Взгляды педагогов-классиков на работу со слабыми и отстающими школьниками

2. Взгляды педагогов-классиков на работу со слабыми и отстающими школьниками

Отечественной педагогикой накоплен значительный опыт работы со слабыми и отстающими в учении школьниками.

Проблема подхода к отстающим детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей был Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Ушинский принадлежит к числу тех великих педагогов, кто не только заявил о существовании закономерностей вос­питания, но и попытался объяснить их. Он стремился вы­явить эти закономерности как средства управления развитием человека. Знание законов воспитания, следовательно, стави­лось в зависимость от познания человека во всех его проявле­ниях.

Не менее важным принципом является изучение личности в развитии. К.Д. Ушинский требовал от учителя знания истории характера ученика. Часто «разгадка» личности ребенка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимо выяснить:

1.     Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей, наличие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения об ученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу, и так далее).

2.     Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чем состоит воспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребенка те люди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, правильно ли переменяются поощрения и наказания? В какой мере ребенок предоставлен самому себе? Отношение к ребенку в семье.

3.     Отношение ребенка к родителям (проявление уважения, заботы, и так далее). Отношение к старшим и младшим братьям и сестрам. Отношение к другим членам семьи, соседям.

4.     Участие ребенка в домашнем труде. Есть ли у него определенные трудовые обязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них? Отношение ребенка к вещам.

5.     Ребенок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых? Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени? Работает сосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подготовке уроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определенное время готовил уроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так далее?

6.     Как ребенок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается ли спортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у него какое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребенок читать и что главным образом читает? Бывают ли у ребенка дома школьные товарищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит ученик, и в чем выражается его дружба?

7.     Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чем это проявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится к учителю, отдельным предметам, своим товарищам?

Важным способом нравственного воздействия Ушинский считал убеждение словом, примером наставника с опорой на личный опыт ребенка. Одни лишь наставления («моральные сентенции»), полагал Ушинский, «готовят лицемеров». Край­ними средствами воспитания («лекарства» при болезни) он считал наказания. Предпочтение отдавалось наказаниям пре­дупредительного свойства: замечанию, снижению отметки за поведение. Поощрения рекомендовалось использовать весьма осторожно. Отвергались материальные награды и признава­лась польза нравственного поощрения: «Дети ненавидят учи­телей, от которых никогда не дождешься одобрения или признания того, что хорошо сделано»[2].

Станислав Теофилович Шацкий (1878 – 1934) – видный советский педагог. Окончил Мос­ковский университет и Московский сельскохо­зяйственный институт. Пе­дагогическую деятель­ность начал в 1905 г. сре­ди детей и подростков рабочих окраин Москвы (Марьина роща). Вместе с А.У. Зеленко Шацкий организовал общество «Сетлемент», которое име­ло своей задачей вос­питательно-образователь­ную работу среди детей трудящихся. В книге «Дети – работники буду­щего» он писал по этому поводу: «Мечтой моей юности было создание детского царства. Тяж­кие психические раны, которые нанесены были моей жизни бесплодными годами учения в средней и высшей школе, вызывали протест, который претворился в искание выхода. И этим выходом были дети, их звонкие голоса и кипящее движе­ние»[3].

С. Т. Шацкий подходил к проблеме воспитания школьников с позиции активного вмешательства школы в окружающую жизнь, ее изменения в интересах общества. Исходя из общей цели – всестороннего развития личности школьника, С.Т. Шацкий выдвинул и обосновал ближайшие цели школы пе­реходного периода. В работе «Наше педагогическое течение» (1928) он так сформулировал их[4]:

а) Каждая страна ныне ставится в ясную необходимость энер­гичного участия во всемирном объеме: границы и стены стран в сильнейшей степени потрясены, отсюда вытекает необходимость широкого взгляда на вещи, расширение горизонтов, т. е. интер­национальное должно занимать важнейшее место в жизни.

б) Борьба двух политических жизненных систем ставит на очередь их будущее. Капиталистический строй отживает, наступа­ет царство трудящихся. Проблемы нового строя входят в поло­жительные идеалы воспитания. Проблемы коллективизма приоб­ретают доминирующее значение.

в) Переоценка ценностей выдвигает проблемы учета, анализа, организации, экономии сил.

г) Особое значение приобретает реальная действительность, жизненность воспитания. Проблема среды в формировании лич­ности выдвигается на первый план.

д) Истощение всех материальных ресурсов, колоссальное раз­витие массовых потребностей в грядущем строе заставляют осо­бенно думать об активном проявлении сил, о целесообразности их расходования и продуктивности.

е) Сильное влияние техники и связанных с ней научных зна­ний; отсюда ясны общие цели современности – гражданин буду­щего интернационален, коллективист, организатор, реалист, ма­стер своего дела, отдающийся своему настоящему призванию.

Главная ближайшая цель – организация детской жизни сей­час, в каждый данный момент.

В соответствии с этим выдвигается и метод школьной работы: организованный опыт де­тей (лаборатория), накопленный опыт человечества (готовые зна­ния), их соединение, упражнения, дающие ребенку навыки. Эти идеи могут быть, по мнению Шацкого, осуществлены только мас­совой организацией и в реальной среде.

Разрабатывая принципы эстетического воспитания, Шацкий указывал на ведущую роль в этом процессе освоения детьми искусства эстетических начал в жизни и труде. Пение, музыка, рисование, художественная самодеятельность, в особенности спек­такли, были составной частью учебно-воспитательной работы в руководимых Шацким воспитательных учреждениях.

С.Т. Шацкий считал, что успех воспитания и обучения школь­ников определяется учителем, его духовным обликом, знаниями, мастерством. Важно хорошо готовить учителя к многообразной учебно-воспитательной работе, постоянному повышению его педа­гогической подготовки. Эта работа должна производиться в трех направлениях – научно-исследовательском, курсовом и практи­ческом.

Василий Александрович Сухомлинский (1918 – 1970) полагал, что процесс воспитания всесторонне развитой личности опреде­ляется богатством идейных, нравственных, интеллектуальных, эстетических отношений в школьном коллективе, составляющих в своем единстве духовную жизнь коллектива.

Подобно тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно-следственные связи, В.А. Сухомлинский установил, в частности, зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей. Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Сухомлинский перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, по фактически на них не работающих?

«Научное исследование физического и умственного развития неуспевающих и отстающих детей, – писал В.А. Сухомлинский, – привело меня к выводу, что у 85% неуспевающих и отстающих главная причина отставания, низкая, неудовлетворительная работа на уроках и дома, второгодничество – плохое состояние здоровья, какое-нибудь заболевание или недомогание, чаще всего совершенно незаметное для врача и поддающееся только в результате совместных усилий матери, отца, врача и учителя… С каждым годом нам становится все яснее и яснее зависимость духовной жизни ребенка – интеллектуального развития, мышления, внимания, памяти, устойчивости от игры его физических сил»[5].

На вопрос как же учитель должен организовать свою работу с педагогически запущенными детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное – не допустить переживания этими детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у них безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и достоинства».

Петр Федорович Каптерев (1849 – 1921) – теоретик и исто­рик воспитания и образования занимает видное место в рус­ской педагогике. Он многое взял из идейного отечественного наследия 1860-х гг. (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского), за­падных педагогических концепций (Д. Локка, Г. Спенсера, И.Ф. Гербарта).

П.Ф. Каптерев продолжил традицию антропологического обос­нования воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и пси­хологии. По его мнению, педагогика – прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаменталь­ные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблю­дения и рекомендации, которые являются «обобщением лич­ного опыта».

Излюбленная теория Каптерева – о целесообразности отде­ления воспитания и образования от государства, церкви и по­литической борьбы. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны занимать­ся прежде всего родители. Каптерев отстаивал тезисы народ­ности воспитания на основе гражданского согласия, о взаи­модействии национального и общечеловеческого воспитания; предостерегал от идеологизации педагогики и национализма.

«Универсальные законы воспитания, – писал ученый, – прояв­ляются в отдельно взятой стране», отчего «нелепо говорить о не­мецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практи­ческом осуществлении научных педагогических начал в усло­виях английской и немецкой жизни»[6].

Каптерев поддержал идею о том, что полезность служит критерием при отборе образовательного материала. В его тру­дах имеются мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические осо­бенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонауч­ное образование в гимназии, налаживать связи в обучении, особенно между «родственными» дисциплинами и др. Для Каптерева было характерно стремление опираться на клас­сификацию наук при построении системы общеобразователь­ных знаний.

Размышляя об учебно-воспитательном процессе, Каптерев пытался раскрыть его психологическую и одновременно соци­альную сущность. Он понимал педагогический процесс как «один поток развития личности», состоящий из саморазвития и самоусовершенствования. При саморазвитии педагог должен помогать воспитаннику, опираясь на знание свойств его орга­низма и развития. Самоусовершенствование – это, прежде все­го, гармоничная социализация воспитанника (процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества), развитие всех духовных и фи­зических сил человека.

В отечественной педагогике имеются попытки тем или иным образом сгруппиро­вать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

Ø низкий уровень предшествующей подготовки ученика; небла­гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожитель­ства от школы, отсутствие заботы родителей);

Ø недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны:

Ø недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

Ø недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены:

Ø недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый теку­щий контроль;

Ø неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

В этой группировке видно типичное для практического подхода объединение разнопорядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, не­посредственное – с опосредующим, частное – с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основ­ных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учеб­ной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.

Схема (рис. 1) изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы.

I условия внутреннего плана;

II III IV – условия внешнего плана;

I₁ особенности организма школьника;

I₂ особенности личности школьника;

II а) бытовые условия;

II б) гигиенические условия в школе;

II в) особенности воспитания и семье;

II г) особенности обучения и воспитания в школе;

III а) причины недостатков бытовых условий;

III б) причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) условия порождающие недостатки воспитания в семье;

III г) условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

Рис. 1. Схема изучения учащихся (автор – Ю.К. Бабанский)

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т.д., идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей. Пользуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины я следствия, и видеть группы явлений лежащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя недостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий – сами требования содержания образования, ибо особенности процесса обучения зависят в значительной мере от реализуемого в нем содержания.