Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

Оглавление

Введение

Глава1. Теоретические основы моделирования

1.1.Моделирование как учебная задача

1.2.Соотношение наглядности и моделирования в обучении

Глав 2.Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

2.1.Орфографическая работа в начальной школе

2.2.Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования

2.3.Приемы повышения орфографической грамотности с помощью моделирования

Заключение

Литература

Введение

Важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся.

В работе мы рассмотрим возможность применения в начальных классах моделирования при изучении орфографических правил. Но прежде всего необходимо отметить актуальность проблемы применения приемов моделирования при обучении.

Сложным является сообщение учащимся знаний, так как их объем из года в год увеличивается, тогда как сроки и методы обучения остаются неизменными. В связи с этим все большее число преподавателей приходит к выводу о необходимости их совершенствования.

В настоящее время в начальных классах возможно использовать схемы, модели при формировании орфографических навыков, так как большинство правил запоминаются при схематизации и моделировании. Важно, чтобы дети принимали участие в формулировании правила и составлении модели. В таком случае они постигают смысл орфограммы и легче запоминают правило. При этом необходимо представить детям и закрепить путем повторений образец.

Для закрепления на письме орфографического навыка необходимо при произношении про себя (или вслух) графически фиксировать (стрелками, точками, выделением отдельных частей слова, подчеркиванием определенных букв). Для полной автоматизации орфографического навыка нужно выполнять определенные упражнения с применением моделирования.

Методы исследования:

1.Теоретический анализ методической литературы по проблемам

исследования.

2.Наблюдение за деятельностью учащихся и учителя в процессе

обучения орфографии.

3.Экспериментальная работа в начальных классах по определению эффективных способов применения моделирования при изучении орфографии.

Цель исследования:

 Разработать систему уроков, ориентированную на формирование орфографических знаний на этапе изучения и первичного закрепления правил с использованием моделей.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические основы и принципы методики формирования орфографических навыков с использованием приемов моделирования.

2. Выяснить сравнительную эффективность применения различных видов наглядности и моделирования в процессе усвоения правил.

3. Разработать систему уроков по обучению орфографическим

темам с помощью моделирования.

4. Определить возможности формирования орфографических навыков учащихся с использованием схем.

Предмет исследования:

Содержание дидактического материала и способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению орфографических навыков с помощью моделирования.

Объект исследования:

Процесс формирования орфографических навыков на уроках русского языка в начальной школе в ходе составления модели.

Гипотеза: 

 Моделирование при изучении орфографических тем в начальных классах будет способствовать формированию прочных навыков в том случае, если работа по моделированию будет проводиться учителем систематически, что будет активизировать учебную деятельность.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения.

Глава1. Теоретические основы моделирования

1.1.Моделирование как учебная задача

Решить задачу теоретически — значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моде­лирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальней­ший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержа­ние этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом учебная модель выступает как продукт мысли­тельного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Отношение объекта (всеобщее) как бы «заслоняется» многими частными при­знаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и пере­конструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затенения» привходящими обстоятельствами. Рабо­та с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции — некоторого Моделированием является распространенным приемом изучения действительности. Модель позволяет продемонстрировать самое существенное в изучаемых объектах, процессах и явлениях[3,173].

Использование модели не является только прерогативой точных наук. На уроках гуманитарного цикла моделирование может быть применено для решения разнообразных задач.

Чаще к моделированию мы обращаемся на уроках русского языка, и в частности, при изучении орфограмм.

Проблемное обучение как форма активизации познавательной деятельности учащегося должна определять собою не только главное направление в объяснении новых тем и вопросов грамматики, но и основное содержание системы грамматических упражнений. Здесь могут быть наблюдения, решение грамматических задач, проведение лингвистического эксперимента и в качестве завершающего звена - моделирование заданных единиц на базе определенного грамматического материала. При этом моделирование может иметь различные целевые установки: 1) моделирование по аналогии с опорой на образец; 2) моделирование, обеспечивающее углубленное понимание и дифференциацию смежных категорий; 3) моделирование без аналогии с целью повторения и с включением ранее изучаемых грамматических категорий и т.д.всеобщего отношения.

 

1.2.Соотношение наглядности и моделирования в обучении

В связи с активным использованием моделирования в образовательных уч­реждениях особенно остро встает вопрос о соотношении наглядности и моделирования в обучении. Обе про­блемы тесно связаны между собой, поскольку и моделирование, и на­глядность имеют общую цель - выде­ление главного, существенного в изу­чаемых объектах и предметах, но только при использовании нагляднос­ти существенное выделяется в плане восприятия, а при использовании моделирования оно выделяется в действии, преобразующем объект.

Чтобы наиболее полно и ярко пока­зать сходство и принципиальное раз­личие между наглядностью и модели­рованием, необходимо заглянуть в историю возникновения и развития проблемы наглядности и моделирова­ния в обучении.

В педагогике и психологии нагляд­ность и моделирование трактуют не­однозначно: как средство обучения, как принцип обучения и как метод обучения. В последнем случае нагляд­ность фактически сливается с наблю­дением как методом познания. Если наглядность рассматривать как на­блюдение, тогда истоки этого метода берут начало задолго до трудов Я.А. Коменского (наблюдение описы­валось еще в работах многих филосо­фов древности).

Здесь речь идет о наблюдении в том смысле, в каком его понимал Ф. Бэкон:

«Согласно учению Ф. Бэкона, чувства непогрешимы и составляют источник всякого знания. Наука есть опытная наука и состоит в применении рацио­нального метода к чувственным дан­ным. Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент суть главные условия рационального мето­да» [2, 142]. Итак, Бэкон считал на­блюдение методом познания, который должен сочетаться с методами анали­за и сравнения.

Я.А. Коменский «превратил» метод наблюдения в метод обучения, изоли­ровав его от других методов. Одним из условий проникновения в тайны науки он считал восприятие, т.е. организованное и целенаправленное наблюдение.

Восприятие (наблюдение) Комен­ский рассматривает в качестве источ­ника всех знаний, поскольку предпо­лагает, что вещи непосредственно запечатлеваются в сознании и только после ознакомления с самой вещью нужно давать объяснения. «Золотым правилом» обучения он считал не наглядность, а именно наблюдение, которому подлежит все то, что вос­принимается органами чувств - зре­нием, слухом, обонянием, вкусом и осязанием.

Анализ истории обучения показы­вает, что проблема наглядности еще шире и обоснованнее была представ­лена в трудах И.Г. Песталоцци. Он ис­ходил из того, что умственное разви­тие ребенка вытекает из наблюдения над предметами, которые касаются внешних чувств. Песталоцци считал необходимым вести обучение наблю­дению через выделение исходных эле­ментов (число, форма, слово), органи­зующих это наблюдение.

Если для Коменского наблюдение (наглядность) служит ребенку спосо­бом накопления знаний об окружа­ющем мире, то у Песталоцци нагляд­ность выступает как средство разви­тия способностей и духовных сил ребенка.

Проблема наглядности в педагогике разносторонне и глубоко была проана­лизирована К.Д. Ушинским. На вопрос, что такое наглядное обучение, Ушинский отвечает так: «Это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на кон­кретных образах, непосредственно воспринятых ребенком» [4, 288].

Процесс познания по Ушинскому состоит из двух основных ступеней:

— чувственное восприятие предме­тов и явлений внешнего мира;

 — абстрактное мышление.

Сущность наглядного обучения он усматривает в том, чтобы с помощью наглядных пособий или самих реаль­ных предметов содействовать:

- образованию у детей четкого и ясного представления о предметах и явлениях;

- выявлению связей между предме­тами и явлениями;

— образованию определенного обобщения.

Таким образом, решение проблемы наглядности классики педагогики сво­дят к решению вопроса: происходит ли усвоение знаний в процессе наблюде­ния (восприятия)?

Очевидно, что с самого начала вве­дения наглядного обучения считалось, что наглядность является источником всех знаний, что в созерцании проис­ходит усвоение знаний. Длительное время наглядное приравнивалось к чувственному, поэтому всякое пред­ставление объекта усвоения в чувст­венной форме считалось наглядным. Однако уже П.Ф. Каптерев утвержда­ет, что не всякая наглядность делает обучение наглядным: «Здесь важен не сам по себе чувственный объект, а знание, которое он обеспечивает» [3, 118].

Говоря о роли наглядности в обуче­нии, А.Н. Леонтьев пишет, что при

выборе средств наглядности важно исходить из психологической роли, которую эти средства должны выпол­нять в усвоении. В соответствии с этим замечанием он выделяет две основные функции наглядности:

- расширение чувственного опыта;

— раскрытие сущности изучаемых процессов и явлений.

При реализации второй функции, когда наглядный материал направлен на раскрытие сущности объекта, он выступает в качестве внешней опоры внутренних действий ребенка в процессе овладения знаниями:

- правильное применение нагляд­ности зависит от ее сопровождения словом учителя;

- наглядные пособия могут дать эффект, если у ученика есть опреде­ленный опыт работы с изучаемым объектом;

- для эффективного усвоения зна­ний одной наглядности недостаточно — к ней нужно присоединить активную деятельность самого ученика.

Последняя особенность наглядного обучения вызывает повышенный ин­терес у педагогов и психологов. Со­временные психологические исследо­вания показывают, что недостаточно представить учащемуся предмет, чтобы он осознал все, что в нем объек­тивно содержится. Для осознания сущности предмета необходимо соот­ветствующим образом организовать деятельность учащихся. Психологами доказано, что чувственный образ есть субъективный продукт деятельности человека по отношению к отражаемой действительности. Чтобы в сознании возник образ, недостаточно односто­роннего воздействия вещи на органы чувств человека; необходимо еще, чтобы существовал «встречный» и притом активный процесс со стороны субъекта. Именно в перцептивной деятельности осуществляется про­цесс «перевода» воздействующих на органы чувств внешних объектов в психический образ [1, 36].

Такое понимание природы чувст­венного образа позволяет выявить принципиальное различие между на­глядностью и моделированием в обу­чении.

Несмотря на то что моделирование как метод научного познания извес­тен науке и используется с давних времен, проблема использования мо­делирования в обучении разрабаты­вается в психолого-дидактических исследованиях лишь в последние 20-30 лет (В.А. Стуканов, А.И. Айдерова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ш. Фридман, Н.Г. Салмина и др.).

В середине XX в. осмысление опыта развития отдельных наук, прежде всего кибернетики, привело к попыт­кам использовать моделирование и при решении педагогических задач.

Самая первая статья «Моделиро­вание в кружках юных техников как одно из средств политехнического образования», посвященная вопро­сам использования моделирования в обучении, была впервые опубликова­на в журнале «Советская педагогика» в 1952 г. Ю.В. Шаровым.

Начиная с 60-х годов в психолого-педагогической литературе довольно часто публикуются ра­боты по вопросам использования моде­лирования в обучении: А.А. Шибанов «Моделирование в обуче­нии», П.Р. Атутов «Некото­рые вопросы использо­вания наглядности в обучении», «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др.

К настоящему времени проведено большое ко­личество исследований

В данном случае сам наглядный мате­риал не является предметом усвоения, а выступает лишь средством усвоения каких-то абстрактных знаний.

Следовательно, если при создании чувственных образов, т.е. при реали­зации первой функции, в качестве средств наглядности должны исполь­зоваться реальные предметы или изо­бражения, их копирующие, то для реализации второй функции конкрет­ность наглядных средств мешает.

Более адекватной формулой на­глядности является следующая: на­глядность - это активность субъекта по созданию образа познаваемого объ­екта и ясное понимание этого образа.

Психологический анализ понятия наглядности показывает следующее:

1. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объ­ектов. Наглядность есть свойство, особенность образов этих объектов, которые создает человек в процессе познания.

2. Наглядность есть показатель про­стоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в результате его непосредственного или опосредован­ного познания. Поэтому не наглядным может быть образ реально существу­ющего предмета, если он нам непоня­тен, и наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явле­ния, не существующего реально, т.е. фантастического объекта. •

3. Наглядность или не наглядность образа, возникающего у человека, за­висит главным образом от особеннос­тей самого человека, от уровня разви­тия его познавательных способностей, от его интересов, наконец, от его по­требности и желания создать для себя яркий, понятный образ этого объекта.

Сам по себе, непроизвольно, нагляд­ный образ не возникает; он образуется только в результате активной работы человека, направленной на его со­здание.

В настоящее время педагоги связы­вают наглядное обучение со следу­ющими особенностями:

по данной проблеме, раскрывающих специфику применения моделей и ме­тодов моделирования в различных об­ластях знания.

Здесь следует отметить, что модель и моделирование - не одно и то же. Анализ понятийной основы данных терминов позволяет выявить их под­линный смысл. Термин «модель» про­исходит от латинского слова, что означает «мера». Сегодня этот термин используется очень широко и часто в разных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым являет­ся определение, данное этому понятию В.А. Штофором: «Под моделью пони­мается такая мысленно представля­емая и материально реализованная система, которая, отображая или вос­производя объект исследования, спо­собна замещать его так, что ее изуче­ние дает нам новую информацию об этом объекте» [5, 19].

Модель создает язык общения, ко­торый, опредмечивая содержание объекта исследования, позволяет вы­явить его сущность. Отличительными чертами моделей является то, что они динамичны и опредмечивают содер­жание объекта.

Моделирование - это метод позна­ния интересующих нас качеств объек­та через модели. Это процесс создания моделей и действия с ними, позволя­ющие исследовать отдельные, интере­сующие нас качества, стороны, свой­ства объекта или прототипа.

И.Б. Новиков определяет моделиро­вание как опосредованное практиче­ское или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объ­ект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящая­ся в некотором объективном соответ­ствии с познаваемым объектом, спо­собная замещать его в определенном отношении и дающая при его исследо­вании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте.

Особенность моделирования в сопо­ставлении с наглядностью состоит в том, что объект изучается не непосредственно, а путем исследова­ния другого объекта, аналогичного первому. Между исследователем и объектом познания стоит модель. При этом она не охватывает изучаемый объект полностью, а выражает лишь некоторые интересующие исследова­теля стороны. Собственно, о модели можно говорить лишь тогда, когда она занимает структурное место объекта действия. Использование моделей в обучении связано с тем, что ребенок действует с ними сначала под руко­водством и с помощью учителя, а за­тем строит модели самостоятельно.

У.Е. Минтоном было обнаружено, что существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становят­ся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выде­лены самими детьми в их собственном действии, т.е. когда они сами участво­вали в создании модели. В противном случае учащиеся не видят их в моде­ли, и она не становится для них на­глядной. Построение модели учащи­мися обеспечивает наглядность суще­ственных свойств, скрытых связей и отношений, все остальные свойства, несущественные в данном случае, от­брасываются.

Обычную наглядность всегда отмечает некоторая предметность: ребенок наблюдает соответствующее нагляд­ное пособие - например, помидоры, зайцев (в предметном или изобрази­тельном виде наглядности), - но его действия с ними имеют форму мани­пулирования, а не воспроизведения в модели общих и существенных свойств предметов, как это имеет мес­то при моделировании. Поэтому на­глядность позволяет ребенку воспри­нимать только чувственную конкрет­ность предметов, а модель - единство общего и частного, логического и чув­ственного в предметах.

Подлинное функциональное назна­чение модели - быть объектом дейст­вия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Вос­производя внутренние отношения и свойства изучаемых объектов, модель

тем самым выполняет еще и эвристи­ческую функцию выделения всеоб­щих характеристик этих объектов.

Именно это отсутствует в обычной школьной наглядности.

Итак, проделанный анализ пока­зывает превосходство моделирова­ния перед наглядностью в процессе перехода ребенка от чувственной формы знания к понятийному мыш­лению, от единичного к общему, от конкретного представления к абст­рактно-мыслимому. Этот переход обеспечивается наиболее адекватно не наглядностью, которая позволяет представить только внешние стороны объекта, а моделированием, которое служит средством целостного отра­жения отдельного и общего, чувст­венного и логического, внешнего и внутреннего. Именно такое единство противоположных моментов дейст­вительности характеризует собст­венно теоретическое понятие в отли­чие от эмпирических представлений. Моделирование носит характер вну­тренней активности субъекта. Такая активность не может быть вызвана обычной наглядностью.

Таким образом, наглядность в обу­чении выражает то представление о процессе обучения и усвоения, кото­рое выработано традиционной психологией и педагогикой. При современ­ном школьном образовании она не в состоянии обеспечить необходимый уровень преподавания и должна быть усовершенствована путем внедрения в процесс обучения учебных моделей, эвристические возможности которых шире, чем у обычной наглядности.

Глав 2.Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

2.1.Орфографическая работа в начальной школе

О чем обычно в первую очередь заботится учи­тель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше позна­комить детей с правилами и как можно быстрее при­ступить к их практическому применению. Но послед­ние исследования показывают, что тем самым про­пускается целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые дол­жен пройти школьник для решения орфографичес­кой задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависи­мости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их по­следовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т. е. выполнить последователь­ные действия по алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением за­дачи и осуществить В более обобщенном виде те же этапы представ­ляет П. С. Жедек: «В орфографическом действии вы­деляются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (вы­бор письменного знака в соответствии с правилом)»[4,59] .

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить пе­ред собой орфографические задачи, слишком очевид­на, чтобы ее необходимо было доказывать. Умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое ор­фографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процес­се письма».

Именно поэтому важно прежде всего научить де­тей ставить перед собой орфографические задачи, т.е. работу над орфографической грамотностью учащих­ся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Необходимо уже в 1 классе вооружить де­тей знанием тех опознавательных моделей, по ко­торым они могли бы, еще не владея орфографичес­кими правилами, обнаруживать подавляющее боль­шинство орфограмм. Самую значительную часть ор­фограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, сто­ящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознаватель­ными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические за­дачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже доста­точно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей.

Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В «Азбуке» впервые та­кие слова встречаются на с. 52. Это слова: насос и сосна. Предлагается произвести звуковой анализ слова сосна.

1. Найдите ударный слог.

2. Сколько слогов в слове.

3. Первый слог ([са]).

4. Звуковой анализ этого слога: первый звук ([са]) — согласный, твердый (обозначить карточ­кой синего цвет: дети выкладывают ее перед со­бой, учитель на доске); второй звук ([а]) — гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красно­го цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной («слияние»).

5. Учитель ставит нераскрашенную схему второго слога: и предлагает прочитать слово.

6. Учитель предлагает модель., при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее анали­зируется первый слог на из слова насос.

7. На доске звуки обозначаются карточками.

Учитель предлагает детям попробовать сделать открытие. Сравнивая первые слоги (произнося их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] — [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? Глас­ный, безударный.

Теперь на с. 52 ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обозна­чен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?

 На доске появляется модель.

Если нужно написать слово, в котором есть без­ударный звук [а], писать сразу букву нельзя. Такой звук — всегда «опасное место»! (Можно договорить­ся с детьми об обозначении таких «опасных мест».)

8. Вместе с учащимися начинается работа по созда­нию моделей - схем двух- и трехслож­ных слов, в которых орфограммы будут выделе­ны в первом, втором и третьем слогах, позднее, по мере изучения букв, вывод о «недоверии» к безударному гласному [а] распространяется и на другие гласные звуки. Аналогичная работа должна проводиться и с согласными звуками.

 Слог-слияние.

1. Анализ и составление схемы слова шары.

2. Ознакомление с понятием «слог-слияние»:

— Повторите первый слог (ша-).

— Сколько в нем звуков?

— Какой гласный?

— Какой согласный?

3. Сообщение учителя:

— Обратите внимание, как произносится слог ша- (Произносит.) Согласный и гласный звуки тесно связаны, произносятся неразрывно, слитно. Такой слог называется «слиянием».

4. Обозначение слияния на схеме. Учитель заменяет в схеме

первый слог моделью

5. Анализ второго слога -ры и составление схемы всего слова:

6. Анализ различных слияний, составление моделей- схем.

7. Анализ слова шар, составление схемы:

8. Подбор слов, структура которых соответствует предлагаемым схемам:

2.2.Формирование умения ставить орфографические задачи с помощью моделирования

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначаль­ного этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего школь­ника способность ставить перед собой орфографические задачи.

Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т. д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы. О том же пишут психологи и сегодня: «...систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту» [2, 42].

Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква под­черкнута или пропущена, это означает, что первое действие ор­фографической задачи выполнено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто не умеет форму­лировать ее исходный вопрос?

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое дру­гое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исхо­дит из представления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонети­ческое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправлять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно.

Период обучения грамоте — очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неод­нозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот —от звука к букве.

Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обу­чением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом прогова­ривании при списывании и проверке написанного. То, о чем было сказано выше.

В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во II классе узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных глас­ных и «сомнительных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и соглас­ных и научиться по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса — это период актив­ного становления орфографической зоркости.

Сделано это может быть по-разному. Возможно простое ука­зание на опасные для написания места путем перечисления со­ответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фо­нетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу.

Обобщенное представление о буквах гласных, которые нельзя писать на слух, может дать предлагаемый ниже урок. Материа­лом для урока служит предложение, включающее омофоны с[а}-ма (сама) и с[а]л<а (сома): С[а}ма поймала с[а}ма

Например:

Слово учителя:

— Петрушка рассказал мне, ребята, интересную историю о том, как маленькая девочка сама поймала на удочку большую рыбу сома. Кто из вас знает, что значит «сама поймала»? А кто из вас видел рыбу-сома? (Проводится работа по выяснению лек­сического значения слов сама и сом.)

— В рассказе Петрушки было предложение С[а}ма поймала с[а]ма. Составим модель этого предложения.

— Петрушка принес картинки, на которых нарисованы герои его рассказа. (Учитель показывает два рисунка: на одном на­рисована девочка, на другом—сом.) Для третьего слова кар­тинки нет, так что я впишу его в модель:

— Вам нужно сейчас прикрепить картинки на их места в мо­дели предложения. (После того как дети поместят на место пер­вого слова изображение девочки, а на место третьего — рыбы, учитель продолжит беседу.)

— А Петрушка не согласен с вами. Посмотрите, как он вы­полнил задание. (Открывается часть доски: на схеме, которую составлял Петрушка, рисунки занимают противоположные места.) Кто же прав? Давайте, глядя на схемы, прочитаем наше и Петрушкино предложения:

 (С первого раза не все дети могут уловить полное совпадение звучания двух предложений. Поэтому учитель дает дополнитель­ные задания, например просит сказать, чье предложение он сей­час прочитал, меняет местами картинки и т. п.)

— Итак, в нашем предложении два разных слова произно­сятся одинаково. Давайте запишем их так, как они звучат. (Мы упоминали уже о том, что младшие школьники не испытывают никаких затруднений при использовании элементарной транскрип­ции. Они пишут [сама], [сама].)

— Если бы эту рыбу ловила не девочка, а мальчик, какое предложение составил бы Петрушка? (Ответ: «Сам ловил сома».)

— Запишем: сам.

— Как называется рыба, которую ловила девочка? (Сом.) На доске появляются столбики слов:

[сама] [сама]

[сам] [сом]

Умение сознательно путем рассуждений решать орфографи­ческие задачи — это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так. а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений.

Поскольку практически все методические пособия по обучению орфографии включают в себя описание орфографических упраж­нений, остановимся только на тех, которые представляются особен­но важными с позиций фонемного подхода к правописанию.

Большая часть орфографических упражнений носит комплек­сный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Их разнообразие связано с тем, что диктанты могут отличаться как по объему диктуемых единиц (словарные, словосочетаний, предложений), так и по соотношению диктуемого и записываемого (сплошные и выборочные), как по особенностям самоконтроля, который осу­ществляет пишущий (предупредительные и объяснительные), так и по степени речевой активности пишущего (репродуктивные и творческие) и т. п.

Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обуче­ния грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подби­рая предложения из слов, написание которых не расходится со звучанием. Кроме того, как правило, он применяет целую систему подсказок. Например, прибегает в трудных случаях к побуквенному проговариванию слов, между словами делает паузы, особенно выразительные после служебных слов и т. п. Такой способ обуче­ния не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Более того, у них создается ложное представление о простоте действия письма, и в частности письма под диктовку. У некоторых воспитывается привычка писать «на авось», надеять­ся на помощь товарища или учителя.

Научить писать под диктовку, т. е. научить кодировать услы­шанное (по терминологии Н. И. Жинкина),—это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографиче­скую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении списыванию, начинать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.

Упражнением, с которого можно начать обучение письму

под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от орфоэпи­ческого к орфографическому образцу. Приведем пример такой работы с предложением По дороге бежал кот Пушок,.

1. Учитель читает предложение по нормам орфоэпии [па да-рог'и б'ижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов и предложений:

2. Слова на модели разделяются на слоги (под каждым сло­гом—дужка), расставляются знаки ударения.

3. В каждом слоге отмечаются орфограммы.

На этом этапе, как и при обучении списыванию, полноцен­ность выделения орфограмм определяется тем, на какой ступени формирования действия постановки орфографических задач нахо­дятся в данный момент первоклассники. Так, например, они могут не знать, что любая буква гласного после шипящего — это орфо­грамма, и потому не выделят букву о в слове Пушок. При этом могут быть или не быть разные способы подчеркивания в зави­симости от вида орфограммы: с одной стороны, прописная буква, с другой — буквы безударных гласных и т. п. Поэтому, если дети не замечают трудные места, на них указывает учитель.