Основные задачи говорения на начальном этапе

2.3. Основные задачи говорения на начальном этапе.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, Гальскова Н.Д. рассматривает на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе.

Например, умения: 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:

1)     не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

2)     надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.

Важное значение для решения методических задач в области обучения говорению, приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.

Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленность и ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи.

Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений между людьми» самым естественным образом имеет «выход» на личностные качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, со взрослыми, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает. Следовательно, данная способность, будучи универсальным качеством личности, имеет общепедагогическое звучание и должна выполнять организующую функцию в школьном образовании, т.е. объединять все учебные предметы в упорядоченную систему.

В свою очередь, способность к общению на иностранном языке предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его практическому использованию, как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры. Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения, но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивает его общечеловеческое сознание.

В отличие от ранее предпринимаемых попыток объединить цели обучения иностранному языку и общие задачи образования преимущественно через учебный материал (язык, сведения о культуре), определенное в качестве стратегической цели обучения предмету и развитие у обучаемых способности к общению дает возможность выйти за узкие рамки языковых аспектов обучения в область личностных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения, к окружающей их действительности, к культуре страны изучаемого языка и др. Это, в свою очередь, создает особое «педагогическое поле» для развития личностных качеств обучаемого, его интеллекта и познавательных возможностей, эмоций, готовности к общению в разных видах группового и коллективного взаимодействия.

Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача - заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и

интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста).

В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется следующим образом. По окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения иностранным языкам в начальной школе», должны уметь:

-  общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками (в том числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения;

-  в условиях непосредственного общения понимать и реагировать (вербально и
невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и
ситуаций, обозначенных программой, используя в случае необходимости перенос,
просьбу повторить. Поскольку умения воспринимать и понимать звучащую речь являются
составной частью непосредственного устноречевого общения, то эти умения
рассматриваются в программе в совокупности с умениями говорения;

-  делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей семьи, о
друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном уровне) свое
отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в в' отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического

результата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.). Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе:

-     язык - средство для удовлетворения материальных потребностей ребенка: «Я
хочу» - функция;

-     язык - средство, контролирующее поведение самого ребенка и его партнера по
общению: «Делай, что я тебе говорю» - функция;

- язык средство выражения собственной индивидуальности, сходство с окружающими и отличия от них: «Это - я» - функция;

- язык средство познания окружающей действительности «Почему?» -функция;

- язык -- средство, с помощью которого ребенок может «построить» свой собственный мир, представить его и «разыграть»: «Представь себе» - функция;

- язык - средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание:

«Я должен тебе что-то сказать» - функция.

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро - первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой - являются одни из компонентов содержания обучения.

Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в структуре устноречевого общения коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах общения: - социально-бытовой, — учебно-трудовой, - социально-культурной, — игровой.

Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально-культурной сфере были выделены такие темы: — «Город (село) и его достопримечательности», - Путешествия и экскурсия», - «Транспорт», — «Правила уличного движения»,— «Времена года», - «Погода», - «Отношение к природе», —«Любимые герои сказок и мультфильмов» и др. В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы: «Семья», - «Помощь старшим и младшим по дому, семейные традиции», - «Дом и квартира, обязанности по дому», - «Самочувствие», - «Еда» и др.

Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог «этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить контакт с партнером по общению» такими стимулами могут быть следующие: «Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись и попрощайся», - «Представь его (ее) своим друзьям, родителям», — «Поздравь его (ее) с…, пожелай ему (ей)....».

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического) материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с задачами общения и предполагав логичный, последовательный и динамичный выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка показать динамику «прироста» подлежащего усвоению материала на каждом последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из компонентов содержания структурирован в соответствии с другими основными содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал, что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентировать обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем: «Любимые герои сказок и мультфильмов», «Еда», -«Любимые игры»,—«Мир животных и отношение к ним»,- «Времена года», - «Погода»,-«Школа» происходит ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и климатическими особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране.

На втором этапе обучения список тем расширяется в него включаются такие темы, как: - «Путешествия и экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его достопримечательности», «Свободное время», и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с географической картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа, говорящего на изучаемом языке.  На третьем - завершающем этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников с основными дорожными знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д.[5]

Глава 3. Практическая часть.

В младших классах материал для детей подается в игровой форме, неутомительной для ребенка. Различные творческие задания будут способствовать развитию воображения и помогут лучше усвоить пройденное на уроке. Малышу придется дорисовывать предметы и придумывать рифмовки, раскрашивать, соединять точки, находить спрятавшихся зверюшек и т.д.

Стихи, считалочки и рифмовки, предлагаемые для запоминания, построены на словах и фразах, которые уже объяснены преподавателем и усвоены ребенком.

Занятия иностранным языком в раннем возрасте развивают ребенка всесторонне. У него улучшается память, сообразительность, развивается наблюдательность.

Занятие 1.

Цель: знакомство с изучаемым языком.

Задачи: Познакомить детей со страной изучаемого языка, вызвать интерес к французскому языку через знакомство с творчеством писателей, культурой Франции.

Поздоровайтесь с детьми по-французски, представьтесь и побеседуйте с ними о том, как интересно и необходимо говорить на другом языке, например, выучив французский язык, они легко смогут объясниться со своими сверстниками и взрослыми из франко-говорящих стран, почитать книги французских писателей в подлиннике, посмотреть мультфильмы без перевода. Расскажите детям, в каких странах говорят на французском языке. Помогите им вспомнить любимых героев французских книг и мультфильмов. Обратите их внимание на то, как важно правильно произносить французские звуки, чтобы тебя понимали носители языка. Предложите им прослушать некоторые русские слова и предложения, произнесенные на французский манер <папа>, <мама,>, <Ты кто такой?>. Попросите их поднимать руку, когда они услышат слово или предложение, произнесенное не по-русски.

Попрощайтесь с детьми по-французски и пообещайте, что на следующем занятии они узнают, как правильно произнести некоторые звуки и как составить фразу: "Меня зовут."

Занятие 8.

Введение и закрепление новых звуков, слов и структур, повторение пройденного.

Цель: дать основы обыденной французской речи, пополнение лексического запаса.

Задачи: научить элементарным выражениям и самостоятельному конструированию (построению) фраз, показать особенности произношения. Учебный материал

Звуки [ ]	Структура для говорения	Структура для понимания	Команды
Существительные Tete, veste, chaise,	C’est une	Qu’est-ce que c’est?	Levez-vous! Leve-toi! Souris! Dance! Dancez! Assieds-toi!

Введите звук [ ] . Звук [ ] открытый гласный переднего ряда. При произнесении [ ] кончик языка с силой упирается в нижние зубы, спинка языка лежит плоско. Челюсть опущена, но несколько меньше, чем для [a]. Губы не напряжены. Углы губ слегка оттянуты.

Разложите на столе картинки с изображением головы, стула, куртки. Назовите их и разучите хором. Поиграйте в игру Qu’est-ce qui manque?, закрепив таким образом новые слова.

Переведите детям вопрос Qu’est-ce que c’est?, объясните ответ C’est. Отработайте ответ с различными картинками или игрушками:

-  Qu’est-ce que c’est ?

-  C’est une veste.
- Qu’est-ce que c’est?

-  C’est une tete. и т.д.

Поиграйте с детьми в команды, усложнив игру ускорением темпа и словом s’il vous plait. Проигравший платит "штраф" рифмовкой по своему выбору.

Предложите одному ребенку вообразить себя медведем и на вопрос Qu’est-ce que je peux? ответить je peux sauter. Другой ребенок, вообразивший себя лягушкой, скажет je peux nager и т.д.

Закрепите наиболее трудные для запоминания слова и предложения в игре "Эхо". Добейтесь правильной артикуляции звуков.

Занятие 9.

Введение и закрепление новых звуков, слов, структур и команд.

Учебный материал

Звуки	Существи-	Структуры для	Команды
	тельные	говорения
Глас-	nez	Est-ce?	Levez les bras!
ный:	eleve		Chantez! Chante!
[ e ]	cle

 

1. Начало урока. По вашему выбору повторите с детьми звуки, пройденные на предыдущих занятиях. Затем перейдите к постановке гласного [ е ]. При произнесении этого звука кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка приподнята. Боковые края сильно нажимают на верхние коренные зубы. Челюсть опущена меньше, чем для [ ]. Углы губ растянуты и сильно напряжены.

Пусть они произнесут звук несколько раз.

Введите новые команды и повторите пройденные. Затем поиграйте с детьми в игру Qu’est-ce que je peux ? Обращаясь к каждому ребенку по очереди, задайте этот вопрос и помогите ответить. Je peux dancer. Je peux chanter. Je peux dessiner. Je peux nager. Je peux sauter. Дети сопровождают свои ответы соответствующими движениями.

Вызовите троих детей, постройте их в шеренгу и составьте из них утвердительное предложение: 1-й ребенок – ce, 2-й ребенок - est, 3-й ребенок – une, 4-й ребенок - chatte . Каждый ребенок запоминает и произносит свое слово вслух. Затем пере­ставьте местами первого и второго ребенка, объяснив при этом, что теперь получилось вопросительное предложение: 2-й ребенок - est, 1-й ребенок - ce, 3-й ребенок – un, 4-й ребенок - chatte? Для закрепления материала повторите игру с участием других детей.

Разложите на столе картинки с изображением носа, ученика, ключа. Назовите их и, вызывая детей по очереди, скажите Montrez-moi. Ребенок должен правильно показать картинку и сказать, например C‘est une table . Таким образом закре­пите все новые существительные.

Показывая детям картинки с изображением животных или предметов, спросите, например. Est-ce un chat? помогите с ответом Oui, c’est un chat. Затем покажите картинку собаки и спросите Est-ce un chat? и помогите с ответом Non, ce n'est pas un chat. Ответы сопровождайте соответствующими движениями головы.

Занятие 10.

Введение и закрепление новых звуков, слов и структуры, повторение пройденного

Учебный материал

Звуки	Существи­тельные	Прилага­тельные	Структура для говорения
Согласный [ l]	livre	grand	Merci!
		petit
Гласный [i]	diner, ville,

1. Начало. Постановка звука [i] . При произнесении этого звука кончик языка упирается в нижние зубы, средняя часть спинки языка высоко поднята к твердому небу и почти касается его. Раствор рта меньше, чем для [e], углы рта сильно растянуты.

Разложите на столе картинки с изображением книги, ужина, города. Назовите их и попросите детей хором повторить. Поиграйте, стараясь как бы запутать детей. Показывая картинку города, спросите Est-ce une ville?Дети ответят Oui, c’est une ville . Показывая картинку ужина , спросите Est-ce un livre? Дети ответят Non, ce n’est pas un livre и т.д.

Разложите на столе картинки с изображением предметов и животных большего и меньшего размера. Показывая детям, например, маленькую, а затем большую лягушку, скажите Est-ce une petite grenouille?. C’est une grande grenouille. Отработайте прилагательные petit и grand на других примерах.

Заключение.

1. Итак, исходя из выше упомянутой программы, на первом этапе ученик должен
уметь:

-     устанавливать контакт с партнером по общению в учебных, игровых и
реальных ситуациях общения;

-     называть лица, предметы, животных и действия с ними, давать их
количественную, качественную и временную характеристики в учебных, игровых и
реальных ситуациях общения;

-     выражать эмоциональную оценку (чувства, желание (нежелание)
воспринимаемой информации;

-     понимать и отдавать простые указания в учебных, игровых и реальных
ситуациях общения.

2. На втором этапе сохраняются все основные задачи первого класса, но при их
решении осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет овладения
школьниками новыми средствами общения. Дополнительно к обозначенным четырем
задачам выдвигается новая, связанная с умениями школьников высказываться не только
об увиденном, но и по прочитанному тексту или на его основе.

3. На третьем этапе осуществляется система приобретенных ранее знаний,
навыков и умений и их дальнейшее совершенствование, в том числе совершенствование
умения школьников самостоятельно решать коммуникативные задачи в различных
ситуациях общения (данное умение должно быть важно с составляющей учебного
процесса); происходит усложнение устной речи учащихся - большое внимание уделяется
формированию таких качеств высказывания, как его логичность и последовательность;
проводится целенаправленная работа по развитию у обучаемых умений выражать
личностное отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу
школьники овладевают языком (на элементарном  уровне, в рамках требований
программы) во всех его основных функциях.

4. Выделенные задачи являются на начальном этапе обучения стержневыми при
конструировании содержания обучения по предмету: именно они, а не тематика и не
языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора и организации учебного
материала.

Список использованной литературы

1.    Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985.

2.    Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972.

3.    Потебня А.А. Мысль и язык. Полн. собр. соч. 1996,

4.    Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

5.    Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Цели и содержание обучения говорению в
начальной школе. ИЯШ., 1995.

6.    Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков М., 1981.

7.    Программа обучения иностранных языков в начальной школе. М., 1995.