Навигация
Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР (этиология, классификация)
70527
знаков
0
таблиц
0
изображений
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР (этиология, классификация)
Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи (ОНР), было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.Н. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой и др.) в 50–60-е гг. 20в.
Под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи.
Под уровнем недоразвития речи Р.Е. Левина, выделяла «отсутствие общеупотребительной речи», которое характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота).
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и сохранном интеллекте. [13]
Общее недоразвитие речи в чистом виде встречается крайне редко: только у 30% детей группы наблюдаются признаки ОНР без нарушения нервно – психической деятельности. Остальные имеют как психоневрологические, так и соматические проблемы.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. [10]
Характеристика детей с общим недоразвитием речи.
Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3–4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятная.
Неполноценная речевая деятельность накладывает от печаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Особенности мышления дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
В связи с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Трудности наблюдается при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормы развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы фонетико-фонематическом развитии. [12]
Этиология общего недоразвития речи.
Причины общего недоразвития речи могут быть различны, и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлении:
1. Слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. В результате нарушения слухового восприятия – недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.
2. Органическое поражение или недоразвитие отделов центральной нервной системы.
3. Физическая ослабленность ребенка, частыми соматическими заболеваниями.
4. Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми). [20]
Классификация детей с ОНР.
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют 4 уровня ОНР. 1–3 уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, 4 уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.
I уровень речевого развития характеризуется ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названием предметов (открывать – «дверь» (дрерь)), и наоборот – название предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
В речи детей преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Пассивный словарь детей шире активного.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. В произношении имеются противопоставления гласных – согласным, ротовых – носовым, некоторых взрывных – фрикативным. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
II уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством постоянного, хотя всё ещё искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дети пользуются только простыми предложениями состоящими из 2–3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.
Ошибки в употреблении грамматических конструкций:
– смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
– нередко употребление существительного в И. п., а глагол в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени;
– в употреблении числа и рода глагола, при изменении существительного по числам (» два каси» – два карандаша, «де туп» – два стула);
– отсутствие согласования прилагательных с существительным и числительных с существительным.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме (» книга идит то» – книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на делевим» – гриб растёт под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушение произношение мягкости и твердости звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонкими и глухими («пать книга» – пять книг; «папутька» – бабушка;). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. При правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконополняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов (» морашка» – ромашка, «куника» – клубника).
Выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук «с», сам ещё недостаточно четко произносимый, заменяет звук «с» («сяпоги»), «ш» («сюба» вместо шуба), «щ» («сетка» вместо щетка); замена группы звуков более простыми по артикуляции. Отмечается замены когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительным, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех – четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передачи звуконополняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
IV уровень речевого развития характеризуется трудностями в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить. Особенности грамматического оформления речи у детей выявляются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (например: в зоопарке кормили лисов, собаков), сложных предлогов; Нарушение согласования прилагательных с существительными.
Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:
– пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко);
– замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);
– инверсия: «наконец, все увидели долго искали, которого котенка; (увидели котенка, которого долго искали).
Следующей отличительной особенностью детей 4-ого уровня является своеобразие их связной речи:
– в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок, выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
– рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;
– остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. [12]
Похожие работы
... . Заключение В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, что позволило нам сделать следующие выводы: Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их ...
... дошкольников, проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме и поставив перед собой рабочую гипотезу, мы поставили целью эксперимента – выявить уровень развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для этого были подобраны две группы детей старшего дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и ...
... отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.[2 1.3 Особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: ...
... на которые вырабатываются сложные условные рефлексы (т. е. у восприятия пространства условно-рефлекторная природа). [1] Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием, можно выделить следующее: – процесс формирования пространственных представлений – процесс сложный, требующий активного направленного ...
0 комментариев