщик должен проектировать собственную деятельность относительно объекта, закономерности развития и функционирования которого в направлении изменений неизвестны, и в этом смысле проектировщик... не может проектировать.

Существует ли выход из этого тупика? Да. В практике социального проектирования можно обнаружить несколько направлений поисков путей преодоления сформулированной выше парадоксальности.

А) Переход к вероятностному прогнозированию. Иллюстрацией этого направления поисков могут служить, например, модели развития общественных ситуаций или поведения электората при выборах Президента.

В педагогике это находит выражение в подборе педагогической технологии к уровню и характеру развития учащихся. Именно специфика технологии с определенной степенью вероятности гарантирует достижение запланированных результатов.

Мы поддерживаем и развиваем это направление поиска, предлагая, в частности, свою систему диагностики развитости учащихся, способ интерпретации получаемых результатов и обобщенные ориентиры разработки педагогической технологии под тип психического развития учащихся.

Б) Осуществление управления социальными процессами по результату. Родоночальники данного подхода к управлению, финские исследователи Т. Санталайнен, Э. Воутилайнен, П. Поренне, И. X. Ниссинен, сформировали основные положения своей конепции применительно к управлению производством.

Нельзя сказать, что методология концепции управления по результатам адаптирована к ситуации управления собственно социальными процессами. Тем не менее, отдельные ее элементы, несомненно, постепенно, на наш взгляд, начинают занимать все более заметное место в социальном управлении. Причем, в области педагогики это ощущается наиболее сильно. В самом деле, нельзя строить образовательный процесс, не определившись четко в целевых установкам, соотнесенных с возможностями субъекта к изменению, что обусловливает перенос акцента управления на процесс освоения. Подчеркивается право учащегося на ошибку, ведущее место отводится мотивации учения, в деятельности педагога на первое место выходит аналитико-экспертная деятельность в противовес традиционной - контрольной и т.д.

В настоящей работе ориентация на такого рода методологию управления поддерживается и развивается в отдельных ее направлениях. В частности, разработка системы критериально-ориентированных тестов и увязывание ее с таксономией учебных задач позволяет качественно изменить систему управления освоением учащимися учебного материала и др.

В) В исследованиях по социальному управлению расширяется спектр методологических работ, основная направленность которых связана с выработкой некоторых обобщенных рекомендаций по принципам осуществления социального прогнозирования, проектирования и т.д. с отказом от разработки унифицированных рекомендаций по организации социальной жизнедеятельности.

Реализация этих подходов конкретизируется относительно объекта преобразования и находит свое выражение в социальном управлении, например, в создании зон свободного экономического развития, как своеобразных экспериментальных площадках новой экономики. Другим примером конкретизации обобщенных схем является государственная политика в области статусов субъектов Федерации и т.д.

Педагогика также имеет немало примеров подобного характера. Вариативность программ обучения, альтернативные учебные заведения - это и многое другое, хотя и подготавливалось, и рождалось внутри практической педагогики, потребовало определенного методологического осмысления, которое позволило бы не только отделить "зерна от плевел", но и упорядочить всевозможные педагогические течения относительно главной цели образования - ученика.

В нашей работе эта логика практико-ориентированной педагогики представлена разработкой обобщенного алгоритма разработки авторской педагогической технологии.

Г) Особое место в работе исследователей по вопросам социальных технологий занимает проблема результата социальных преобразований, который представляется в виде модели, норматива, стандарта. Причем, здесь необходимо дифференцировать две ситуации: а) первая из них связана с созданием принципиально нового качества социального объекта; б) вторая - с воспроизведением на "новом социальном материале" имеющихся образцов социальных объектов. И если для первой ситуации характерен подход, в котором доминирует вероятностная установка, т.е. модельный результат преобразований рассматривается как ориентир, который, по возможности, необходимо достигнуть, то для второй ситуации параметры и характеристики норматива рассматриваются как необходимое качество развития социального объекта.

Педагогика в данном контексте попадает в противоречивую ситуацию: с одной стороны, она имеет дело с уникальной личностью ученика и в этом смысле для нее не может существовать прототипа, а значит воспроизвести определенное качество социального объекта она может с известной долей условности, а с другой стороны, институт учебного заведения призван воспроизводить "социальные объекты" строго определенного качества.

Собственно эта альтернатива во многом определяла внутреннюю логику развития дидактики, а сегодня присутствует в спорах о школьных стандартах. И дело здесь не в поисках компромисса. Он сегодня, на наш взгляд, найден в различных вариантах интерпретации назначения стандарта: а) стандарт школьного образования - это минимум, который необходимо освоить для адекватного вписывания личности в общество; б) стандарт - это описание уровня и качества освоения учебного материала, обеспечивающего дальнейшее обучение или более широко - полноценное освоение культуры; в)"... любой стандарт подвижен и динамичен, он лишь фиксирует внешние и внутренние детерминирующие факторы и - обстоятельства, которые так или иначе влияют на оценку результативности целенаправленной деятельности".

Главное, на наш взгляд, смена целевых установок педагогики, точное определение ее приоритетов: либо это подготовка "винтика" системы и тогда стандарт - это догма, а личность - средство достижения этой цели, либо личность - это цель образования и тогда стандарты, технологии, проекты, программы и т.п. - средства и ориентиры организации изменения и совершенствования личности.

Важно помнить и о том, что говоря о стандартах, мы ведем речь, в основном, о "знаниевом стандарте", практически не касаясь специфики ценностных норм, норм поведения и т.п. В личностно-ориентированном обучении подобное ограничение недопустимо. Развитие личности предполагает изменение ее мотивационной и эмоционально-волевой сфер. В обсуждаемом контексте весьма плодотворным, на наш взгляд, может оказаться предложенное Г А. Баллом различие "норм-стандартов" и "норм-идеалов". "... Нормы-стандарты, - пишет А.Г. Балл, - могут касаться процесса или результата деятельности, фиксировать несколько различающихся между собой уровней качества того или другого. Среди норм-идеалов целесообразно выделить достижимые в принципе и абсолютные, к которым можно только приблизиться. Но в любом случае сохраняется принципиальное различие между нормами указанных типов: нормы-стандарты обязательны для выполнения лицами, занимающими соответствующую социальную позицию, а степень приближения к идеалу - дело личное".

Вводимое А.Г. Баллом различие норм позволяет все нормы квалифицировать и формулировать двояко. В частности, собственно личностные нормы в данном контексте можно интерпретировать:

как нормы-стандарты в формулировке "НЕ... ", тем самым задавая достаточно определенные ориентиры для организации воспитательной работы, и как нормы-идеалы, степень достижения которых "дело личное", а оценивается она может экспертом на основе соответствующего тезауруса, включающего в себя систему понятий, адекватно и с должной полнотой характеризующей уровень и качество воспитанности.

Такой подход к осваиваемым учеником нормам хорошо просматривается и описывается в статике. Динамика их освоения нуждается в дополнительном обсуждении. В методологическом аспекте это последняя третья проблема - соотношения естественного и искусственного в социальном проектировании. "Естественное" в социальных процессах - закономерности развития и функционирования проектируемого объекта, определяемые его сущностной природой. "Искусственное" - модели, схемы, образцы и т.п., фиксирующие в своих параметрах и характеристиках будущее социального объекта, а также методы, средства и условия, обеспечивающие достижение поставленных целей.

Понятно, что изначально эти две стороны проявления и организации жизнедеятельности социальных объектов должны быть согласованы, а преобразование последних должно мыслиться как сложный искусственно-естественный процесс. В этом контексте, как отмечает А.Г. Раппапорт, "традиционное представление о проектировании трансформируется в представление об управлении изменением и развитием проектируемого объекта, проектирование мыслится как средство и форма социального управления.

К моменту окончания проектного цикла в объекте предполагаются изменения, требующие новых проектных исследований и разработок. Процесс проектирования становится "перманентным", в отличие от традиционного, "конечного" проектирования.

"Зацикливание" проектировочной деятельности в ситуации преобразований социально-морфологических систем подчеркивал американский ученый Р. Стадер. Он обращал внимание исследователей на необходимость постоянного исследования обратных связей между проектированием и его объектом, результаты которого должны учитываться на следующих этапах проектирования. Причем, само проектирование в таком подходе не только преобразует среду, но и непрерывно "обучается", совершенствует собственные средства.

Проектирование и реализация, таким образом, представляют из себя органические части единого процесса, который занимает время, сопоставимое с временем изменения качественной структуры объекта проектирования.

Подводя итог категориального анализа "социальной технологии", можно назвать следующие специфические признаки, отличающие ее от любых иных социальных воздействий:

это системно организованная деятельность по преобразованию социальных объектов;

в теоретическом плане ее можно представить как определенную последовательность действий, направленных на достижение определенных целей;

как технология, она инвариантна прежде всего в методологии организации проектирования изменений объекта;

парадигма проектировочного мышления детерминирована сущностной природой объекта изменений;

динамика социальной технологии характеризуется как искусственно-естественный процесс с постоянной обратной связью.

Осуществленный анализ специфики социального проектрования позволяет нам в общем виде говорить о возможных стратегиях собственно педагогического проектирования как разновидности социального.

ПЕРВАЯ из этих стратегий связана с традиционным проектированием по прототипам. Суть этой стратегии в том, что существуют конкретные образцы продуктов той или иной деятельности человека, на которые проектировщик в новой ситуации и ориентируется как на своеобразную точку отсчета или модулятор принимаемых им решений.

Относительно педагогического проектирования это означает наличие в деятельности педагога-проектировщика конкретного образца "человека образованного", который и детерминирует его педагогическую деятельность в целом. Длительное время в отечественной дидактике такой образец оформлялся в виде социального заказа на "производство" человека с определенными социальными функциями. Развитие личности ученика в данном случае могло осуществляться только как "побочный продукт" педагогической деятельности. Мы предлагаем обозначать этот подход как "КОСВЕННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ".

Методологическая основа такого проектирования тяготеет к системотехнической парадигме проектировочного мышления. Мы очень осторожно говорим об этом, поскольку в первой главе показали, что в реальной практике "чистых" типов организации педагогического процесса нет.

ВТОРАЯ стратегия связана с тем, что прототипа нет. В лучшем случае существует некоторый идеал, путь к которому не определен. Более того, даже после первых шагов по этому пути нельзя однозначно сказать, что сделаны именно те шаги, которые необходимы. В социальной практике подобные ситуации возникают на переломных моментах общественного развития. В этих ситуациях приходится идти наощупь, медленно, руководствуясь предельно общими соображениями о возможной траектории движения.

В педагогической практике подобная ситуация возникает тогда, когда во главу утла ставится личность ученика, и задача педагогики сводится к созданию условий для максимального развертывания его потенциала. Уникальность личности ученика исключает возможности унификации методик его образования. Это собственно и есть ситуация личностно-ориентированного образования. В ней принципиально изменяются роли и функции участников педагогического процесса. В самом общем виде эти изменения представлены в следующей схеме.

	Ученик как субъект	Педагог	Руководитель
Ученик как объект	Самоактуализирующ. личность	Цель профессинальных действий	Модель выпускника школы
Содержание и технологии образован	Развитость и сформированность личности	Средства, методы и формы обучения и воспитания	Модель педагогического процесса и управление им
Школа как система	"Заказчик" индивидуальности	Наставник	Концепция и стратегия управления

	Педагог - субъект	Руководитель
Педагог как объект	Творческая индивидуальность и стиль деят-ти	Модель деятельности педагога
Содержание и технологии образован.	Авторские технологии	Модель функционирования авторских технологий
Школа как система	"Заказчик" условий и средств	Конкретная модель обеспечения педагогического процесса

	Руковод. - субъект
Руководитель как объект	Руководитель как лидер
Содержание и технологии образования	Руководитель как организатор внутришкольной жизни
Школа как система	Руководитель как звено управленческой номенклатуры

В схеме позиции каждого из участников педагогического процесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.

На первом уровне системообразующим фактором рефлексии педагогического процесса является ученик. "Видеть" ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога - в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и "ожиданий" ученика является уровень развитости и сформированности личности. Условиями его достижения - средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает "заказчиком" на "изготовление" собственной индивидуальности. Выполнить такой "заказ" можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником, через "майевтическую деятельность" наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции ее развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.

На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность, педагог не может не представлять из себя "творческой индивидуальности" со своим почерком. В противоположном случае он не сможет выполнить роль наставника. Сказав "наставника", мы уем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель-ученик:

он не должен быть, по крайней мере, авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для этого.

На третьем уровне представлена рефлексия позиции и деятельности руководителя. Как личность, он должен быть лидером. Однако нельзя быть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда - требование концепции школы, ее философии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовой школой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск "самоактуализирующихся личностей". Если руководитель - лидер, то школа с точки зрения организации УВП, ансамбля педагогов, должна быть АВТОРСКОЙ. Подчеркнем еще раз:

авторской прежде всего с организационной точки зрения. Условием осуществления руководителя, как такого рода организатора, выступает наличие у него "команды" единомышленников, с одной стороны, а с другой - наличие "внешнеполитической концепции" школы. Под последним разумеется основание деятельности руководителя "вовне", т.е. в "пространстве" школ города, в работе с управленческими образовательными структурами.

Методология данного типа проектирования ориентирована на теоретико-деятельностную парадигму мышления. Она автоматически указывает на то, что педагогическое проектирование - это "перманентный" процесс, в котором важен и "материал" проектирования, и реализатор проекта, умеющий чутко улавливать "резонанс" естественного и искусственного. И в этом смысле педагогическая технология не может быть иной, кроме как авторской. Инвариантность, как признак технологии, касается методологии проектирования, особенностей парадигмы проектировочного мышления.

Такова общая логика вычленения возможной специфики педагогического проектирования как разновидности социального. Ее дальнейшая конкретизация возможна после рассмотрения особенностей педагогического проектирования в самой педагогике.

2. Педагогическое проектирование как категория дидактики

Рассматривая в первой главе историю "личностной компоненты" в отечественной дидактике, мы частично касались вопросов педагогического проектирования.

Особенности педагогического проектирования в педагогике определялись не методологией проектирования как таковой, а методологией целевых установок образования; если можно так выразиться, или - парадигмами педагогического мышления.

Проектирование в познавательной парадигме основано на рассмотрении учебной деятельности как особого вида познавательной деятельности, и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий с эталоном, образцом выполнения этих действий.

Возможно ли проектирование в данной парадигме педагогического мышления подлинного развития личности? На наш взгляд, возможно, причем в двух вариантах. ПЕРВЫЙ их них выше мы условно обозначили как косвенное проектирование. Развитие личности в нем оказывается побочным продуктом реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и образцов деятельности. Но оказывается, что освоить их можно, если учебные задачи, представляющие их, подобраны в соответствии с возможностями учащихся. И педагог, видя, например, что тот или иной способ презентации учебного материала не идет, ищет другие способы его подачи, тем самым проектируя имплицитно направление, условия и средства развития учащегося. Именно таким преимущественно путем и обеспечивала традиционная школа развитие, в частности, познавательных способностей и на этой основе - личностное развитие.

ВТОРОЙ вариант связан с вычленением некоей общей основы между логикой развития знания и логикой развития личности. Границы познавательной парадигмы не преодолеваются, но акцент переносится с эталона на генезис получения этого эталона, как основу организации учебной деятельности. Дидактически такой подход оправдан общими соображениями о том, что педагог, объясняя, в той или иной степени воспроизводит логику развития знания, а ученик, не имея знания до начала знакомства с ними, эти знания получает, т.е. "развивает", "выращивает" их в себе.

Обращение к генезису понятий "автоматически" указывает общий элемент в генезисе знаний, если его рассматривать как генезис творческой деятельности Человека, и генезисе личности - деятельность. Следовательно, освоение общих способов деятельности является залогом того, что оно одновременно является развитием структур личности. Под "общими способами деятельности" понимаются способы, характерные для любых видов деятельности вне зависимости от предметного материала, на котором она осуществляется.

Именно в этом своем варианте познавательная парадигма наиболее близко подходит,... но не к личностной парадигме педагогического мышления, которая обычно рассматривается как альтернатива и в какой-то мере оппозиция познавательной парадигме, а к - деятельностной парадигме педагогического мышления. Однако такая парадигма педагогического мышления в педагогике приживается очень плохо, хотя и представлена она такими учеными как А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и др.

Вообще, строго говоря, противопоставление познавательной и личностной парадигмы педагогического мышления оправдано только в том случае, если, например, познавательная парадигма рассматривается с содержательной точки зрения как "не-личностная". Если это логически строго выдерживается, тогда становится очевидной необходимость введения еще одного варианта педагогического мышления, на роль которого и может быть предложена деятельностная парадигма педагогического мышления.

В самом деле, в познавательной парадигме есть только безликий субъект познания, в личностной парадигме акцент делается на уникальности личности, а промежуточный вариант - деятельностная парадигма - предполагает определенную субъективность деятеля и... некую стандартность в освоении мира.

В каждом конкретном случае педагогика имеет дело с организацией деятельности, которая служит основанием личностного развития за счет совершенствования субъектных схем мыследеятельности. Это созначно идее исследования социальных объектов как сложных естественно-искусственных процессов, рассмотренной нами в предыдущем параграфе.

Оказывается, таким образом, что традиционное для педагогики противопоставление познавательной и личностной парадигм педагогического мышления недостаточно точно и полно характеризует педагогическую действительность. И обнаруживается это наиболее отчетливо при анализе особенностей педагогического проектирования. Причем, в ситуации, когда речь заходит о проектировании личностно-ориентированного обучения. Но ведь личностно-ориентированное обучение должно было бы быть строго связанным с личностной парадигмой педагогического мышления! Но опять же в строго логическом ключе этой парадигме отвечают системы обучения эзотерического толка. Светская школа никогда не тяготела к обучению данного типа. А это означает, что педагогическая практика имплицитно реализовывала деятельностную парадигму, а не познавательную или личностную. И если последние использовались для теоретического анализа, то в них всегда присутствовала деятельность как основа познания и как основа личностного развития.

В предыдущем параграфе мы рассматривали "теоретико-деятельностную парадигму проектировочного мышления". В настоящем параграфе мы пытались показать, что и в педагогике неявно реализовывалась деятельностная парадигма организации педагогического процесса. Впрочем, иначе и быть не могло, ведь педагог-проектировщик "деятельноствовал", разрабатывая проект педагогической деятельности, но вот осмыслял он свою деятельность, рефлексируя не по поводу ее процесса, а по поводу результата проектируемой деятельности.

Что касается собственно личностной парадигмы педагогического мышления и проектирования образования на ее основе, то в отечественной педагогике необходимо разделять массовую педагогическую практику и опыт деятельности педагогов-новаторов.

В массовой педагогической практике педагогическое проектирование личностного развития лишь декларировалось, организационно-методические задачи педагогической деятельности решались сугубо в познавательной парадигме. Подчеркнем еще раз, это вовсе не означает, что массовая практика не обеспечивала личностного развития. Однако это было косвенное проектирование личностного развития, Оценку деятельности педагогов-новаторов с точки зрения разработки ими вопросов проектирования педагогической деятельности давать крайне сложно, и она практически не поддается обобщению кроме как на уровне призывов учитывать и то, и другое, и третье. О необходимости этого известно и любому рядовому педагогу, но вот как стать "технологическим конфигуратором" этого учета, по сути, остается "за кадром". В их работах можно отыскать несколько "констант" успешной педагогической деятельности:

любовь к детям и своей профессии;

отличное знание предмета;

богатый методический арсенал;

тонкое знание психологии ребенка и умение ее "прочитывать" в каждом конкретном случае;

и т.д., все о... творческой индивидуальности педагога.

Проблема проектирования личностной педагогики в их работах поворачивается, в обсуждаемом контексте, совершенно особым образом: прежде чем проектировать процесс обучения кого-то, спроектируй себя! Это, кончено, не означает отсутствия попыток у педагогов-новаторов найти некоторые общие основания совершенствования учебно-воспитательного процесса, но рефреном звучит мысль об уникальности этого процесса. Причем "уникальность" в данном случае понимается скорее как метафора, чем строго философское понятие, созначное понятию "единичности". Все дело в том, что в учебно-воспитательном процессе много составляющих, часть из них действительно уникальна в смысле единичности, а часть - относительно общи ряду ситуаций и поэтому в принципе не являются уникальными.

Оказывается, таким образом, что собственно педагогическое проектирование в работах педагогов-новаторов рассматривается как индивидуальная деятельность педагога по "подбору" относительно унифицированной части учебно-воспитательного процесса к уникальным особенностям субъектов учения.

Характерной чертой всех упомянутых выше разработок по организации педагогической деятельности является то, что в них практически не разрабатывалась методология педагогического проектирования. Само проектирование было как бы вплетено в ткань организации учебно-воспитательного процесса и выступало: <ак необходимое его звено, но само по себе не обсуждалось. Это имело свои плюсы и минусы. Плюсы в том, что отсутствие рефлексии позволяло "не терять из виду" специфику педагогического проектирования. Но это же и обедняло теорию и практику проектирования, не позволяя ей заимствовать некоторые общие положения из других областей знания и прежде всего из области теории социального проектирования. Кроме того, в этот период начинает мощно развиваться системно-структурная методология анализа деятельности, в том числе и проектировочной деятельности, что также остается вне поля зрения педагогики.

На современном этапе развития педагогики появились работы, в которых обсуждается методология педагогического проектирования.

Общее направление разработок в данной области идет в аналоговом варианте относительно проектной деятельности вообще и социального проектирования, в частности. Однако практика социального проектирования в отечественной науке еще не достаточно развита, а обращение к проектной деятельности вообще в лучшем случае позволяло наметить принципиальные этапы организации проектировочной деятельности.

Обращение к общим вопросам проектирования заставило педагогов более точно и глубоко говорить о специфике проектирования педагогической деятельности, поскольку именно в таком контексте возрастают требования к его категориальному статусу.

Категориальный статус любого понятия придают ему методологические функции. Рассмотрение "педагогического проектирования" в качестве категории дидактики предполагает четкое определение области ее "действия" и состава деятельности, обеспечивающие ее реализацию.

Если общество требует от образования подготовки нужных ему функционеров, то педагогическое проектирование может осуществляться на основе системотехнической парадигмы проектировочного мышления. В этом случае названные функции педагогического проектирования сводятся к определению однозначного конечного результата и унифицированных способов и методов его достижения.

Если общество ориентировано на личность и в ее развитии видит залог собственного прогрессивного движения, то методологической основой педагогического проектирования становится теоретико-деятельностная парадигма в том ее значении, о котором речь шла выше. Реализация всех функций педагогического проектирования кардинально меняется. Ориентировочная функция осуществляется как тонкая оценка "материала" с целью определения возможных траекторий его естественного развития. Целеполагание реализуется как вероятностное прогнозирование. Вместе с тем это не означает "полную зависимость" построения вероятностной модели желаемого будущего от "материала". Целеполагание осуществляется с ориентацией на потребности общества, чей "заказ" корректирует выбор предпочитаемой модели изменения "материала". Управление строится как гибкая система, основывающаяся на выборе адекватных объекту средств, способов и методов его изменения. Обратная связь является органической частью всего процесса проектирования. И в этом смысле проектирование перестает быть отдельным и законченным этапом педагогической деятельности, а становится перманентным процессом. С методологической точки зрения, процесс изменения личности в учебном процессе может рассматриваться как естественно-искусственный.

В первом случае педагогическое проектирование - часть и этап управления изменением объекта. Во втором случае - педагогическое проектирование становится способом управления.

Если речь идет о личности ученика, то в первом случае проект "социальных преобразований" существует "до" его реализации, во втором - "внутри" реализации. В теоретическом плане проект изменения личности в педагогической деятельности во втором случае может быть представлен и "до" его реализации в виде, например, модели выпускника или стандарта образования. Однако назначение этих нормативных описаний иное: они призваны выступать в качестве ориентиров минимума развитости личности для адекватного "вписывания" в общество и для возможности продолжать образование. Для педагога эти нормативы определяют возможный характер детерминант организации учебно-воспитательного процесса.:

На других уровнях педагогического проектирования теоретико-деятельностная парадигма проектировочного мышления подразумевает описание целей, средств, методов, способов, форм и т.д. педагогической деятельности как пространства возможных действий педагога. Альтернативность, вариативность, дополнительность - все эти характеристики современного отечественного образования могут служить подтверждением данного тезиса.

Педагогическое проектирование как деятельность осуществляется поэтапно, Характер вычленения этапов диктуется уровнем методологической проработки проблемы, который определяется либо ориентацией исследователей на рефлексивно-схематическое отображение практики, либо на общие закономерности проектирования как такового и теоретическую разработку оснований проектирования.

В контексте теоретических разработок обращает на себя внимание работа В.И. Гинецинского, который выделяет следующие этапы педагогического проектирования:

Он считает, что наиболее адекватным методом педагогики, выражающим природу образовательно-воспитательного процесса в обществе, сегодня является гипотетико-модельный метод. "Педагогическое знание, - пишет он, - одновременно является и дескриптивным, и нормативным, кроме того оно требует экспериментального подтверждения... Педагогическое знание должно быть внутренне согласованным и имеющим "внешние" оправдания со стороны педагогической практики".

Осуществление гипотетико-модельного обоснования педагогического знания и, соответственно, базирующейся на нем деятельности методологически связано с системным подходом. "Одна из версий данного подхода, - отмечает В.И. Гинецинский, - трактует предмет педагогики как ПРОЕКТИРОВАНИЕ, ВНЕДРЕНИЕ и АНАЛИЗ функционирования систем специального назначения. Педагогическая система при этом рассматривается как частный случай специфической социальной системы, эксперимент понимается как эмпирически контролируемое изменение реально функционирующей педагогической системы, нормативы - как эталонные образцы ее функционирования, удовлетворяющие в данных конкретных условиях сформулированным критериям, а априорно разрабатываемая модель - как схема предстоящего эмпирического обследования".

Приведенные соображения уточняют схему в одном существенном моменте для педагогического проектирования:

в них указывается рядоположенность собственно проектирования, внедрения и анализа результатов. На схеме это можно было бы отразить введением между V и VI этапами этапа внедрения, опробования практикой теоретической модели. Это обеспечивает именно ту "зацикленность", "перманентность " социального проектирования в целом и педагогического, в частности, о которой мы говорили в первом параграфе настоящей главы.

Е В. Краевский, решая в свое время проблемы научного обоснования обучения, намечал такую последовательность шагов, которые можно рассматривать, на наш взгляд, как схему проектирования обучения: "... описание педагоги-

ческой действительности; описание обучения на уровне явлений; описание обучения на уровне сущности;

описание обучения школьников предмету на уровне явлений и на уровне сущности; модель обучения в плане должного; проект-модель обучения конкретному учебному предмету; конечный проект, а также непосредственная деятельность учителя на уровне педагогической действительности".

Как видно из цитаты, здесь автор постоянно подчеркивает взаимосвязь проектирования на уровне сущности и ее проявления. Однако у В.В. Краевского выпала из схемы экспортно-контрольная функция проектирования.

Работы обоих цитированных авторов носят методологический характер, поэтому мы вправе их содержание рассматривать как методологию педагогического проектирования в отличие от самого проектирования конкретной учебной ситуации. Общий смысл методологических установок сводится к следующему: а) прежде чем что-то менять, необходимо знать сущность и исходное состояние объекта изменения; б) на основании результатов деятельности на предыдущем этапе выдвигаются гипотезы относительно желаемого будущего данного объекта; в) определение условий, детерминирующих изменение объекта, может осуществляться на собственно теоретическом уровне, на основе обобщения аналогичного опыта организации обучения и за счет опробования вариантов проектируемой деятельности в практике; теория и эмпирия в педагогическом проектировании должны быть согласованы;

г) результаты согласования отражаются в проекте организации педагогической действительности; проекты могут быть общего и целевого назначения; д) целенаправленное изменение объекта предполагает наличие системы отслеживания, оценки степени достижения запланированных результатов, которая обеспечивает обратную связь.

Фиксирование особенностей педагогического проектирования в ходе краткого исторического обзора в первой главе, анализ отдельных характеристик социальных технологий и выявление специфики педагогического проектирования как их разновидности, наконец, определение некоторых методологических основ собственно педагогического проектирования позволяют нам предложить его обобщенную схему, которая, на наш взгляд, может выполнять роль "методологического ориентира" осуществления проектировочной деятельности в педагогике:

1. Определение цели проектирования.

2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели.

3. Описание педагогической действительности, подлежащей проектированию.

4. Фиксирование уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта.

5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях.

6. Построение конкретной модели педагогического объекта.

7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта.

8. Реализация проекта.

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися.

10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта.

Следует специально оговорить, что пункты данной схемы характеризуют определенную деятельность проектировщика, которые сами по себе могут быть развернуты и представлены в относительно самостоятельных алгоритмах.

Предложенная схема осуществления педагогического проектирования является довольно обобщенной и "работает" в условиях проектирования любого педагогического объекта. Понятно, что специфика и сущность последних будут особым образом менять содержание проектирования. В контексте настоящей работы поэтому необходимо специально рассмотреть особенности и характер педагогического проектирования в условиях организации личностно-ориентированного обучения.

3. Специфика педагогического проектирования в контексте личностно-ориентированного образования

Специфика проектирования личностно-ориентированного обучения начинается с того, что мы условно называем "проектировочный парадокс", суть которого формулируется:

для организации педагогической деятельности необходим ее проект, а создать проект... нельзя, поскольку поведение проектируемых объектов непредсказуемо. Понятно, что мы утрируем ситуацию, доводим ее до абсурда для более четкого и определенного анализа.

Что же все-таки можно проектировать при организации личностно-ориентированного обучения? На наш взгляд, целесообразно говорить о проектировании ОБЩЕЙ СТРАТЕГИИ организации обучения, что находит отражение в концепции развития школы, и о разработке ОСНОВАНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОНКРЕТНЫХ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ, поскольку именно в конкретной ситуации в конечном итоге и будет "доопределяться" проект педагогической деятельности.

Несмотря на то, что в общей формулировке задачи педагогического проектирования в системе ЛОО казалось бы не отличаются от задач проектирования любого типа обучения, специфика первого становится достаточно очевидной при раскрытии их содержания на основе выработанного в предыдущем параграфе алгоритма развертывания педагогического проектирования.

На ПЕРВОМ ЭТАПЕ целевые установки конкретизируются относительно характеристик объектов проектирования.

В выработке общей стратегии это могут быть заявки на создание, например, школ гуманитарного, природосообразного, художественно-эстетического, экономического или иного профилей.

Целевые установки для проектирования конкретных учебных ситуаций найдут отражение в описании некоторой модели педагогического взаимодействия учителя и ученика в рамках определенного предмета и с учетом их личностного потенциала.

ВТОРОЙ ЭТАП является, по сути, общепедагогическим и специфика ЛОО в данном случае детерминирована характером решения задач на предыдущем этапе. Качественный характер данного этапа позволяет удерживать в поле зрения специфику предмета проектирования, которая может исчезнуть в ходе операционализации его параметров на следующем этапе.

На ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ ЛОО найдет отражение в выборе средств, способов и ориентиров диагностики исходного состояния объекта, изменение которого проектируется. Разведение двух классов задач предопределяет два относительно независимых пути их реализации.

Выработка общей стратегии предполагает решение проблем создания единого личностно-ориентированного пространства учебного заведения и, соответственно, предметом диагностики в данном случае должен выступать характер и уровень сформированности этого пространства.

Разработка оснований проектирования конкретной педагогической ситуации связана с решением проблем создания авторских технологий и будет зависеть как от решений задач первого направления, так и от способов оценки различных "элементов" педагогической ситуации: типа развитости учащихся, уровня и качества адаптированности учебного материала к особенностям школьников, авторства программ и их развивающего потенциала и др.

На ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ самым существенным звеном для отражения специфики ЛОО является парадигма педагогического мышления, на основании которой осуществляется деятельность проектировщика. И хотя она, естественно, уже имплицитно находит отражение на предыдущих этапах, в данном случае она актуализируется в осознании позиции, в которой он находится. Уровень и характер оперативных единиц педагогического проектировочного мышления в данном случае определяется схемой, изложенной в параграфе 2.1 Так, руководитель школы - проектировщик общей стратегии в зависимости от выбора объекта изменений мыслит такими "оперативными единицами", как "модель выпускника школы", "модель педагогического процесса и управление им", "модель деятельности педагога", "модель функционирования авторских технологий" и т.д.

При проектировании конкретных учебных ситуаций педагог в системе личностно-ориентированного обучения мыслит в таких "оперативных единицах": "ученик" "заказчик" и в этом смысле он, по крайней мере, равноправный партнер в выполнении совместной деятельности ПЯТЫЙ ЭТАП, как и второй, является общим по логике своей организации для проектирования внутри любого педагогического исследования, и его специфика предметно определяется особенностями предыдущих этапов.

ШЕСТОЙ ЭТАП является ключевым и требует развернутого обсуждения, которое представлено в последующих параграфах. Здесь же отметим, что в соответствии с выбранными направлениями педагогического проектирования необходимо рассмотреть специфику организации ЛОО на уровне учебного заведения в плане специализации школы и ее профильных классов, учебных планов и программ обучения, других факторов и условий, а на уровне оснований проектирования конкретных ситуаций обучения - в контексте технологий обучения: методологии, техники разработки, Диагностики.

СЕДЬМОЙ ЭТАП включает в себя операционализацию параметров проектируемого объекта и разработку обоснованной системы их "взаимоувязывания". Специфика, ЛОО при. осуществлении деятельности на данном этапе заключается в возвращении к проблеме конфигуратора, т.е. проблеме "замыкания" результатов измерения параметров, относящихся не только к различным предметным областям, но и в пределах одной предметной области к различным сторонам объекта на этом самом объекте и получения его некоторой целостной характеристики. Думается, что существенным подспорьем в решении данной проблемы в обсуждаемом контексте будет использование типологического метода для интерпретации результатов измерений.

Специфика ВОСЬМОГО ЭТАПА в системе ЛОО заключается, во-первых, в имманентной взаимосвязи реализации и проектирования, которая проявляется в том, что определенные коррективы в проект могут и вносятся не по конечному результату реализации проекта, а по ходу его осуществления.

Любой педагог-практик может нас упрекнуть в том, что реально-то процесс так и разворачивается: идет постоянная подстройка системы педагогического взаимодействия к изменяющимся условиям ее реализации. В принципе, да. Но в системе личностно-ориентированного обучения изначально более четко определены характеристики и особенности субъектов взаимодействия и средства, его опосредствующие, поэтому уровень сознательной организации и корректировки педагогического процесса изначально выше. Именно этот высокий уровень определяет требования к тонкой нюансировке педагогического процесса, его чувствительность ко всякого рода "возмущениям" и предельно высокие требования к педагогу. Другими словами, реализовать какой-либо проект по организации ЛОО под силу не каждому педагогу.

ДЕВЯТЫЙ ЭТАП в системе ЛОО, на наш взгляд, характеризуется отказом от доминирующей особенно в психологических работах ориентации при интерпретации результатов на статистический норматив и переход к отслеживанию индивидуальной динамики развития, с одной стороны, а с другой - к опоре на оценку развитости и обученности учащихся с точки зрения достижения ими определенного социально-психологического норматива. Это - в контексте разработки оснований проектирования конкретных учебных ситуаций.

Что касается проектирования общей стратегии, то на данном этапе речь идет об осуществлении экспертизы концепции и программ развития образовательных учреждений, развивающего потенциала учебных планов и программ и т.п.

ДЕСЯТЫЙ ЭТАП решает задачу учета полученных результатов в будущем проектировании.

Показывая специфическое содержание некоторых этапов педагогического проектирования в контексте ЛОО, мы выделили два основных направления их развертывания. Эти установки перекликаются с высказыванием В.Я. Ляудис, которая отмечает: "К числу категорий наиболее значимых, на наш взгляд, с точки зрения междисциплинарных позиций педагогической психологии и вместе с тем сближающих позицию исследователя с позициями проектировщика образовательных систем и организатора образования, относятся категории: стратегия организации учебного процесса и учебно-воспитательная ситуация... Использование этих категорий в психолого-педагогической науке означает объединение исследовательских и проектировочных позиций, объединение теории и практики обучения, как такой "гуманитарной практики", которая всегда остается "открытой", проблемность которой не может быть исчерпана и "закрыта" ни одной теорией, оторванной от проектирования и создания этой реальности". .

Подводя итог категориального анализа "педагогического проектирования" можно так определить его. сущность и специфику:

педагогическое проектирование - разновидность социального проектирования;

"область действия" ПП - педагогическая действительность, разнородная специфика которой детерминирует особенности ПП на различных ее уровнях;

ПП - системно организованная и междисциплинарная деятельность по выработке проекта изменений объекта и условий его реализации;

ПП - способ и форма управления изменением объекта в соответствии с намеченными целями;

ПП - органическая часть единого педагогического процесса, включающего в себя практическую реализацию проекта и его коррекцию на основе оценки реальных результатов изменения объекта;

ПП - по содержанию носит вероятностный характер, по методу - модельно-гипотетический;

в случаях проектирования учебной ситуации ПП имеет двустороннюю личностную детерминацию и исключает в идеале любую редукцию участников педагогического процесса.

В заключение отметим, что проблема проектирования систем образования в целом, в том числе и систем личностно-ориентированного образования настолько сложна и специфична, что коллектив Института педагогических инноваций РАО выступил с инициативой создания новой специальности в сфере образования с пока еще условными названиями "системное проектирование в образовании", "проектирование новых образовательных систем" или "проектирование образовательных процессов и систем". Предмет исследования новой специальности, по мнению инициаторов - способ научного и организационного обеспечения проектирования и развития образовательных систем и программ.

Дальнейшее изложение проблем педагогического проектирования будет связано с конкретизацией одного из двух обозначенных выше направлений развертывания проектировочной деятельности в системе ЛОО, а именно - проектирование педагогических технологий в ситуациях обучения.

4. Техника разработки педагогических технологий в системе личностно-ориентированного обучения 4.1 Определение понятия "педагогическая технология"

Понятие "технология" характеризует общий способ организации деятельности по получению определенного "продукта". В отечественной педагогической литературе чаще говорят не о проектировании педагогической технологии, а о ее разработке или о наличии ее у того или иного педагога. Термин "разработка" и контексты его использования в большинстве педагогических работ позволяют, на наш взгляд, рассматривать его как синоним термина "проектирование". Что касается рефлексии сложившихся у отдельных педагогов способов работы и фиксирования их в термине "педагогическая технология", то здесь не все далеко так однозначно и требуется специальное обсуждение того, что же все-таки обозначается этим термином.

В самом общем виде трактовку понятия "педагогическая технология" в современной отечественной педагогике можно свести, на наш взгляд, к трем основным точкам зрения.

1. Педагогическая технология отождествляется с любой формой организации учебного процесса, которая представляет из себя относительно автономную и однозначно очерченную систему ее представления. По этой трактовке ПТ к ним относят:

классно-урочную систему;

проблемное обучение;

программированное обучение;

развивающее обучение;

дифференцированное обучение;

бригадно-лабораторное обучение;

коллективный способ обучения.

Такой подход не может претендовать на научную проработку вопроса о педагогических технологиях как таковых, поскольку осуществленный анализ исключительно эклектичен и теоретически не корректен. В лучшем случае такого рода попытки "классификаций" можно расценивать только как желание упорядочить имеющиеся в педагогике представления о разнообразии условий и средств обучения.

2. Второй вариант трактовки ПТ может быть представлен подходом В.Ф. Башарина, выделившего три уровня, на которых можно вести обсуждение данного понятия: методологический, уровень обобщенных ПТ и уровень конкретных ПТ.

К обобщенным ПТ автор относит:

Обобщенные технологии воспитательной работы А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинского, В.П. Иванова.

Обобщенные технологии обучения: программированное обучение, проблемное обучение, система формирования познавательных интересов у учащихся.

Обобщенную технологию педагогического общения, разработанную А.А. Леонтьевым.

К конкретным ПТ автор относит технологию воспитания А.А. Дубровского и др., технологии обучения В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, Н.П. Гузика и др., технологию педагогического общения Ш.А. Амонашвили и др.

3. Третий вариант связывает сущность ПТ с оптимальным выбором методов и форм для получения максимального результата в конкретных условиях обучения, Общим для всех подходов является трактовка ПТ как рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью операций и оснасткой, позволяющих получить результат с наименьшими затратами. .

Выбор ПТ обусловливается: а) целями, которые ставит организатор педагогического процесса; б) результатом совершенной деятельности; в) педагогической ситуацией. Соответственно одна ПТ отличается от другой по:

1) способу организации педагогического процесса;

2) инструментарию.

Методологически такое понимание ПТ можно представить следующим образом:

а) педагогическая технология в них рассматривается как категория дидактики;

б) педагогическая технология как категория раскрывается через анализ ее на определенном уровне обобщения;

в) осуществляемая на этих уровнях интерпретация содержания педагогической технологии позволяет трактовать педагогическую технологию и как категорию "прикладной дидактики"; под "прикладной дидактикой" разумеется практика организации обучения в соответствии с определенными теоретическими представлениями;

г) как категория "прикладной дидактики" педагогическая технология интерпретируется либо в методическом варианте, либо в варианте описания индивидуальной творческой деятельности;

д) субъекты учебного процесса "представлены" в трактовках педагогической технологии только в варианте описания индивидуальной творческой деятельности.

Выше, обсуждая проблематику проектирования, мы уже фиксировали тот факт, что "проектировочный парадокс" своеобразно "заявляет" о себе в форме описания опыта творческой педагогической работы. Преодолевая "проектировочный парадокс", мы проработали ряд вопросов, решение которых здесь следует вкратце воспроизвести, чтобы иметь основания для дефиниции педагогической технологии.

Во-первых, оспособление учащимися учебного материала и учебной деятельности детерминировано внутренней логикой "работы" общепсихологических механизмов развития и функционирования личности.

Во-вторых, формирование предметно-специфического мышления определяется, с одной стороны, возможностями и особенностями "преобразования" научного предмета в учебный, а с другой - логикой подбора арсенала методических средств для организации "события обучения".

В третьих, по аналогии с анализом особенностей функционирования субъекта учения, можно говорить о другом субъекте учебного процесса - учителе, чьи особенности индивидуального стиля, включая когнитивный стиль мышления, специфику коммуникативных навыков, его собственные "предметные" способности" и др. в такой же мере детерминируют ситуацию обучения.

Выделенные характеристики и особенности учебного процесса позволяют так определить "ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ТЕХНОЛОГИЮ" в рамках личностно-ориентированного обучения: это специфическая индивидуальная деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей педагога.

Двусторонняя "личностность" ситуации обучения позволяет уточнить и содержание понятия "личностно-ориентированное обучение", трактуя его как такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира.

Подчеркивание специфики ЛОО требует развернутого анализа психологических особенностей присвоения учеником учебного материала, что слабо проработано в педагогике и педагогической психологии. Исключение составляют работы, выполненные в русле теории планомерного формирования умственных действий и понятий.

В теории планомерного формирования акцент психологического анализа связан с рассмотрением интериоризации, как процесса "пересаживания в голову" учебного материала. Причем, интериоризация представляется как процесс поэтапного перехода и свертывания "информации", составляющей ориентировочную основу генетически исходного действия, во внутренний план. Обучение в рамках теории планомерного формирования рассматривается как процесс управления интериоризацией. Закономерности "перехода и свертывания", намеченные теорией, многократно проверены на различном материале. Результаты этих изысканий подтвердили правомерность теоретических представлений. Вместе с тем есть два существенных момента, которые, на наш взгляд, накладывают ряд ограничений на применение теории, с одной стороны, а с другой - требуют их обсуждения и определенного решения. Первый связан с тем, что в теории планомерного формирования при анализе интериоризации обсуждается в основном ее "вербальный компонент": свертывание осуществляется за счет перехода к речи. "Образный компонент", особенности его свертывания, связи с "вербальным компонентом" в рамках теории не отработаны. Думается, что первоначально это обусловливалось тем, что теория была связана с такими учебными предметами, где материал предполагает определенную степень его формализации, без чего практически невозможно составить ориентировочную основу третьего типа. Иные типы ориентировки оценивались как менее эффективные и принимались в расчет только в теории. Выход теории в педагогику, таким образом, изначально был ограничен определенным крутом учебных предметов. Не случайно под флагом этой теории, например, не выполнены работы в таких областях учебного знания как литература, искусство.

схемы, на наш взгляд, может быть использована категориальная схема "процесс-механизм", предложенная Г.П. Щедровицким. "Адекватное изображение "развития" какого-либо предмета..., - писал Г.П. Щедровицкий, - обязательно включает две противопоставленных друг другу и, вместе с тем, связанных между собой системы. Одна должна изобразить ПРОЦЕСС ИЗМЕНЕНИЯ исходно заданного предмета, другая - МЕХАНИЗМ ЭТОГО ИЗМЕНЕНИЯ". Механизм и процесс могут быть однонаправленными, т.е. происходящие изменения с предметом не влияют на механизм, но могут быть и взаимосвязи между механизмом и процессом изменений. Именно последний вариант нас и интересует, поскольку к такому роду развития относится развитие личности в обществе. "В этом случае, - отмечал Г, П. Щедровицкий, - мы можем осуществить симметричное оборачивание схемы и рассмотреть сам исходный процесс как механизм, производящий процесс изменений в структуре, которая первоначально выступала у нас в роли механизма". Схематично:

"В общем случае изображения процесса и механизма дают ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗНЫЕ ПРЕДМЕТЫ ИЗУЧЕНИЯ, даже если они вводились на одном и том же материале; это объясняется прежде всего различием средств их изображения: процесс обычно задается в ПАРАМЕТРИЧЕСКОЙ ФОРМЕ, а механизм - в СТРУКТУРНОЙ".

Для педагогики характер "взаимообратных" отношений между механизмом и процессом феноменологически легко показать: изменение уровня обученное™ ученика влияет на характер способов его обучения.

Под механизмом в первом случае понимаются некоторые внутренние закономерности построения, организации и функционирования учебной деятельности, а под процессом изменения - изменение ученика.

Во втором случае под механизмом подразумеваются некоторые внутренние механизмы личности, развитие которых манифестируется во внешних параметрах изменения в первом случае, а под процессом изменения - изменение ситуации обучения.

В контексте проектирования учебной личностно-ориентированной деятельности это будет означать, что естественный ход ее организации имеет некоторые собственные закономерности, реализация которых выступает механизмом, обеспечивающим процесс изменения личности учащегося. Но здесь личность учащегося мыслится в качестве объекта педагогической деятельности. Поскольку методология подхода и организации личностно-ориентированного обучения принципиально иная, то необходимо специально проанализировать специфику взаимоотношений "процесс-механизм" в такого рода обучении.

Во-первых, вследствие того, что в личностно-ориентированном обучении ученик выступает как "равноправный" субъект учебной деятельности, то он как бы тоже занимается проектированием этой деятельности, и в этом смысле он выступает детерминантой внутренних закономерностей развертывания учебной деятельности. Конечно, это проектирование не на уровне целеполагающей деятельности, а на уровне адаптивной "ассимиляции-аккомодации" учебной деятельности. Но, что очень важно, для него объектом, по процессу изменения которого он будет судить об успешности учебной деятельности, является он сам. Оказывается, таким образом, что ученик является "местом встречи" деятельности учителя и собственной деятельности ученика. Причем, для последнего это - самодеятельность, самостроительство.

Во-вторых, учебная деятельность выступает для ученика как одна из разновидностей деятельностей, в которые он включен. Естественно предположить, что и в других деятельностях он также занимается их "проектированием", а, следовательно, должны существовать некоторые общие внутренние механизмы развития и функционирования личности, которые обеспечивают вписывание личности в эти виды деятельности, и по результативности этого вписывания можно судить о развитии личности в "линейной" методологии роста. Другими словами, категориальная схема "процесс-механизм" может и должна быть применена для анализа закономерностей развития и функционирования личности ученика сама по себе.

В-третьих, предлагаемый подход к интерпретации некоторых особенностей проектирования учебной деятельности предполагает, что закономерности ее организации должны не просто учитывать индивидуальные особенности учащихся, а быть созначными механизмам его личностного роста и развития. В качестве механизмов личностного развития и функционирования мы предлагаем рассматривать механизмы персонализации, рефлексии и стереотипизации.

Механизмы развития и функционирования личности, о которых идет речь, в психологии описаны, хотя и не всегда их работа показана во взаимосвязи. Мы предлагаем модель софункционирования личностных механизмов, которая, открывает новые возможности в интерпретации феноменологии психологии и педагогики. Сокращенное название модели - ПРС. Схематично модель можно представить так:

Подчеркнем несколько наиболее важных моментов.

1. Схема "механизм-процесс", заимствованная нами у Г.П. Щедровицкого, получает свое конкретное психологическое наполнение. Причем, работа всего "комплекса" механизмов циклично замкнута, что иллюстрирует в данном случае целостность поведения личности, основанного на данных механизмах.

2. Выбранные в качестве параметрических показателей "работы" личностных механизмов "Я-концепция", "Я-экзистенциальное", "Я-отношение", "Я-деятель" являются предельно общими характеристиками и в дидактических целях должны быть конкретизированы. Так, например, "Я-концепция" специфицируется в дидактическом аспекте как "Я-школьник"; в "Я-экзистенциальном" находят отражения "реально действующие" мотивы учения, система ценностей личности и др.; "Я-деятель" включает в себя сложный комплекс характеристик интегральной индивидуальности в ее поведенческой проекции на учебную деятельность; "Я-отношение" связано с системой общения в контексте учебной деятельности.

3. Учитывая особенности данной модели, теоретически можно наметить пути, специфицирующие педагогическую Деятельность в контексте личностно-ориентированного обучения и его проектирования с учетом личностных механизмов развития и функционирования:

а) организация учебной деятельности с необходимостью должна включать в себя условия, средства и методы, активизирующие работу всех личностных механизмов; проблематизация данной характеристики находит отражение в вопросе, какова методология построения модели условий, детерминирующих изменения личности;

б) проектирование должно базироваться на тонкой диагностике типа развития учащихся; проблематизация - основаниях построения модели-прогноза развития учащегося,

в) специфика учебного предмета должна рассматриваться с точки зрения возможностей его оспособления учащимися;

проблематизация - связи особенностей научного знания и возможностей его освоения учащимися;

г) личность учителя оказывается значимой характеристикой не только с позиции социального статуса, но и с позиции возможностей педагога улавливать "срабатываемость" в учащемся его личностных механизмов; проблематизация - каким образом индивидуальный стиль деятельности педагога влияет на проектирование педагогической деятельности;

д)"проектирование-внедрение" должно опираться на четкую систему диагностики результативности организации условий развития личности; проблематизация - систему отслеживания эффективности изменений личности учащегося в обучении и то, как она конструктивно может обеспечивать обратную связь.

Эти и ряд других вопросов будут обсуждаться и конкретизироваться ниже, но уже в приведенном кратком изложении просматривается прогностическая значимость данной модели для педагогики, поскольку она позволяет уточнить сущностную основу личностного развития, достаточно определенно представить взаимосвязь личности с условиями ее развития и наметить ряд позиций, специфицирующих проектирование личностно-ориентированного обучения.

4.2 Общая ориентировочная основа проектирования педагогической технологии в системе ЛОО

Разработанная нами в 2.2 и 2.3 схема педагогического проектирования, приведенное определение педагогической технологии и уточненное определение ЛОО позволяют дать такую обобщенную ориентировочную схему алгоритма разработки технологии обучения. Порядок перечисления действий педагога в отдельных ее частях не является хронологическим, номинация фиксирует лишь их необходимость и содержательную специфику.

1. Формулировка диагностичной цели обучения в терминах характеристик субъекта учения, в которой должны найти отражение цели подготовки по предмету, требования к уровню обученности по ступеням подготовки.

2. Определение типа психического развития учащихся: диагностика обученности, развитости, воспитанности. О диагностике и типологической интерпретации ее результатов см. ниже.

3. Определение уровня и качества программно-методического обеспечения предмета.

4. Выдвижение гипотез о вариантах достижения целей.

5. Психолого-дидактический анализ предметно-методической презентации учебных дисциплин. См. ниже соответствующий параграф.

6. Конкретизация предметно-методической презентации учебного предмета относительно типа психического развития учащихся.

7. Выбор или разработка программы курса обучения относительно типа психического развития учащихся.

8. Индивидуализация педагогической технологии за счет выбора личностно значимых, хорошо освоенных и адекватных индивидуальному стилю методов и приемов обучения. Практически данный шаг алгоритма проектирования авторской технологии представляет из себя личностную коррекцию пунктов 5-7.