Навигация
Обучение как фактор развития личности
91379
знаков
1
таблица
1
изображение
Курсовая работа по педагогике
«Обучение как фактор развития личности»
1. Научение как базовая категория теории обучения
Категории «научение», «обучение» и «учение» имеют маргинальный статус, так как каждая из них является базовой для различных. наук: педагогики, особенно для такой ее отрасли, как дидактика (теория обучения), истории педагогики, психологии развития, педагогической психологии, зоопсихологии, сравнительной психологии и др. Значимость названных категорий объясняется тем, что с их помощью возможно понять, как у человека возникают различные новообразования, касающиеся моторного, познавательного и личностного развития и обеспечивающие его индивидуальное существование.
Раньше других была осмыслена категория научения. В научении фиксировался факт происшедших изменений, возникновение новообразований в познавательной сфере, поведении и личности человека, которые являлись результатом успешного овладения способами решения различных задач.
Научиться чему-то (наблюдать, размышлять, рассказывать, писать, танцевать, вышивать, чертить и т.д.) – это значит овладеть способами выполнения действий, входящих в состав той или иной деятельности. В процессе научения человек усваивает необходимые для этого знания, умения, навыки. Однако давно замечено, что одному человеку научение дается легко, другому – труднее, а третий оказывается вообще не способным решать задачи такого рода. Может быть именно поэтому усилия многих поколений были направлены на поиск условий, обеспечивающих научение. Высказывались гипотезы, апробировались те или иные педагогические системы, которые обеспечивали более ощутимые и устойчивые результаты научения, делались выводы о механизмах или способах научения. Наибольший вклад в создание отечественной теории научения внес Л.Б. Ителъсон, определивший научение как форму целесообразного изменения поведения индивида под влиянием опыта. Им были выявлены уровни, виды научения, их взаимосвязи и взаимообусловленность.
Явления научения охватывают не только человеческий, но и животный мир. Способностью к научению обладают все более или менее сложно организованные живые существа (позвоночные, млекопитающие, птицы, пресмыкающиеся, рыбы и даже насекомые). Многие виды научения у животных связаны с обеспечением их жизнедеятельности, способствуют их выживанию и размножению, т.е. приспособлению к изменяющимся условиям среды. Процессы научения у животных широко исследовались известным отечественным физиологом И.П. Павловым, которым было создано учение об условных и безусловных рефлексах. Он объяснил сущность процесса научения, выявил его закономерности и механизмы (генерализация, обобщение, дифференцировка, угасание и др.). Им было установлено, что механизм условных рефлексов обеспечивает животному выделение определенных свойств предметов и явлений (через дифференцировку), их обобщение (через генерализацию) и оценку значимости (через торможение неподкрепленных связей).
Итогом многолетних исследований И.П. Павлова стала специфическая модель научения, названная ассоциативной моделью сенсорного научения. Согласно этой модели, сущность научения заключается в освоении животным новых биологически значимых свойств вещей и явлений окружающего мира. Содержание научения – образование связей между сигналами о свойствах вещей и явлений, поступающими в мозг. Вот почему необходимыми условиями образования таких связей становятся подкрепление, повторение, генерализация, дифференцировка. «Павловская» модель, таким образом, рассматривает научение животных на рефлекторном уровне. Этот механизм научения имеется почти у всех многоклеточных животных. Он был обнаружен и у человека.
Проблема научения экспериментально изучалась также известным американским психологом Э. Торибанком. Им была высказана, а затем и апробирована гипотеза о том, что процесс научения определяется тремя законами поведения животного: законом готовности; законом упражнения (чем чаще действие совершается животным, тем вероятнее, что это действие будет вновь повторено впоследствии); законом эффекта (чаще повторяется то действие, которое «награждается», т.е. имеет положительный результат).
Э. Торндайк установил, что действия со слабым или же отрицательным эффектом постепенно тормозятся и отсеиваются. Животное постепенно накапливает и закрепляет правильные действия (навыки). Данное представление о научении легло в основу его моторной модели.
Согласно «павловской» модели научения поведение управляется теми сигналами о свойствах внешнего мира, которые имеют значение для организма. Теория моторного научения Торндайка показывает, что поведение животного управляется его результатами, целесообразностью осуществления того или иного действия. Биологическая необходимость механизма контроля, т.е. осуществления целесообразного поведения, была подтверждена исследованиями таких выдающихся отечественных физиологов, как П.К. Анохин и А.Н. Бернштейн.
Стремление вскрыть не физиологические, а психологические условия и механизмы научения были предприняты американским психологом Б. Скиннером. Он выдвинул предположение, что в основе научения лежат условные рефлексы несколько иного типа, чем классические. Он назвал их оперантными, или инструментальными. Такие условные рефлексы представляют собой механизм отбора полезных действий. Научение им – есть формирование целесообразного поведения. Как показали эксперименты, оперантные рефлексы подчиняются тем же закономерностям, что и установленные И.П. Павловым относительно классических рефлексов.
Сущность научения Б. Скиннер видел в освоении организмом новых биологически полезных реакций и форм поведения, а содержание научения – в образовании оперантных связей между безусловными раздражителями и определенными ответными реакциями на них в данной ситуации. Условиями образования таких связей являются активность организма и систематичное подкрепление (награда) действий животного в конкретной ситуации. Научение, согласно Б. Скиннеру, заключается в формировании моторных дифференцировок, т.е. в различении, выборе и закреплении форм поведения, которые подходят для различных ситуаций.
Модель научения Б. Скиннера, так же как и И.П. Павлова, является ассоциативной, основанной на условных рефлексах. Но в модели Б. Скиннера научение представляет собой образование новых связей между элементами двигательного опыта и выражается в улучшающейся их дифференцировке с точки зрения биологических результатов. Его модель поэтому известна как модель моторного научения.
Исследования показали, что управление ходом научения осуществляется с помощью специального нервно-психического механизма, благодаря которому модели предстоящего действия предваряют само действие. У разных исследователей этот механизм называется либо «опережающее отражение», «акцепторы действия» (П.К. Анохин), либо «модель потребного будущего», «двигательная задача» (Н.А. Бернштейн), либо «нужное значение», «модель будущего» (Миттельштедт, У. Эшби) и т.д.
Эти названия убеждают, что в различных авторских моделях научения многократно предпринималась попытка ответить на вопрос, существует ли у животного и человека представление о будущих действиях и ожидаемых результатах, и как оно влияет на процесс научения, на развертывание целесообразной деятельности.
В рамках моторной модели научение изучал американский психолог К. Холл. Он показал различие между научением и исполнением. Научение он охарактеризовал как внутренний, ненаблюдаемый процесс, а исполнение – внешнее видимое действие. Научение может иметь скрытый (латентный) период и не давать о себе знать в исполнении. Сущность научения, по К. Халлу, заключается в формировании программ действий, которые обеспечивают достижение определенной цели.
Содержание научения поэтому он связывал с формированием навыков, т.е. образованием связей между отражением тех или иных свойств вещей и определенными ответными действиями. К. Халл определил и условия научения: наличие целей, их соответствие потребностям, наличие информации о возможном достижении цели, награда за правильные действия, повторение подкрепляемых действий до приобретения навыка необходимой силы. Основой научения является активный поиск способов достижения цели, опирающийся на прошлый опыт, их апробирование и переработка информации о текущих результатах пробных действий.
Сравнение сенсорной и моторной моделей научения показывает, что первая выделяет в качестве задачи научения расширение знаний, а вторая – расширение программ действий. В сенсорной модели условием научения является мотивация, в моторной – достижение поставленных целей. Из сенсорной модели следует, что определенные свойства мира могут быть выделены психикой и закреплены в ней. Они должны быть значимы для человека, т.е. связаны с его потребностями. Моторная модель научения показывает, что для формирования и закрепления программ действий необходимо удовлетворить потребности человека (Л.Б. Ительсон).
В любом процессе научения есть сенсорная и моторная стороны. Преобладание одной из них определяет тот или иной вид научения. Когда основной целью и результатом научения является анализ и синтез стимулов, освоение новых сигналов, их дифференцировка, генерализация и систематизация, то можно говорить о сенсорном научении. При моторном научении происходит выбор и» объединение движений, их дифференцировка, генерализация и систематизация. Если задачи и результаты этих видов научения переплетаются и являются одинаково значимыми, то говорят о сенсомоторном научении.
Названные виды научения имеются у животных и у человека. Интенсивное развитие навыков происходит в детском возрасте, когда накапливается основной фонд сенсорных дифференцировок, моторных операций, сенсомоторных координации. Так, чтобы ребенок умел различать цвета, формы, звуки, а также говорить, ходить, читать и многое другое, необходимо овладение соответствующими навыками. На базе самых простых и примитивных навыков формируются более сложные, специфические уровни научения. Динамика научения такова: вначале сенсорное научение, затем – моторное, позже – когнитивное. К концу первого года жизни способы анализа и переработки информации у ребенка значительно усложняются за счет включения речевых стимулов. Ребенок овладевает когнитивным уровнем научения. Сущность этого уровня состоит в выделении и поиске в предметах и явлениях новых свойств, которые влияют на его поведение и деятельность. На этом уровне возникают связи между известными ребенку свойствами (старыми знаниями) и вновь обнаруженными свойствами (новыми знаниями). На когнитивном уровне научение представляет собой мыслительную переработку информации, поступающей извне и изнутри организма. Такая переработка связана с обобщением и абстрагированием свойств предметов и явлений, обозначением их словами. Когнитивная модель научения является основанием теории обучения, так как обучение по своей сущности является процессом целенаправленного приобретения знаний, новых видов поведения, действий, способов эмоционального переживания.
Разновидностью когнитивного научения выступает интеллектуальное, которое возникает на более поздних этапах онтогенеза и предполагает выявление и усвоение существенных связей, структур и отношений между предметами и явлениями объективного мира. Среди видов интеллектуального научения выделяется знаковое (смысловое) научение.
Существует точка зрения, что даже животные способны к знаковому научению (Толмен), т.е. реагированию не на свойства предмета, а на то, что этот предмет обозначает, знаком каких предметов и действий он выступает. В отличие от ассоциативного научения, основанного на выявлении пространственно-временных и психологических связей, такое научение предполагает установление смысловых связей. Иногда эти связи называют информационными, или семиотическими, так как знак может выделять и отображать абстрактные, невидимые свойства вещей и процессов, их структуры и отношения.
Следовательно, в структуре научения могут иметь место информационные процессы, сущность которых состоит в формировании знаковых систем. Благодаря им человек отражает и закрепляет общие структуры, связи и отношения, характеризующие реальный мир и целесообразную деятельность. В этих случаях основой научения становится не отбор (селекция) и выделение значимой информации, а ее организация и кодирование.
Знаковые отношения и их роль в психической деятельности человека были изучены отечественным психологом Л.С. Выготским. Он доказал, что важнейшее отличие психики человека состоит в появлении особой формы отражения связей, отношений, структур – понятий. Выделив житейские и научные понятия, он показал их различие. Мышление ребенка начинается с формирования житейских понятий, которые отражают внешние признаки предметов или явлений. В научных понятиях выражаются существенные отношения и структуры вещей, явлений, действий. Для их обозначения существует специальная система знаков – это язык, т.е. слова и их отношения.
Знания, закрепленные в словах, выступают как понятия. Научение знаниям – есть научение понятиям, отражающим существенные признаки и отношения реальности. За время обучения учащиеся усваивают содержание тех или иных научных понятий, обнаруживают существенные связи между явлениями и предметами окружающего мира, выделяют и абстрагируют их, закрепляют в словах. Усвоение школьниками понятий является обязательным условием их психического развития, овладения многовековым опытом человечества, закрепленного в науке и культуре.
Учащиеся за годы обучения должны овладеть разными видами научения. Без научения мышлению у учащихся не могут быть сформированы умственные действия (операции) и их системы, так как именно они позволяют познать существенные связи и отношения.
Динамика развития познавательной сферы учащихся идет от познания реальных предметов и явлений к их отображению в понятиях, т.е. от предметных действий к мыслительным операциям. Основная цель интеллектуального научения – обеспечить успешное решение разнообразных образовательных и социальных задач.
Это становится возможным, если учащиеся овладевают умениями оперировать знаниями и понятиями применительно к конкретным задачам, предметам и ситуациям. Научение умениям – одна из высших форм интеллектуального научения. Модель этого вида научения разработана в исследованиях Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского и др. Его сущность сводится к формированию у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с поставленной целью и структурой конкретной ситуации. Содержанием умений является освоение операций и действий, необходимых для выявления в конкретной проблемной ситуации известных ученику общих отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение на этой основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения; исполнение этих действий в форме и последовательности, соответствующих особенностям ситуации.
Сформировать умения – значит научить учащихся выделять в ситуации те ориентиры, которые позволяют определять характер отношений, имеющихся в ней и существенных для поставленной цели; соотносить эти отношения с операциями, необходимыми для ее целесообразного преобразования; сопоставлять содержание действий с конкретным характером объектов и явлений; исполнять эти действия; осмысливать соответствие результатов с поставленными целями, выявлять причины отклонений и пути их устранения (Л.Б. Ительсон).
Рассмотренные модели научения дают возможность понять различные уровни движения от незнания к знанию, от одного способа выполнения действия к другому, от выявления несущественных свойств предметов и явлений к существенным. В процессе научения изменяется количественный и качественный уровень достижений, преобразовываются способы познания, усложняются формы поведения.
Возникающие в ходе онтогенетического развития человека уровни, или ступени, научения не исчезают и не теряют своего значения в дальнейшем. Они перестраиваются, подчиняются научению последующего уровня и входят в его структуру.
Научение рассматривается также как результат обучения и учения. Это происходит в том случае, если перед человеком ставится специальная задача целенаправленного систематического научения. Обучение и учение поэтому – разновидности специально организованной деятельности научения, имеющие собственную природу и сущность.
Похожие работы
... , существующих видов деятельности и произведений искусства, она усваивает, живя в той или иной стране в составе определенного народа. В конечном счете, становление и развитие личности, ее социализация выступают как формирование системы ее специфических социальных характеристик. Фактически в каждом из своих проявлений личность – это определенная система ее элементов, в качестве которых выступает ...
... и к другим пожилым людям. Глава II. Экспериментальное исследование конфликтного поведения подростков 2.1 Методы диагностики конфликтного поведения подросткового возраста В первой главе мы теоретически обосновали важность влияния конфликтного поведения на развитие личности подростков. Исходя из этого, нами было проведено исследование, в ходе которого необходимо осуществить диагностику, ...
... учета индивидуальных особенностей учащихся. Под руководством ученых кафедры педагогики ВКГУ была разработана “Программа опытно-экспериментальной работы школ г. Усть-Каменогорска по теме “Индивидуализация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника” (1995-1996). Анализ опыта работы школ по данной проблеме (школы №11, 28, 25) позволил нам прийти к выводу о том, ...
... личный опыт школьника, поможет осознать смысл не только личного опыта, но и опыта общественных отношений, и тем самым ускорит формирование личности в экологической культуре школьника. Особое место в формировании экологической культуры средствами народной педагогики должна занять организация экологической деятельности школьника. Любая деятельность может при определенных условиях способствовать ...
0 комментариев