Педагогические условия развития детей раннего возраста

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития детей раннего возраста

1.1 Понятие раннего возраста в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности развития детей раннего возраста

1.3 Педагогические условия развития детей раннего возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития детей раннего возраста

2.1 Диагностика уровня развития детей раннего возраста

2.2 Реализация педагогических условий развития детей раннего возраста

2.3 Анализ эффективности реализованных мероприятий по развитию детей раннего возраста

Заключение

Библиография

Введение

Ранний возраст является наиболее ответственным периодом жизни человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое. Однако эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности с ребёнком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость, или напротив, агрессивность и гиперактивность детей и пр.) лежат именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих деформаций в дошкольном и школьном возрасте представляет существенные трудности и требует значительно больших усилий и затрат, чем их предотвращение.

Особую актуальность данная задача приобретает в настоящее время, когда наблюдается интенсивный приток в детские сады детей раннего возраста. В последние десятилетия, после того, как матери получили возможность воспитывать детей до трёх лет дома, не теряя места работы и получая пособие по уходу за ребёнком, система детских яслей фактически распалась. Воспитатели, имеющие опыт работы с детьми до 3-х лет, либо переквалифицировались на работу с дошкольниками, либо ушли из системы образования. Однако в настоящее время происходит обратный процесс: в связи с изменившейся социально-экономической ситуацией всё больше молодых матерей вынуждены отдавать своих малолетних детей в ясли.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью адекватной и квалифицированной психолого-педагогической поддержкой для полноценного развития ребёнка раннего возраста со стороны профессионалов, обладающих соответствующей квалификацией и острым дефицитом соответствующих специалистов (психологов и педагогов) по работе с маленькими детьми.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в выявлении оптимальных педагогических условий развития детей раннего возраста.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: "Педагогические условия развития детей раннего возраста".

Цель исследования: изучить особенности развития детей раннего возраста.

Объект исследования: процесс развития детей раннего возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития детей раннего возраста.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: развитие детей раннего возраста может осуществляться более успешно при соблюдении следующих условий:

организация развивающей среды, направленной на общее развитие детей раннего возраста;

широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;

обеспечение максимальной самостоятельности ребенка при выполнении игровых заданий.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2. раскрыть особенности развития детей раннего возраста;

3. определить критерии и уровни сформированности развития детей раннего возраста;

4. экспериментально проверить эффективность реализованных условий.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют труды Л.С. Выготского, М.А. Холодного, Н.Н. Поспелова, Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Тихомировой, Ж. Пиаже, И.А. Барташникова, Л.А. Барташниковой и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе ДОУ села Лариха.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - постановочный (01.10 08 - 10.12.08) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап - собственно-исследовательский (09.01.09 - 01.03.09) - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап - интерпретационно-оформительский (10.03.09 - 10.04.09) - проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования состоит в том, что развитие детей раннего возраста рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема; экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного развития детей раннего возраста через развивающую среду.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применять его результаты в системе дошкольного образования. Результаты исследования могут быть использованы для уточнения требований образовательного стандарта дошкольного образования по работе, связанной с общим развитием детей раннего возраста, при проведении аттестации дошкольных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе всех его этапов в ДОУ села Лариха.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 36 наименований, приложения (4). Работа включает таблицы (6). Общий объем работы 48 страниц компьютерного текста (без приложений).

Глава 1. Теоретические основы развития детей раннего возраста 1.1 Понятие раннего возраста в психолого-педагогической литературе

Ранний возраст - особый период становления органов и систем и прежде всего функций мозга. Доказано, что функции коры головного мозга не фиксированы наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма, поэтому важно своевременно закладывать основы полноценного развития и здоровья ребенка.

Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвергается заболеваниям, но и лучше развивается психически. Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья малыша влияют на его эмоциональную сферу. Течение болезни и выздоровление в большой степени связаны с настроением ребенка, и если удается поддержать положительные эмоции, самочувствие его улучшается и выздоровление наступает быстрее.

Для каждого здорового ребенка в первые три года жизни характерна высокая степень ориентировочных реакций на все окружающее. Эта возрастная особенность стимулирует так называемые сенсомоторные потребности. Доказано, что если дети ограничены в получении информации и переработке ее в соответствии с возрастными возможностями, темп их развития более замедленный. Поэтому важно, чтобы жизнь малышей была разнообразной, богатой впечатлениями. Сенсорные (чувственные) потребности вызывают и высокую двигательную активность ребенка, а движение - естественное состояние малыша, способствующее его интеллектуальному развитию [2, с.375].

Особое значение в раннем детстве приобретают эмоции, так необходимые при проведении режимных процессов - кормлении, бодрствовании ребенка, формировании его поведения и навыков, обеспечении его всестороннего развития. Интерес к окружающему в раннем детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен социально. Заставить малыша смотреть или слушать невозможно, однако заинтересовать его можно многим, поэтому в обучении детей раннего возраста особую роль играют положительные эмоции. Часто, еще не понимая смысла обращенной к нему речи взрослого, дети реагируют на интонацию, эмоциональный настрой, легко их улавливают и заряжаются таким настроением. В этом и простота, и сложность воспитания детей раннего возраста.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни [31, с.174].

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь - средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.

Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И, прежде всего, он присутствует путем конструирования предметов, с которым ребенок манипулирует.

Как подчеркивал Д.Б. Эльконин, это явление исключительное, оно наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.Б. Эльконин, не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку младенцу его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы, которые своими физическими свойствами определяют способ действия детей. Манипулируя с предметами, ориентируясь на их физические свойства, ребенок, однако, сам не может открыть общественно выработанных способов употребления предметов. Как разрешается это противоречие [9, с.78].

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок - предмет - взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину - ребенок все время смотрит на этот предмет [27, с.285].

Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. В этой ситуации ребенок как бы говорит: "Мы слиты, я без тебя ничего не могу сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!" [2, с.395].

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие.

Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.

По Д.Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем детстве имплицитно содержит в себе распад этой ситуации. Совместное действие уже потому, что оно предметно, содержит в себе свою гибель. И.А. Соколянский и Д.И. Мещеряков сумели проследить этот процесс на слепоглухонемых детях, где он подробно развертывается. Задача состоит в том, чтобы раскрыть психологический механизм овладения ребенком предметными действиями [17, с.496].

До В. Келера процесс развития предметного действия наблюдали и определяли, что именно ребенок может делать в 1 год 3 месяца, затем в 1 год 6 месяцев, фиксировали двигательную активность и разнообразные умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли проникнуть в суть психологических механизмов, которые лежат за предметной активностью ребенка [10, с.90].

После Келера в эту область вошел эксперимент.к Бюлер и другие психологи (О. Липманн, X. Боген) изобрели ситуации, имитирующие те опыты, которые проводил Келер на животных. Было обнаружено, что в этих ситуациях маленький ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст был назван шимпанзеподобным. Как и обезьяна, малыш открывает орудийный способ употребления предмета. Интересно, что исследователи приписывали ребенку раннего возраста очень много открытий и изобретений. Так, например, В. Штерн считал, что ребенок открывает в полтора года символическую функцию речи, а К. Бюлер приписывал ребенку двух лет открытие флективной природы языка. Все эти описания открытий объясняются тем, что психологи из-за уровня своих методологических посылок не могли заметить, что между ребенком и предметом что-то стоит и опосредует эти открытия. Как это ни странно, они не видели совместной деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам [15, с.76].

В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Сам способ ориентации действия, подобно цели, также дан не в виде какого-то отвлеченного образца, а существует внутри действия ребенка со взрослым; лишь постепенное расчленение действия происходит в ходе развития. На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие - означает понять развитие.

Д.Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия [22, с.64].

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности.

Вторая существенная линия развития предметных действий - линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый - перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции.

Второй - перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. (Ф.И. Фрадкина). Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя [24, с.226].

Д.Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки.

Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: "Петя-папа". Таким образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого действия. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия.

Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя [21, с.167].

Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л.С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста [29, с.185].

В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения. "Фазически - это слово, семически предложение", - писал Л.С. Выготский [13, с.280].

В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н.X. Швачкин).

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того - латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а "ему вспоминается". Память еще не действует как отдельный процесс.

По словам Л.С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия" Это относится и к развитию мышления [18, с.37].

С.Л. Новоселова рассмотрела развитие наглядно-действенного мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности. Проведенный ею сравнительно-генетический анализ становления ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не возникает внезапно. Оно длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением [30, с.275].

Таким образом, в развитии ребенка раннего возраста все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам".

В развитии ребенка раннего возраста ведущая роль принадлежит взрослому. Он обеспечивает все условия, необходимые для развития и оптимального состояния здоровья малыша; несет тепло, ласку, ту информацию, которая необходима для ума и души ребенка. Одним из условий, обеспечивающих нормальное развитие и хорошее самочувствие детей раннего возраста, является единство педагогических воздействий со стороны всех, кто участвует в воспитании, особенно в семье: мать, отец, бабушка и другие взрослые. И если действия их не всегда согласуются или нет постоянства в требованиях, - малыш не понимает, как же он должен поступить, как действовать. Одни дети (легко возбудимые) перестают подчиняться требованиям взрослых, другие, более сильные, пытаются приспособиться, каждый раз меняя свое поведение, что является для них непосильной задачей. Так сами взрослые часто являются виновниками неуравновешенного поведения детей.

Ранний возраст характеризуется постепенным совершенствованием всех функциональных возможностей детского организма.

В следующем параграфе мы рассмотрим особенности развития детей раннего возраста.

1.2 Особенности развития детей раннего возраста

В раннем возрасте у ребенка начинается формирование сложных функций мозга, быстрое развитие речи. Совершенствуется высшая нервная деятельность, увеличивается предел ее работоспособности (к началу второго года ребенок может бодрствовать подряд 5 часов), легко и быстро формируются условные связи, происходит становление второй сигнальной системы, развивается речь, совершенствуется сенсорика.

К двум годам ребенок хорошо ходит, движения занимают большое место в его жизни. Однако быстро формирующиеся психические процессы, умения, навыки еще находятся в стадии становления, поэтому они недостаточно устойчивы. Кроме того, дети второго года жизни очень легко возбудимы и трудно приспосабливаются к любым изменениям условий жизни. Сопротивляемость организма ребенка различным болезнетворным воздействиям еще остается резко пониженной, поэтому в этом возрасте дети подвержены, больше чем дети первого года жизни, острым заболеваниям.

На третьем году жизни у ребенка замедляется интенсивность физического развития, так характерная для первых двух лет. Повышается работоспособность нервной системы (длительность бодрствования увеличивается до 6-6,5 часов). Происходит дальнейшее развитие речи, сенсорики, ориентировочно-познавательной деятельности, совершенствуются движения. Ход развития ребенка третьего года жизни зависит от уровня, достигнутого им к двум годам. При этом, как отмечает Н.М. Аксарина, большие изменения в психике детей третьего года жизни, а также в умственном развитии связаны с развитием речи. Быстро увеличивается словарный запас. Речь в этом возрасте становится основным средством общения со взрослыми и Друг с другом. Постепенно повышается сопротивляемость организма вредным воздействиям внешней среды и физическая выносливость детей [27, с.286].

Характеризуя преддошкольный период, Н.М. Аксарина пишет: "Ребенок родится, не умея произносить ни одного членораздельного звука. В первые месяцы жизни во время гуления у ребенка совершенствуется артикуляционный аппарат, а с 7-8 месяцев, слыша звуки человеческого голоса, он начинает произносить повторные слоги. В 1 год ребенок из этих ленетивных слогов образует первые 10-12 слов. Затем наступает период как бы некоторого затишья - медленное нарастание новых слов. На протяжении первого полугодия 2-го года идет быстрое накопление понимаемых слов, установление связей слышимого слова и предмета. Количество же слов, которыми он активно пользуется, увеличивается незначительно, к 1 г.5 мес. у ребенка лишь 30-40 слов. В 1 г.5 мес. - 1 г.7 мес. происходит бурный скачок (быстрое нарастание новых слов), к 2 годам активный словарь равен 300 - 400 словам. На 3-м году происходит дальнейший темп роста словаря (к 3 годам - 1200-1300 слов), совершенствование качества речи - произношения, построения, осмысления". Быстрый темп морфологического и функционального развития всех органов и систем, незавершенность иммунитета способствуют тому, что дети раннего возраста заболевают от самых незначительных нарушений в питании и гигиеническом уходе. В то же время каждое перенесенное острое заболевание может привести к развитию хронических болезней, повлечь за собой отставание в физическом или нервно-психическом развитии ребенка, между которыми имеется очень большая взаимозависимость и единство [18, с.270].

Применительно к раннему возрасту существуют специфические и конкретные задачи развития, которые и становятся содержанием работы, как психолога, так и педагога. Остановимся на них подробнее.

Прежде всего, это развитие предметной деятельности, поскольку эта деятельность в раннем возрасте является ведущей. Именно в ней происходит приобщение ребёнка к культуре, в ней формируются главные психологические новообразования этого периода: речь, наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активность целенаправленность и пр. В рамках предметной деятельности можно выделить несколько направлений, каждое из которых является самостоятельной задачей и предполагает определённые методы реализации.

Во-первых, это развитие культурно нормированных, специфических и орудийных действий. Маленький ребёнок должен научиться пользоваться окружающими предметами "по-человечески": правильно есть ложкой, рисовать карандашом, копать савочком, причёсываться расчёской, застёгивать пуговицы и пр. Это задача не только развития движений руки и общей моторики. Все эти действия требуют преодоления спонтанной, импульсивной активности, а значит овладения собой и своим поведением. Ребёнок должен понять и присвоить смысл этих простых действий, увидеть их результат почувствовать свою умелость. Всё это даёт ему чувство своей компетентности, самостоятельности, уверенности в себе. Для решения этой задачи необходимо, начиная с 1 года, приучать детей к самообслуживанию: показывать, как правильно одеваться, причёсываться, держать ложку или чашку, оставляя им возможность самостоятельных действий и побуждая к ним. Помимо обычных бытовых процедур, нужны специальные игрушки, созданные для детей раннего возраста (савочки, лопатки, удочки с магнитом и пр) [12, с.75].

Другой линией предметной деятельности является развитие наглядно-действенного мышления и познавательной активности. Ребёнок раннего возраста мыслит, прежде всего, действуя руками. Соотнося форму или размер отдельных предметов, он связывает свойства предметов, учится воспринимать их физические качества. Для таких занятий существуют многочисленные игрушки, специально предназначенные для малышей. Это всевозможные вкладыши различной формы, пирамидки, простые матрёшки, башенки и пр. Проводя шарики по лабиринту или пытаясь открыть загадочные коробочки, в которых спрятан желанный приз, малыш решает самые настоящие мыслительные задачи. И хотя решение этих задач неотделимо от практических действий, оно требует значительных умственных усилий и познавательной активности. Задача взрослого здесь состоит не в том, чтобы показать правильный способ действия (т.е. подсказать решение задачи) а в том, чтобы вызвать и поддержать познавательную активность, заинтересовать малыша загадочным предметом и побудить к самостоятельному экспериментированию.

Ещё одним важнейшим направлением развития предметной деятельности является формирование целенаправленности и настойчивости действий ребёнка. Известно, что деятельность ребёнка до 2-х лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат ещё не имеет какого-либо самостоятельного значения. К трём годам у ребёнка уже складывается определённое представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать действия ребёнка. Ребёнок действует уже не просто так, а с целью получения определённого результата. Таким образом, деятельность приобретает целенаправленный характер. Очевидно, что нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели является важнейшей характеристикой не только деятельности ребёнка, но и его личности в целом. Для формирования этого ценного качества необходима помощь взрослого. Маленькому ребёнку нужно помогать "удерживать" цель, направлять его на достижение желанного результата. Для этого можно использовать конструктивные игры и игрушки, предполагающие получение определённого продукта. Это могут быть фигурные пирамидки, из которых нужно собрать определённый предмет (машинку, солдатика, собачку и пр.), всевозможные мозаики или пазлы, из которых складываются картинки, кубики или простые конструкторы для маленьких детей. Все эти игры требуют определённого представления о том, что должно получиться, и настойчивости в достижении результата [34, с. 198].

Все перечисленные виды предметных действий предполагают индивидуальную работу ребёнка. Маленькие дети ещё не умеют действовать совместно; предметы и действия с ними всецело поглощают интересы малышей, они не могут при этом ориентироваться на действия партнёра, учитывать чужие желания и пр. У каждого ребёнка должна быть в руках своя игрушка и свои способы действия с ней. Такая индивидуальная деятельность с предметами вызывает сосредоточенность и концентрацию на предмете, своеобразную "завороженность" своими действиями. Это очень важное и ценное состояние. Монтессори видела в концентрации малышей на действиях с предметами начало воли ребёнка. Поэтому нужно всячески поддерживать индивидуальную работу ребёнка с предметами и создавать для неё все возможные условия. Это в свою очередь требует достаточного количества адекватных пособий и особой организации развивающей среды. Консультации воспитателей по подбору нужных игрушек, создание игровой развивающей среды, её периодическое обновление - всё это задачи психолога, который должен ориентироваться на интересы и возможности детей данного возраста [32, с. 199].

Другой чрезвычайно важной и ответственной задачей воспитания детей раннего возраста является развитие речи. Овладение речью, как известно, в основном происходит именно в этот период - от года до трёх. Речь перестраивает все психические процессы ребёнка: восприятие, мышление, память, чувства, желания. Она открывает возможности для совершенно новых и специфически человеческих форм внешней и внутренней жизни - сознания, воображения, планирования, управления своим поведением, логического и образного мышления и конечно же новых форм общения.

Речь маленького ребёнка возникает и первоначально функционирует в общении со взрослым. Поэтому первая задача воспитания это развитие активной, коммуникативной речи. Для этого необходимо не только постоянно разговаривать с ребёнком, но и включать его в диалог, создавать потребность в собственных высказываниях. Собственная речь ребёнка не развивается через подражание чужим даже самым правильным образцам. Чтобы ребёнок заговорил, у него должна быть потребность в этом, необходимость выразить словом то, что другими средствами выразить невозможно. Такую речевую задачу (задачу сказать нужное слово) ставит перед ребёнком взрослый.

На первых этапах развития речь малыша включена в его практические предметные действия и неотделима от них. Ребёнок может говорить только о том, что он видит и что делает здесь и сейчас. Поэтому включённость слов в конкретные действия, (или "единство слова и дела") очень важный принцип формирования активной речи. Каждое новое слово должно быть понятно ребёнку, нести в себе определённое значение и опираться на конкретную ситуацию. Создание такой речепорождающей ситуации активизирующей речь детей - специальная психолого-педагогическая задача, которая должна решаться в сотрудничестве педагога и психолога.

Второй важной линией речевого развития является совершенствование так называемой пассивной речи, т.е. понимания речи взрослого. Большинство малышей в 1,5-2 года уже хорошо понимают все слова и простые фразы, когда они включены в конкретную ситуацию. Преодоление ситуационной связанности и становление грамматической структуры речи - важнейшая линия развития в раннем возрасте. Неоценимую роль для этого играет литература для малышей. Короткие и простые детские сказки, стишки А. Барто или С. Маршака, народные потешки и песенки дают неоценимый материал для речевого развития. Однако, взрослые должны открыть малышам этот материал, сделать его понятным и привлекательным. Для этого нужно выразительное чтение, которое сопровождается жестами, яркими интонациями и возможно спектаклем игрушек. Разработка методики речевого развития детей раннего возраста также входит в задачи психолога [5, с.134].

В раннем возрасте возникает ещё одна важнейшая функция речи - регулятивная. Появляется способность управлять своим поведением с помощью слова. Если до 2-х лет действия ребёнка определяются в основном воспринимаемой ситуацией, то во второй половине раннего возраста возникает возможность регулировать поведение ребёнка посредством речи, т.е. выполнение речевых инструкций взрослого. Эту форму поведения психологи рассматривают как первый этап развития произвольного поведения, когда действия ребёнка опосредованы речевым знаком, который направлен на своё поведение. Поэтому действие по инструкции открывает возможность развития саморегуляции и самоконтроля. Эту важнейшую способность следует развивать и упражнять. Важно выбрать для каждого ребёнка определённый уровень сложности инструкции, который соответствует его возможностям и способностям. Это очень существенная в раннем возрасте линия развития ребёнка, которая нуждается в соответствующей психолого-педагогическом сопровождении.

Овладение речью в раннем возрасте делает возможным становление детского воображения. Воображение возникает на третьем году жизни, когда появляется способность к игровым замещениям, когда знакомые предметы наделяются новыми именами и начинают использоваться в новом качестве. Такие игровые замещения являются первой формой воображения ребёнка и составляют важнейший шаг к новой ведущей деятельности ребёнка - сюжетно-ролевой игре. Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что игра не возникает сама по себе, без участия тех, кто уже умеет играть - взрослых или старших детей. Маленького ребёнка нужно научить играть. Обучение игре осуществляется конечно же не на занятиях, а в процессе совместной игры со взрослым, который передаёт ребёнку способ замещения одних предметов другими. Игра малышей требует непременного участия взрослого, который не только передаёт им необходимые способы игровых действий, но и "заражает" их интересом к деятельности, стимулирует и поддерживает их активность. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием: она требует и умственных, и волевых, и физических усилий, и координации своих действий и конечно же (если ребёнок по-настоящему включён в неё) приносит эмоциональное удовлетворение. Поэтому развитие творческой игры и воображения у детей 2-3 лет является важнейшей задачей психолога.

В раннем возрасте возникает ещё одна чрезвычайно важная сфера жизнедеятельности ребёнка - его общение и взаимоотношения со сверстниками. Несмотря на то, что потребность в сверстнике занимает далеко не главное место в раннем возрасте и обычно не рассматривается как главная линия его развития, первые формы взаимодействия малышей играют исключительно важную роль для развития личности ребёнка и дальнейшего развития межличностных отношений. Именно здесь закладывается чувство непосредственной общности и связи с другими, равными ребёнку людьми. Как показывают исследования, потребность в общении со сверстниками возникает на третьем году жизни. В этом возрасте общение малышей имеет весьма специфическое содержание, которое представляет собой эмоционально-практическое взаимодействие. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и эмоциями и через это чувствуют взаимную общность. Такое взаимодействие даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Переживание сходства и общности вызывает бурную радость и способствует осознанию себя. Воспитатель может придать ему культурную, организованную форму. Оптимальным средством для этого являются известные игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково - Каравай, Карусели, Раздувайся пузырь, Зайка и пр. Эти игры в раннем возрасте должны проходить при непосредственном участии взрослого, который организует детей, показывает им нужные движения и слова, погружает их в общую атмосферу игры. Разработка, подбор и проведение таких игр составляет важное направление работы психолога.

Практически все дети раннего возраста (от 1,5 лет), растущие в семье, нуждаются в контактах со сверстниками и в овладении навыками общения. При этом раннее детство является сенситивным периодом для формирования толерантного отношения к другим. Поэтому весьма целесообразным является объединение в одной группе детей с различными трудностями. Такое объединение разных детей в раннем возрасте является весьма эффективным [7, с.90]. Детям со специальными нуждами это облегчает адаптацию к обществу сверстников и ускоряет их развитие, а обычным детям даст незаменимый опыт общения с другими, отличающимися людьми, что чрезвычайно важно для воспитания толерантности. Вместе с тем, правильная организация общения малышей в интегративной группе представляет серьёзные трудности и требует участия профессиональных психологов.

Все перечисленные задачи являются общими для педагога и психолога и решаются в их тесном сотрудничестве.

Таким образом, развитие детей раннего возраста - самый поддающийся педагогическим воздействиям период. Все осваивается и познается впервые. Нет еще навыков, отсутствуют представления, знания. Но велика предрасположенность к усвоению, высока обучаемость, так как имеются врожденные механизмы, служащие основой формирования психических качеств, свойственных только человеку. Но это и самый уязвимый период в жизни человека, требующий наибольшей заботы со стороны взрослых.

Именно в это время опыт взаимодействия с родителями, другими членами семьи, детьми и взрослыми влияет на развитие ребенка.

Потребности детей раннего возраста в охране здоровья, питании, безопасной обстановке, психосоциальном и познавательном развитии должны удовлетворяться координированным и взаимосвязанным образом так, чтобы каждый из компонентов подкреплял другой и ни один не оставался без внимания.

Чрезвычайно важно для развития нравственных понятий формирование эмоционального опыта ребенка раннего возраста. Вся информация должна быть пронизана чувствами. Понятия о добре и зле, счастье и горе, и даже понятие о светлом утре, жарком лете, опасной поездке, уютной комнате и старом диване складываются только тогда, когда ребенок непосредственно наблюдает проявления чувств и эмоций, характеризующих эти понятия.

Для развития и воспитания детей раннего возраста необходимо комплексное сопровождение индивидуального развития ребенка, способствующего благоприятной адаптации и формированию первоначального социального опыта на основе удовлетворения жизненных потребностей.

К основным задачам развития детей раннего возраста относятся:

охрана и укрепление психофизического здоровья, формирование компетенций, необходимых для жизни;

создание благоприятных условий для протекания сенситивного периода сенсомоторного и речевого развития ребенка;

воспитание положительного отношения и базового чувства доверия к людям (первичные основы морали), культивирование положительных нравственных чувств детей;

эмоциональное развитие;

активизация работы с семьей с целью психолого-педагогического просвещения родителей по уходу за детьми раннего возраста, их воспитанию и развитию.

Для успешного развития детей раннего возраста необходимы определенные педагогические условия, о которых пойдет речь в следующем параграфе.

1.3 Педагогические условия развития детей раннего возраста

Условие - это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Педагогические условия - это одна из сторон закономерности воспитательного (образовательного, учебного и т.п.) процесса.

В отечественной педагогике выделено несколько уровней педагогических условий развития детей раннего возраста. Рассмотрим их подробно.

Первый уровень условий - характеристики ребенка (детей) детерминирующие успешность воспитательного процесса.

Возникла схема, центр которой занимает ребенок как цель всего воспитательного процесса (см. Приложение 5).

Следующий уровень условий - непосредственные обстоятельства воспитания - собственно классические педагогические условия - характеристики:

содержания и организации деятельности детей (ребенка),

межличностных отношений, общения в группе, быта детского объединения,

отношений педагогов с детьми (педагога с ребенком),

вхождения ребенка в объединение,

взаимодействия детского объединения (образовательного учреждения) с окружающей средой.

Деятельность ребенка (детей) в качестве педагогического условия может представлять собой как организационную, так и содержательную характеристику. Например, по А.В. Мудрику: познание, общение, предметно-практическая, духовно-практическая, спорт, игра (представленность видов деятельности или их взаимосвязь).

Определяющими являются также такие свойства детской деятельности как креативность - репродуктивность, направленность на себя или во вне, соответствие деятельности возможностям ребенка (сложность - простота), общественная значимость и т.п. К организационным особенностям деятельности ребенка относятся также состав участников, способы организации: уровень и взаимосвязь совместности и индивидуальности детских (детско-взрослых) занятий.

Характеристики внутренней среды детского объединения (образовательного учреждения) " касается состояния межличностных отношений участников воспитательного процесса (педагог-ребенок, ребенок - ребенок), определяет характер предметно-эстетической среды детско-взрослого сообщества, знаково-символической составляющей быта воспитателей и воспитанников. Этот компонент обладает такими признаками: степень гуманистичности, свободы, творчества, наличие "ниш для самореализации", состав участников воспитывающей общности (возраст, пол, социальный статус и проч.). В ряде диссертационных работ указывается на открытость внутренней среды для изменения самим воспитанником.

Свойства взаимодействия с окружающей средой могут быть рассмотрены как степень открытости или автономности образовательного учреждения (детского объединения) для внешних воздействий. Примером автономности учреждения и объединения могут быть летний детский лагерь, психологический тренинг и т.д.

Обозначим место второго и четвертого уровней педагогических условий. Второй уровень представляет собой своего рода проекцию обстоятельств воспитательного процесса на субъективный мир воспитанника. Другими словами в качестве педагогических условий может рассматриваться субъективное восприятие ребенком деятельности, отношений, взаимодействий и других обстоятельств воспитательного процесса. Так как без указания объекта отношения, эти самые отношения раскрыть достаточно сложно, мы и пропустили третий уровень вперед второго.

Здесь принципиальна субъективная картина собственных занятий: наличие личностного смысла, осознание общественной значимости результатов созидания, удовольствие от процесса, восприятие собственных действий как проб, роли и функции во взаимодействии, обеспечивающем эту деятельность. Определяющим становится подготовленность ребенка к решению задач. В исследованиях костромской научной школы большое внимание уделяется идее включенности личности в деятельность (принадлежит В.В. Рогачеву, затем стала широко эксплуатироваться в научных исследованиях костромских исследователей). Понятие "включенность" - трактуется как личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности. Включенность в социальную деятельность понимается как фактор формирования субъективно-личностных отношений, из которых складывается "субъективно-личностное пространство", не всегда совпадающее с "пространством" общественных отношений, в которое личность включена объективно.

Состояние включенности характеризуется интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности (В.В. Рогачев).

Четвертый уровень условий - "педагогическая деятельность как управление жизнедеятельностью детского объединения". Анализ гипотез в кандидатских диссертациях по педагогике позволяет выделить следующие варианты формулировки педагогического условий:

педагогическая деятельность по осуществлению отбора и селекции воспитанников;

педагогическая деятельность по управлению деятельностью воспитанников (отбор содержания, форм, организация и т.д.);

педагогическая деятельность, предусматривающая управление межличностными отношениями, предметно-эстетической средой, бытом детско-взрослого воспитательного сообщества;

педагогическая деятельность - управление взаимодействием воспитательной организации (детского коллектива) с внешней средой;

педагогическая деятельность представляющая собой непосредственное взаимодействие воспитатель - воспитанник;

педагогическая деятельность создающая целостный образ педагога;

педагогическая деятельность, способствующая повышению субъективной значимости для воспитанника деятельности, отношений, общения.

В качестве примера яркого проявления педагогического условия "4-1" может быть названа диссертационная работа Т.А. Пояровой, где среди педагогических условий имеется такая формулировка: "процедура отбора будет иметь комплексный характер и опираться на научные критерии одаренности" Здесь педагогическая деятельность только непосредственно воздействует на характеристики ребенка: селекция (отбор) определенных категорий детей, в данном случае, одаренных. В то же время, непосредственное взаимодействие это и индивидуальная педагогическая помощь, поддержка и проч. В четырех случаях педагогическая деятельность воздействует на ребенка опосредованно - через деятельность, его отношения к этой деятельности, организацию внутренней среды или взаимодействия с внешней. Можно говорить о таких элементах педагогической (управленческой) деятельности как диагностика (мониторинг), планирование, организация, анализ. Значит четвертый уровень воспитательного процесса это и методы воспитания и педагогическая технология (как минимум совокупность идей и инструментов). Не очень прозрачной выглядит формула "педагогическая деятельность создающая целостный образ педагога". Попробуем проиллюстрировать следующим примером: "педагог осознает и реализует себя в качестве носителя культурного образца". Оговоримся, что одно и то же явление можно описать через действующий в рамках воспитательного процесса фактор (особых отношений в детских коллективах), а можно через педагогическую деятельность, направленную на корректировку действия фактора, обуславливающего возникновение этого фактора и т.п.

Пятый уровень педагогических условий может быть обозначен как - ресурсное обеспечение воспитания - это характеристики:

кадрового обеспечения (свойства субъекта педагогической деятельности),

материального обеспечения деятельности детей (оборудование и проч),

пространственно-временных параметров воспитательного процесса,

сознательно измененных свойств среды, окружающей образовательное учреждение,

нормативно-правового обеспечения воспитательного процесса,

программно-методического обеспечения воспитания,

PR - обеспечения воспитательного процесса.

Остановимся поподробнее на характеристике субъекта педагогической деятельности. Необходимо различать индивидуальный и групповой (коллективный) варианты субъекта. Основное состояние субъекта педагогической деятельности - готовность (подготовленность) к решению определенного рода профессиональных задач, наличие у него смыслов осуществления деятельности, способность продемонстрировать образцы (показать пример), референтность педагогов для детей. Здесь возникает проблема очевидности гипотезы, действительно, кто будет возражать, что какой-либо педагогический процесс будет эффективным (успешным, результативным), если педагог будет подготовлен и прочее. Более оригинальным выглядит следующее положение "педагог владеет значимым для воспитанников видом деятельности, организует ее в формах, адекватных их восприятию".

Рассматривая групповой (коллективный субъект педагогической деятельности) следует отметить такие его характеристики как интегративность - внутреннее ценностно-методологическое деятельностное единство, способность к взаимодополнению, взаимозаменяемости и т.п. (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, В.В. Рогачев и др.).

Матрица педагогических условий развития детей раннего возраста представлена в приложении 6.

Содержание педагогического процесса предусматривает новую роль педагога, как режиссера совместной деятельности и предполагает реализацию следующих функций:

прогнозирования, проектирования и конструирования педагогического процесса;

осуществления преемственных связей между наукой и практикой;

создания вокруг себя атмосферы радости, оптимизма, веры;

объективной диагностики его результата;

выстраивания перспективы развития каждого ребенка на основе диагностики его достижений.

Проектирование педагогического процесса осуществляется посредством циклограмм по видам деятельности - познавательной, игровой, трудовой, продуктивно-творческой, речевой, оздоровительной и календарного плана воспитательно-образовательной деятельности.

При организации педагогического процесса должна обеспечиваться обратная связь для получения информации об уровне развития и актуальном состоянии каждого ребенка.

Особенности организации педагогического процесса раннего детства.

Педагог:

Создает разумный двигательный режим (игры, танцевальные движения, физические упражнения).

Поддерживает у детей стремление к самостоятельности. Расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей.

Помогает ребенку освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношений.

Поощряет познавательную деятельность каждого ребенка, развивает стремление к наблюдению, сравнению свойств и качеств предметов. Вместе с детьми воспитатель переживает чувство удивления, радость познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям.

Наблюдает, как развивается общение со сверстниками у каждого ребенка и соответственно обогащается детский опыт.

Поддерживает стремление ребенка к положительным поступкам, способствуя тем самым становлению положительной самооценки.

Делает игру содержанием детской жизни, раскрывает малышам многообразие мира игры, посредством совместной игры, создания игровой среды, побуждающей к самостоятельному игровому творчеству в свободном взаимодействии малышей с игрушками, предметами, предметами-заместителями.

Обеспечивает правильное восприятие ребенком простейших трудовых процессов.

Обязательным условием организации педагогического процесса является ежедневное общение с каждым ребенком индивидуально или в маленькой подгруппе детей.

Организует игровое построение образа жизни детей через соответствующую предметно-игровую среду, игрушки, предметы-заместители, материалы для игрового творчества.

Организация педагогического процесса построена на принципе "сквозного" развития ребенка, т.е. комплексного развития его способностей во всех областях и во всех видах деятельности, в процессе движения и активного исследования предметного и окружающего мира.

Педагогический процесс выстраивается на основе баланса свободной самостоятельной деятельности детей и совместной деятельности со взрослым (воспитателем, психологом, родителем и т.д.). День жизни малыша строится, как взаимосвязь разных видов деятельности [16, с.99].

Педагогический процесс обеспечивает интеграцию эмоциональной, волевой и познавательной сторон развития ребенка. Ребенок в педагогическом процессе воспринимается как личность, имеющая право на сохранение своей автономности, самобытности, уникальности.

Таким образом, педагогические условия в развитии детей заключается в поддержке внутренней чувствительности (сенситивности) ребенка от 0 до 3 лет, развитии умения ориентироваться в своем окружении и владеть своей моторной системой; характер взаимодействия взрослого с ребенком, в совместной деятельности, предметно-развивающая среда, побуждающая детей к исследованию, проявлению инициативы, помогающая формировать первичный социальный опыт на основе личного опыта и непосредственного взаимодействия с предметами, вещами и явлениями окружающего мира [29, с.386].

В процессе развития детей раннего возраста необходимо:

использование инновационных подходов к организации педагогического процесса;

регламентацию требований к отбору содержания, его уровню и качеству;

ориентацию медико-педагогической работы на сохранение здоровья ребенка;

обеспечение условий для реализации социальной ситуации развития.

Педагогические условия развития детей данного возраста предусматривают взаимосвязь сенситивных периодов развития детей от рождения до семи лет и их влияние на цели воспитания, обучения.

В следующей главе мы рассмотрим опытно-экспериментальное исследование развития детей раннего возраста.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития детей раннего возраста 2.1 Диагностика уровня развития детей раннего возраста

Для исследования развития детей раннего возраста на базе ДОУ в селе Лариха был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие дети 3-х лет в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой). Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап - констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня развития детей в экспериментальной и контрольной группах.

2 этап - формирующий.

На этом этапе проводились занятия, направленные на развитие детей раннего возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.