D 2

6 d 2

R S = 1 - ----------------- ,

(n-1) n (n+1)

где n –число учащихся класса.

Если вычисленный коэффициент оказался положительным, то между исследуемыми двумя признаками существует положительная (прямая) связь; если отрицательным – обратная связь: чем более выражен один признак, тем менее выражен второй. При этом если абсолютная величина коэффициента корреляции находится в пределах 0 (R s ) 0,3 , то между коррелируемыми признаками имеется слабая связь;

0,3 ( R S ) 0,5 – умеренная связь;

0,5 ( R S ) 0,7 – значительная связь;

0,7 ( R S ) 0,9 – сильная связь;

0,9 ( R S ) 1,0 – очень сильная связь.

Еще одной разновидностью шкал ранжирования является парное сравнение. Суть его состоит в сопоставлении учащихся друг с другом, по какому- либо одному качеству. Если этим качеством оба ученика обладают в равной степени, то каждому и из них проставляют по одному баллу. Если же исследуемое качество у первого развито лучше, чем у второго, то первому проставляют два балла, а второму – ноль баллов. Суммируя полученные баллы для каждого ученика, мы получаем количественное выражение уровня развития данного качества.

Несмотря на длительность процедуры сравнения и сложность обсчета большего количества учащихся, метод парного сравнения имеет ряд достоинств:

q  Объективность оценки, порождённую довольно большим

n (n-1)

числом сравнений (-------------, где n – количество учащихся).

2

q  Простота метода.

q  Экономия времени при сборе материала.

q  Несложная математическая обработка результатов.

Социометрические шкалы

Этот вид шкал наиболее важен для классного руководителя, так как с их помощью изучается структура социальных взаимоотношений в группе.

Например, методика социометрии позволяет выявить межличностные отношения в классе. В зависимости от характера выявляемых отношений могут быть заданы различные вопросы: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «Кого бы ты рекомендовал для участия в дискуссии по теме….?» Учащимся предлагается подписать свой листок и написать на нем фамилии выбранных одноклассников, соблюдая последовательность предпочтений (в первую, во вторую очередь).

На основании этого опроса составляется подобная матрица (в кружок обводится взаимный выбор):

№ п/п	Кто выбирает	Кого выбирают
		1	2	3	4
1	Аня А.		1	2
2	Полина П.	2		1
3	Ира И.	2			2
4	Миша М.		1	2
Количество полученных выборов		2	2	3	1
Количество взаимных выборов		2	1	2	1

Затем на отдельном листе вычеркивается социограмма. Она представляет собой четыре концентрические окружности, в которые помещают все номера учащихся класса. В первый круг (центральный) попадают «социометрические звезды», которые имеют в два раза больше среднего количества выборов, во второй круг – «предпочитаемые» (имеющие среднее количество выборов), в третий – «пренебрегаемые» (число выборов меньше среднего), в четвертый – «изолированные» (не получившие ни одного выбора). Выбор обозначают вектором, направленным от того, то выбирает, к тому, кого он выбрал.(2;32)

Тестирование

Тестирование – это стандартизированный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц. Часто оно является наименее трудоемким способом получить сведения об объективных данных или субъективных позициях.

Тест как научный инструмент есть результат тщательной и трудоемкой работы экспертов. Тесты создаются профессиональными психологами, которые специально занимаются этими вопросами. Поэтому задача педагога сводится к тому, чтобы найти опубликованные тесты и использовать их, если они представляются ему полезными для решения поставленных диагностических задач.(2;44)

Нежелательно, чтобы тесты содержали расплывчатые и неопределенные понятия, такие как «посредственный», «в среднем», «выше», «часто». У каждого человека свое понимание этих слов. В крайнем случае, должно присутствовать пояснение, что считать средним показателем.

1.Тесты достижений.

    Тесты развития.

    Тесты интеллекта

    Тесты общей результативности

    Тесты школьной успеваемости

    Специальные тесты, определяющие профессиональную пригодность и функциональные возможности.

2. Психометрические личностные тесты.

2.1.  Структурные личностные тесты.

2.2.  Тесты на интересы и установки.

2.3.  Клин6ические тесты.

В педагогике применяются главным образом тесты школьной успеваемости; тесты, определяющие готовность к школе; тесты интеллекта; тесты, проверяющие пригодность к профессиональному обучению; тесты на внимательность и умение сосредоточиться, а также социальные тесты.

В настоящее время из психометрических тестов значительное распространение получили проективные тесты. Они основаны на предположении, что человек всегда преобразует (в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался. Эти тесты могут иметь форму, например, чернильных пятен неопределенной формы (тест Роршаха), которым надо дать свое описание и толкование; заданий нарисовать несуществующее животное, продолжить незаконченное предложение; иногда предлагают дать свое объяснение сюжету на картинках.

Более сложным проективным тестом является тематический апперцепционный тест. Тестирование заключается в интерпретации фотографий, ситуации на которых преднамеренно неопределенны. Испытуемому дается задание на основе фото составить рассказ, в котором было бы отражено то, что было в прошлом, что происходит сейчас, что произойдет в будущем, что думают и чувствуют герои его рассказа. Интерпретация рассказов, ведущаяся по определенным правилам, позволяет исследователю получить богатую информацию о психологических особенностях человека.

Экспериментальные методы

 

Эксперимент представляет собой метод психологического исследования, позволяющий не только описать явление, но и объяснить его. Исследователь планово воздействует на происходящее с целью выявить закономерности, вычленить комплекс наиболее благоприятных условий.

Этот метод применяется, в основном, в научной работе в области педагогики. Также он может использоваться в повседневной деятельности преподавателя для проверки эффективности новых и оптимизации хорошо зарекомендовавших себя приемов работы.

Лабораторный эксперимент

Лабораторный эксперимент проводится в искусственных для ученика, специально создаваемых и точно учитываемых условиях. Часто он проводится в специально оборудованном помещении (например, свето- и звукозащитных кабинах), при активном использовании различных физических приборов и регистрирующей аппаратуры.(1;33)

Неестественность ситуации эксперимента приводит к напряженности, скованности испытуемого, его стесненности из-за непривычных условий.

К тому же лабораторный эксперимент хотя и отражает в определенной степени реальные жизненные ситуации, но часто все же далек от них. Поэтому он редко применяется для решения педагогических проблем учебно-воспитательного процесса. Тем не менее, как ни один другой метод, он дает возможность точно учитывать условия, вести строгий контроль хода и всех этапов эксперимента. Количественная оценка результатов, высокая степень их надежности и достоверности позволяет не только описывать, измерять, но и объяснять психические явления.

Естественный эксперимент

Естественный эксперимент отличается тем, что ученики, находящиеся в естественных для них условиях игровой, учебной или трудовой деятельности, не догадываются о проводимом психологическом исследовании.

Естественный эксперимент сочетает в себе преимущества наблюдения и лабораторного эксперимента, хотя у него и меньшая точность, его результаты сложнее подвергнуть количественной обработке. Но здесь отсутствует отрицательное влияние эмоционального напряжения, преднамеренность ответной реакции.

Моделирующий эксперимент

Моделирующий эксперимент представляет собой объяснение психических явлений посредством их моделирования. В экспериментальной ситуации ученик воспроизводит (моделирует) ту или иную естественную для него деятельность: эмоциональные или эстетические переживания, запоминание необходимой информации. Во время этого моделирования исследователи пытаются также выявить наиболее благоприятные для данного процесса условия.(1;36)

Формирующие методы

Ранее описанные методы изучения учащихся носили, прежде всего, фиксирующий характер, выявляли лишь текущий уровень развития. Однако многие психологи придерживаются мнения, что личность следует изучать в развитии. Только тогда можно в полной мере выявить ее способности и возможности.

Формирующие методы как раз и отвечают данным требованиям. Суть этой группы методов – изучение психологических особенностей ученика в естественных условиях путем активного формирования интересующих исследователя качеств. «Попутно» решаются образовательные и воспитательные задачи. Эти методы, позволяя прослеживать развитие личности, удачно сочетают психологическое изучение школьников с поиском и разработкой оптимальных путей учебно-воспитательной работы.

 

Анализ

Для учителя исключительно важно иметь информацию о неформальных нормах, действующих в классе. Взрослея, учащиеся все больше и больше отходят от формальных норм школы и общества. Группа имеет свои собственные законы, свои собственные критерии признания и непризнания, популярности и непопулярности. Именно от них часто зависит поведение отдельных учеников, реакция коллектива на те или иные события. В соответствии с этими критериями распределяются симпатии и социальное признание между членами группы. Поэтому на этапе анализа фактов, полученных при сборе данных, нельзя упускать такой важный фактор влияния.

Учитель может узнать о неформальных нормах группы лишь в том случае, если он пользуется ее доверием.

В группах различают структуры влияния, коммуникации, ожидания и симпатий. (1, 65). Коммуникационная структура описывается как сеть каналов или путей, с помощью которых в группе происходит обмен информацией и мнениями. Аналогично описываются структуры влияния, ожидания и симпатий. Эти структуры частично совпадают.

Коммуникативные структуры и структура ожидания раскрываются преимущественно при использовании методов наблюдения и естественного эксперимента. Для диагностики структур влияния и симпатий применяются социометрические шкалы.

Прогнозирование

В сфере педагогической диагностики преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других ситуациях или в будущем. Это также значительно помогает в педагогической работе, позволяя подобрать оптимальный способ взаимодействия с учеником и с классом в целом.(1;67)

Сообщение результатов

Обычно результаты диагностической деятельности не следует оглашать публично. Если требуется повлиять на конкретного ученика, лучше всего поговорить с ним или с его родителями наедине.

Разговаривая с родителями о воспитании, легко затронуть интимные сферы, как отдельной личности, так и всей семьи. Этот эффект сглаживается, если обсуждать проблему на родительском собрании. При этом не следует указывать на конкретных учеников: родители сами должны понять, что относится к их ребенку.

Вывод

 

Сегодня невозможно представить воспитательно - образовательную деятельность без целенаправленного анализа и конкретной оценки ее результатов, выражающихся в развитии ребенка.

Оценка должна быть представлена не в описательном виде (хотя текстовая оценка тоже может быть использована) – необходимо применение точных параметров оценки результатов педагогической работы с детьми на основе точных методик специально разработанных диагностических заданий (тестов) и анализа их выполнения, направленных на выявление уровня знаний, навыков, умений, определенных качеств личности, способностей.

Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно – образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учитель, а тем более классный руководитель, обязан владеть педагогической диагностикой.

С другой стороны существует школьный психолог, профессионал своего дела, в обязанности которого входит изучение новых методик диагностики. У него есть специальная литература, поэтому знания преподавателя о диагностике должны сводиться к умению правильно и вовремя применять разработанные специалистами методы. По вопросам диагностической деятельности, за информацией или советом учитель должен обращаться к школьному психологу, который должен взять на себя часть нагрузки по диагностической деятельности: ведь это его работа.

…Результаты многочисленных опросов свидетельствуют, что классные руководители в своем большинстве не выполняют даже организационных функций (проверка дневников, контроль успеваемости, проведение родительских собраний), не говоря уже о каких-либо других. Многие учителя слабо (либо вообще) не владеют материалом, который они пытаются объяснить детям, не знают о существовании эффективных методик, проверенных годами (а тем более о новых веяниях в области образования). Им это просто не нужно.

А тем временем в недрах министерства образования рождаются директивы, предписывающие вменить в обязанность школе не только заботу об образовании детей, но и об их воспитании.

Возможно это состояние системы образования временное, однако нет ничего более постоянного, чем временные явления.

Только тогда, когда учителя освоят программу (причем не по бумажке, а реально), когда у них будут не просто знания, а опыт применения различных методов, только тогда станут, востребованы знания диагностики.

А этого не произойдет, пока преподаванием не станут заниматься люди, которым не все равно, которые сознательно пошли на эту работу не потому, что им больше негде устроиться, а потому, что им нравиться такая деятельность. Более того, хороший учитель обязан быть энтузиастом: кто же пойдет на работу с детьми, на бессонные ночи проверки домашних заданий и подготовки материала к урокам, на бесконечные споры с родителями, когда гораздо проще и выгоднее пойти на фирму менеджером, и там спокойно зарабатывать на свой хлеб с маслом? Только когда люди поймут это, поймут, что их детям необходимы талантливые педагоги, только тогда можно чего-то ожидать от образования.

Список используемой литературы

1.         Ингенкамп К. Педагогическая диагностика/перевод с немецкого.- М., 1991.

2.         Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука –учителю.-М.: Просвещение,1985

3.         Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М., Просвещение, 1988

4.         Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., Педагогика, 1988

5.         Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу/под ред. Т.С. Комаровой, О.А. Соломенниковой – Ярославль: Академия развития, 2006

6.         Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду: пособие для воспитателей дошк.образов.учреждений –2-е изд. – М., Просвещене, 2003

2.         Теоретическая часть.

Диагностика развития речи детей (по О.С.Ушаковой)

Цель: Выявление уровня владения речевыми умениями и навыками по разным сторонам речевого развития.

Для младшего дошкольного возраста (четвертый год жизни)

Задание 1. КУКЛА.

Воспитатель показывает ребенку куклу, задает вопросы в следующей последовательности:

1.         Как зовут куклу. Придумай ей имя.

3б. – называет имя в предложении (Я хочу назвать ее Марина)

2б. - Дает имя (одним словом)

1б. – Не дает имя (повторяет слово «кукла»)

2.         Скажи, какая Марина?

3б. – Называет два слова и более (красивая, нарядная)

2б. - Называет одно слово (хорошая)

1б. - Не называет качеств, признаков (повторяет слово «кукла»)

3. Что на ней (Марине) надето?

3б. - Самостоятельно называет более двух предметов одежды (в зеленом платье, белых носочках)

2б. – С помощью вопросов педагога: «Что это? Покажи…» («Это - носочки, это – платье»)

1б. – Показывает предметы одежды, но не называет.

4.Как назвать одним словом? (педагог называет: платье, носки…-

это?)

3б. – Называет обобщающие слова («одежда», «вещи»)

2б. – Называет другие виды одежды (трусики, колготки, кофта…)

1б. – Повторяет слова, которые назвал педагог (платье, носочки…)

5.Какая одежда надета на тебе?

3б. – называет более двух слов (рубашка, майка…)

2б. – называет два предмета одежды (сарафан, майка)

1б. – называет только одно слово (платье) или перечисляет обувь.

6.Что делает Марина? (педагог выполняет действия: кукла садится,

встает, поднимает руку, машет ею)

3б. – ребенок называет все действия

2б. – называет два действия (встала, подняла руку)

1б. – называет одно слово –действие (стоит или сидит)

7. Что можно делать с куклой?

3б. – более двух слов (укладывать спать, качать ее, играть)

2б. – называет два действия (катать в коляске, кормить)

1б. – одно слово (играть)

8. Саша, попроси Марину вежливо, что бы она встала, села.

3б. – использование прямой речи и вежливых форм (Марина,

встань, пожалуйста)

2б. – название двух глаголов в повелительной форме (встань, сядь)

1б. – название действий не в требуемой форме (встать, сесть)

9. Составление совместного рассказа по схеме:

Это… (кукла). Она…. (красивая). Ее зовут…(Марина). У нее есть… (красное платье, белый бант). С куклой можно… (играть).

Задание 2. МЯЧ.

1.         Какой мяч? (дать в руки ребенка мяч)

3б. – два признака и более (круглый, резиновый)

2б. – называет одно слово

1б. – не называет качеств, а другое слово (играть)

2.                     Что с ним можно делать?

3б. – называет более двух слов (глаголов) (подбрасывать,

в футбол играть)

2б. – два действия (играть, бросать)

1б. – одно слово (играть)

3.                     Взрослый задает вопрос после действия. Бросает ребенку мяч и говорит:

–          что я сделала? (бросает мяч) – бросила

–          а ты что сделал? – поймал

–          теперь ты бросай. Что ты сделал? – бросил

–          А я что сделала? – поймала

3б. – называет все глаголы в нужной форме

2б. – называет 2-3 глагола правильно

1б. – только одно действие

4.                     Составим рассказ про мяч. Это …(мяч). Он… (круглый, синий).

Мяч можно…(катить, ловить, бросать). Я люблю…(играть с мячом).

3б. – ребенок заканчивает предложение, называя 2-3

признака и действия

2б. – называет по одному слову, повторяя сказанное взрослым

1б. – не может закончить предложение, начатое взрослым.

Задание 3. КАРТИНА «КОШКА С КОТЯТАМИ»

1.         Кто это? (кошка) Какая она?

3б. – самостоятельно называет (Это-кошка, у нее котята. Кошка черная).

2б. – отвечает по вопросам педагога

1б. – описывает своего кота (из опыта)

2.         Как назвать детеныша кошки?

3б. – правильное выполнение (един.число – котенок – котик)

2б. – вместо единственного называет множественное число (котята, котенки)

1б. - не выполнил задания

3.         Когда много детенышей, как сказать?

3б. – называет множественное число (котятки, много котят)

2б. – вместо множественного называет единственное число (котеночек, котик)

1б. – не выполнил задание

4.         Сравни кошку и котят, педагог называет:

– кошка большая, а котята… (маленькая)

-           у кошки хвост длинный, а у котенка… (короткий)

-           кошка бегает быстро, а котята… (медленно)

-           кошка мяукает громко, а котята… (тихо)

3б. – ответил на все задания

2б. - выполнил 2-3 предложения

1б. – ответил на одно

 5. Совместное рассказывание.

Это … (кошка). Она… (большая). У кошки есть…(котята).

Кошка любит ….(своих котят, играть, лакать молоко).

3б. – ребенок заканчивает все предложения

2б. – заканчивает 2-3 предложения

1б. – называет одно слово.

Задание 4.

1.         Как назвать одним словом куклу, мяч?

3б. – игрушки – дает обобщающее слово

2б. – Катя, мяч – перечисляет названия

1б. – кукла –говорит одно слово

2.         Расскажи, какие игрушки есть у тебя дома, как ты с ними играешь, с кем.

3б. – дает рассказ из личного опыта (У меня дома есть машинки. Их много, все машинки разные. Я ставлю их в гараж.)

2б. – перечисляет игрушки

1б. – называет одну игрушку

 

Задание 5.

Взрослый предлагает ребенку рассказать сказку. (Ты знаешь сказку про курочку Рябу? Расскажи ее.)

3б. – ребенок пересказывает сказку самостоятельно

2б. – рассказывает по вопросам воспитателя

1б. – называет отдельные слова

Задание 6.

Ребенку показывают картинки, он их называет (шар, шуба, жук, заяц, рыба, трамвай, лампа, лопата) – взрослый отмечает звуки, которые ребенок не произносит. Эта таблица по выявлению фонетической стороны речи составляется отдельно (см. А.М.Максаков, М.Ф.Фомичева).

Оценку выполнения всех заданий дает воспитатель, подсчитывает общее количество баллов

63-48 – высокий уровень

47-31 – средний уровень

от 30 – ниже среднего

Таблица.

Дата проведения __________

Детский сад _______________

Группа _____________________

Задание Ф.И. ребенка возраст	1													2				3							4		5		Всего баллов
	1	2	3		4	5			6		7	8	9	1	2	3	4	1		2		3	4	5	1	2	-
Света И 3,10 года	3	3	3	3			3	3		3		3	3	3	3	3	3	3		3		3	3	3	3	3	3		63
Вася Б. 3,4 года	2	2	2	2			2	2		2		2	2	2	2	2	2	2	2		2		2	2	2	2	2	42
Аня Т. 3,1 года	1	1	1	1			1	1		1		1	1	1	1	1	1	1	1		1		1	1	1	1	1	21

По общему числу полученных баллов определяем уровень речевого развития каждого ребенка.