Разноуровневое обучение

2.4 Разноуровневое обучение

Для того чтобы полноценно использовать личностно-ориентированные технологии в школе, обучение должно быть дифференцированным. В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные возможности учащихся. Учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение, по определению, является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации обучения сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т. е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга.

Прежде чем более подробно говорить об этих признаках, обратимся к видам дифференциации. В дидактике различают дифференциацию по способностям (по общим способностям, по частным способностям и по неспособностям), по проектируемой профессии и по интересам.

Дифференциация по общим способностям происходит на основании учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития – памяти, мышления, познавательной деятельности. Остальные индивидуальные различия учащихся учитываются при организации внутренней дифференциации на уроке за счет соответствующих технологий обучения.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам. Сюда же следует отнести проблему воспитания особо одаренных детей, обучение и развитие которых представляет собой особую ответственность педагогического коллектива. Таких детей также следует объединять в отдельную группу, чтобы обучать их по специальной программе. Нельзя смешивать понятия «одаренный ребенок» и «способный ребенок». В первом случае речь идет об особых способностях детей в какой-то определенной области – это так называемые «вундеркинды». Они часто обладают феноменальной памятью, прекрасным логическим или творческим мышлением. Учить таких детей по программам общеобразовательной школы нецелесообразно. Для них необходимы действительно особые программы и специально подготовленные преподаватели. Но такие дети могут учиться и в обычных школах при условии, что в процессе обучения будут учитываться их индивидуальные возможности и способности. Дифференцированный подход позволяет решать эту задачу.

Что касается дифференциации по неспособностям, то здесь речь идет о классах коррекции. Однако, это не самый лучший и гуманный выход из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам, кроме отставания в умственном развитии, нужно обучать в обычных классах вместе с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14 – 15 лет и старше, уже определивших, хотя бы в общих чертах, свою профессиональную ориентацию. С этой целью в школах организуют классы с углубленным изучением того или иного предмета. Этой цели также служат средние специальные школы (музыкальные, художественные, хореографические, с углубленным изучением иностранных языков), т. е. вся система дополнительного образования.

Дифференциация по интересам также касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом. Классы с углубленным изучением отдельных предметов предназначены для таких детей.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, нас в первую очередь должны интересовать такие виды дифференциации обучения, как внутренняя и внешняя дифференциации по частным способностям, т. е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В первом случае, как было сказано выше, используется совокупность педагогических технологий, во втором же случае речь идет о разноуровневом обучении.

Объясним нашу точку зрения. Часто в школах, гимназиях создаются так называемые продвинутые классы или, что более характерно, классы коррекции. В первые попадают отличники и хорошисты, в последние – отстающие ученики. Иногда создаются профильные классы – математические, исторические и т. д.

Если учащийся, отстающий по одному – двум предметам, попадает в класс коррекции, он должен осваивать все дисциплины на таком же «корректирующем» уровне, не говоря уже о моральном климате, окружающем такой класс.

Обучение в таких классах строится по специальным программам. Но и в этих классах дети тоже разные, тем более что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития отдельные психические функции человека могут претерпевать значительные изменения. Нередко обостряется память, развивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого периода могут меняться интересы человека и его способности, что является абсолютно нормальным явлением. Но если ученик в 7 – 8-м классе попадает в тот или иной класс (продвинутый или корректирующий), программа не позволяет ему сменить ориентацию, перейти из класса для слабоуспевающих учеников в класс отличников. В сильном классе ученик может в большей мере интересоваться точными науками, в меньшей - гуманитарными, и наоборот. В математическом классе ученик может понять, что история или иностранный язык ему интереснее, и т. д. Человек настолько многообразен, что учесть все возможные повороты в его развитии просто невозможно. Поэтому обучение в одном классе на протяжении всего школьного периода без дифференциации по частным способностям не представляется оптимальным.

Основным камнем преткновения, по нашему мнению, остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Такая система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ. Это часто приводит к явным педагогическим просчетам: оказывается, что слабым ученикам мало практики, не хватает времени на осмысление материала; сильным же ученикам недостает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Именно поэтому, если в 8 – 9-х классах у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать эти способности далее, целесообразным будет предоставить им такую возможность. Речь идет о том, чтобы на основании предварительного тестирования по отдельным предметам создавать группы разного уровня – «A», «B», «C». В первую очередь это касается предметов, которые имеют в основе содержания образования формирование тех или иных способов деятельности (математика, иностранный язык, физика, химия, информатика, биология), что требует значительного объема практики. Еще раз отметим – необходимо создавать не классы, а именно группы на потоке. Другими словами, школьники продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам идут в свои группы: одни в группу «C», другие – в группу «B», третьи – в группу «A». Таким образом, ученик интересующийся, например, математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным на уроках уровнем подготовленности, попасть в группу «С» или «В», а по языку, который ему не дается, - в группу «А» (в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: «А» - базовый уровень, «В» - несколько продвинутый, «С» - углубленный), но только в том случае, если на это будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования, и в любой момент, если ученик улучшит свои результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

При разноуровневом обучении речь идет о 8 – 9-х классах. На предыдущих ступенях еще бывает трудно определить приоритетные области способностей и интересов учащихся. Кроме того, ряд предметов, наиболее сложных, начинается именно в 8 – 9-х классах. Поэтому раньше этого возраста организовывать разноуровневое обучение не стоит. Что касается 10 – 11-х классов, то в них желательно предусмотреть профильность. Разноуровневое обучение окажется здесь как нельзя кстати. К этому времени учащиеся вполне смогут определить свои возможности и способности по разным предметам, обучаясь на разных уровнях и, если позволят способности, переходить на более высокий уровень. Или наоборот, объективно оценив свои возможности, перейдя на более низкий уровень обучения, сделать соответствующий вывод о дальнейшем профилировании.

К сожалению, подобная личностно-ориентированная организация учебного процесса в современной школе невозможна в силу ряда причин. Прежде всего это:

·          отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

·          усредненность всего процесса обучения, т. е. ориентация на некоего среднего ученика;

·          необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом, т. е. «уравнивание» программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей;

·          приоритет оценки знаний, умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального и творческого развития учащихся.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Рассмотрим теперь в общих чертах данную технологию.

Отправным моментом, определяющим решение организовать разноуровневое обучение в школе, гимназии или лицее является намерение предоставить шанс каждому ученику, построить обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. Необходимо обратиться к обучению на разных уровнях сложности программного материала. с этой целью учащимся предоставляется возможность по некоторым предметам обучаться в группах примерно равной подготовки, равных способностей по данному предмету. предположим, что в какой-то школе некоторые учащиеся 8-х классов проявили свои способности в области математики и физики и желают совершенствовать их, чтобы подготовиться к поступлению в МГУ. Другие ученики, тоже проявляющие свои способности по тем же предметам, определили для себя ориентацию на высшее техническое образование. Третья группа учеников считает, что эти предметы даются им довольно трудно и их интересы лежат в русле гуманитарных дисциплин. Таким образом, определяются три группы с ориентацией на разный уровень владения материалом.

Далее необходимо проверить, насколько самооценка учащихся соответствует их истинным возможностям. С этой целью проводится предварительное тестирование по базовому уровню, в соответствии со стандартом образования. На основании данного тестирования, а также анкетирования, бесед с классным руководителем, родителями и самими учащимися формируются группы «С», «В», «А». Последняя группа отражает базовый уровень. В этой группе школьники будут заниматься по программам, разработанным в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Таким образом, те учащиеся, которые не имеют склонности к математике, должны освоить базовый уровень. Другие две группы будут работать по программам выше базового уровня.

Каким образом должно идти усложнение программы? Это первый вопрос, который возникает при попытке организовать разноуровневое обучение. Необходимо обратиться к содержанию образования по данному предмету. Поскольку изменять существующий образовательный стандарт нельзя, можно говорить лишь о дополнительных знаниях, т. е. некотором углублении, расширении знаний, предусмотренных стандартом в расчете на способности учащихся, а также на современные педагогические технологии.

Далее возникает проблема требований к уровню владения изучаемым материалом. Что касается группы «А», то эти требования разработаны государственным стандартом. Если же говорить о группах «В» и «С», то здесь следует разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных и итоговых этапах, систему тестов, необходимо сформулировать четкие требования к знаниям, умениям, навыкам по каждому разделу и теме программы с тем, чтобы достигаемый учащимися конечный результат соответствовал требованиям, которые предъявляются на вступительных экзаменах в МГУ и других престижных вузах (группа «С»), в технических вузах широкого профиля и других учебных заведениях (группа «В»).

Как видим, требуется достаточно большая и сложная подготовительная работа, которая выполняется, как правило, в гимназиях и лицеях на предметных кафедрах. К сожалению, в нашей стране образовательный стандарт носит универсальный характер и не предполагает разный уровень усвоения знаний.

При разноуровневом обучении учащиеся приобретают и большую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определенных предметах и уделяют им основное внимание за счет того, что по предметам, которые им хуже даются, они согласны на базовый уровень. В группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Использование различных личностно-ориентированных технологий позволяет каждому ученику принимать самое активное участие в познавательной деятельности на уроке, осмысливать новый материал с помощью своих товарищей, самостоятельно применять полученные знания. Система зачетов в дополнение к системе оценки знаний, умений, навыков, принятых в технологии сотрудничества, позволяет систематически отслеживать темп продвижения каждого ученика. Сам ученик, принимая на себя ответственность за собственные успехи и успехи своих товарищей, получает возможность более свободно планировать свою деятельность.

2.5 «Портфель ученика»

Чтобы завершить разговор о дидактической системе, представляющей собой, на наш взгляд, личностно-ориентированный подход к обучению в гуманистической педагогике, необходимо остановиться еще на одной технологии, совершенно новой. Речь идет о так называемом «Портфеле ученика».

Технологии, которые объединяются понятием «Портфель ученика», способствуют формированию необходимых навыков рефлексии, т. е. формированию самонаблюдения, размышления. Подходы в этих технологиях, как и при обучении в сотрудничестве, могут быть разными. Важны принципы и понятия. Начнем с понятия. «Портфель ученика» - инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это – комплект документов, самостоятельных работ ученика, который разрабатывается учителем и предусматривает:

·          задания ученику по отбору материала в «Портфель» (имеется в виду не конкретное указание, какой материал следует отобрать, а параметры, по которым его следует отбирать);

·          анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами учащегося; параметры и критерии оценки вложенных в портфель работ;

·          анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного «Портфеля».

Ученик по собственному выбору или по заданию учителя отбирает в свое «досье» работы, выполненные им на уроке самостоятельно (контрольные работы, тесты, сочинения и т. д.) или дома (домашние задания), во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады и т. п.). Отбор ведется либо по одному предмету, либо по разным предметам в течение одного года (четверти) или на протяжении всех лет обучения (например, творческие письменные работы или проекты). «Портфель» или его отдельные работы предваряются объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Каждая работа сопровождается также кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получилось (имея в виду конкретное задание), а что нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов работы. Разумеется, каждая такая работа предусматривает аргументированную коррекцию ошибок. Учитель может предложить отдельным ученикам или всей группе составить такой «Портфель» по своему предмету по отдельному разделу, представив в этом случае серию вопросов, заданий, структуру «Портфеля». Главное в такой работе – самооценка ученика, причем в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Время от времени – по истечении срока, предусмотренного на «досье», либо по завершении определенного объема работ по данному разделу программы или проекта – ученик выставляет свой «Портфель» на презентацию в классе или группе, на ученической конференции или на родительском собрании. На подобном форуме ученик должен показать свое продвижение в выбранной им или его учителем области знания, доказать, что он приложил максимум усилий и поэтому его самооценка совпадает (или не совпадает) с оценкой учителя, родителей, группы экспертов (из числа учащихся). Ученик должен показать, в чем именно эта оценка совпадает, а в чем нет, и сделать выводы в отношении своей дальнейшей познавательной или творческой деятельности в данной области. Такой «Портфель» может касаться не только академических успехов, но и коммуникативных, спортивных, культуры поведения и пр. Предполагается самое активное участие со стороны родителей, которые должны оценить работу своего ребенка, представленную в его «Портфеле», по определенным параметрам и критериям, которые разрабатываются и представляются вниманию родителей в документации «Портфеля».

Принципы данной технологии обучения можно сформулировать следующим образом.

1.         Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами познавательной деятельности, отражающей:

·          особенности той или иной предметной области знания в соответствии с программой обучения (на разных уровнях обучения);

·          умения ученика принимать самостоятельные решения в процессе познания, прогнозировать последствия этих решений;

·          особенности коммуникативной способности ученика (в участии в дискуссии, полилоге, в умении аргументировать свою позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал другому ученику).

2.         Систематичность и регулярность самомониторинга. Если ученик принимает решение проследить свои успехи в области математики или истории, он начинает систематично отслеживать результаты своей деятельности в этой области, отбирает наиболее интересные с его точки зрения, работы в свое «досье», организует их в предусмотренную структуру. Его задача – тщательно проанализировать эти работы, внести необходимые коррективы, дать им объяснения, составить собственный краткий отчет самооценки: что, на его взгляд, ему удалось в этой работе, что не удалось и почему, на что следует обратить внимание. Здесь же он может выразить свое мнение по поводу оценки учителя, родителей, учащихся группы, в которой он работал. Именно эти суждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой, собственно, и используются данные технологии.

3.         Структуризация материалов «Портфеля», логичность и лаконичность всех письменных пояснений.

4.         Аккуратность и эстетичность оформления «Портфеля».

5.         Целостность, тематическая завершенность представленных в «Портфеле» материалов.

6.         Наглядность и обоснованность презентации «Портфеля» учащегося.

Как уже было сказано, подходы к созданию «Портфеля ученика» могут быть разными в зависимости от учебного предмета, сроков его создания, возраста учащихся и т. д. Важно, что школьники учатся анализировать собственную работу, собственные успехи, объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. Их учебная деятельность становится более осознанной, более осознанной становится и ответственность за свой труд. Очень важно то, что в этом процессе активное участие принимают родители и независимые эксперты. Таким образом, создается целостная картина объективного продвижения ученика в той или иной области. Подобный «Портфель» необязательно создавать только по учебным предметам, это может быть «Портфель» нравственных ценностей, например, содержание которого отражает поступки школьников на протяжении определенного отрезка времени, иногда достаточно длительного. Подобным образом можно отслеживать развитие характера ребенка, становление его нравственных качеств. Однако такой «Портфель» должен создаваться непременно под пристальным наблюдением психолога и не всегда становиться достоянием презентации. В этих случаях более уместны индивидуальные беседы с психологом, иногда с родителями.

Важно иметь в виду еще один момент. Нельзя предлагать учащимся создавать подобные «Портфели» сразу по нескольким предметам. Так же, как в случае проекта, ученик может единовременно работать над одним «Портфелем», поскольку цель такой работы – сформировать у ученика навыки самооценки, так же как проект нужен для того, чтобы ученик научился самостоятельно критически мыслить, использовать исследовательские и прочие методы познания. Таким образом, важен не столько предмет, на котором отрабатываются эти умения, сколько способы деятельности. Именно поэтому так же, как при работе над проектом, необходимо иметь в учебной части школы график создания таких «Портфелей» учащимися разных классов по разным темам, учебным предметам.

Глава 3. Практическое применение новых технологий обучения

Похожие работы

Методические перспективы реализации новых технологий обучения движениям и овершенствования в них

Скачать

13183

0

0

... и нетрадиционного (интенсивно го) обучения заключается не столько в том, какие принципы лежат в их основе, а в том, как эти принципы реализуются в новой технологии обучения и совершенствования движений в условиях тренажеров, образующих автоматизированные обучающие системы. Теоретические проблемы обучения в ИУС, организованной автоматизированными системами обучения, выступают как методология ...

Методическая система и интенсивные технологии обучения

Скачать

43930

0

1

... преподавания и учения, а также создать необходимые условия для их наилучшего применения. Соотношение технологии с другими компонентами педагогической системы представлено на рис. 1 [1]. Рисунок 1 – Соотношение компонентов педагогической системы А.М. Новиков под методической системой обучения понимает «общую направленность обучения» [2]. Если, например, целью обучения является усвоение ...

Современные психолого-педагогические технологии обучения

Скачать

22964

0

0

... , преподавателей и специалистов в различных областях.       Заключение   Проанализировав два типа современных психолого-педагогических технологий, можно сделать следующие выводы. Обучающие игры представляют собой действенные технологии, которые находят применение как в обучении, так и во многих других сферах деятельности. В педагогике они способствуют активизации учебного процесса, ...

Модульная технология обучения в профессиональном образовании

Скачать

73792

0

0

... сроки обучения, позволяет создавать гибкие программы обучения, адаптированные к учащемуся. 2.3. Особенности модульной технологии обучения. Модульное обучение профессии заключается в последовательном усвоении учеником модульных единиц и модульных элементов. Гибкость и вариативность модульной технологии профессионального обучения особенно актуальны в условиях рыночных отношений при количественных ...