Проблема организации межпредметных связей в психолого-педагогической литературе

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Мичуринский государственный педагогический институт»

Факультет биологии

Кафедра педагогики и психологии

 

Студентки 41/2 группы

очной формы обучения

ФИО

 

Р

«Проблема организации межпредметных связей

в психолого-педагогической литературе»

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

Научный руководитель

К.п.н., доцент

Тюняева Т.В.

Мичуринск - Наукоград, 2008 г.

Оглавление

Введение

Глава I

Развитие идей межпредметных связей в истории образования.

Глава II

Проблема межпредметных связей в педагогике современного периода.

Заключение

Список литературы

Введение

 

В условиях обновления и развития системы общего и профессионального образования одной из главных ее целей является формирование научного мировоззрения, целостного представления о мире и месте человека в нём. Особую роль в этих условиях приобретает естественнонаучное образование, так как основу научного мировоззрения составляет естественнонаучная картина мира, которая является результатом интеграции знаний физики, химии и биологии, астрономии и других наук.

В связи с этим актуальной становится проблема содержательного и процессуального пересмотра естественнонаучного образования, в котором должны быть максимально реализованы межпредметные связи, что существенно облегчит изучение смежных дисциплин и, в конечном счете, целостное восприятие окружающего мира, его диалектическое единство и эволюцию.

Межпредметные связи играют существенную роль в формировании знаний и умений у учащихся при изучении физики, химии и биологии. Кроме того, широкое использование межпредметных связей позволяет формировать у учащихся такие межпредметные умения, как: устанавливать и объяснять причинно-следственные связи явлений различной природы, систематизировать и обобщать знания об общем объекте изучения, решать задачи, требующие комплексного применения знаний, полученных при изучении разных предметов естественного цикла.

Использование межпредметных связей в учебном процессе школы выдвигает проблему не только конструирования разнопредметного содержания учебного материала, но и формирования специального представления у учащихся о самом принципе, механизме межпредметного переноса знаний и умений, чтобы учащиеся могли усвоить не только результаты интеграции знаний, но и деятельность по установлению межпредметных связей (Гурьев А.И., 2002).

Проблема межпредметных связей носит комплексный характер. В ее решении необходимо объединение усилий ученых и учителей, творчески развивающих практические основы обучения (Максимова В.Н., 1984).

Цель: изучить организацию межпредметных связей. С этой целью были поставлены следующие задачи:

1)         Рассмотреть развитие идей межпредметных связей в истории образования;

2)         Изучение проблемы межпредметных связей в педагогике современного периода.

Глава I

Развитие идей межпредметных связей в истории образования

 

Проблема межпредметных связей хоть и не нова, но, чтобы глубже понять ее сущность и многогранность, необходимо сделать хотя бы небольшой экскурс в историю.

Известно, что первоначально знания опирались на эмпирический опыт, который обогащался в результате наблюдения человека за явлениями природы и жизнью общества. Наступило время, когда потребовалась систематизация знаний. Появилась философия, вобравшая в себя и обобщившая на доступном ей уровне накопленные знания.

Естественно, связывая различные стороны явлений, древние философы не могли наметить строгих научных правил, стройной системы.

Наступил этап, когда объем накопленных этой наукой сведений не мог укладываться в одни привычные рамки, и из философии стали выделяться самостоятельные отрасли знаний — начался процесс дифференциации наук, который затем привел и к раздельному преподаванию учебных дисциплин в школе.

В процессе этой дифференциации, как свидетельствует история педагогики, между школьными дисциплинами нарушалась естественная, диалектическая связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира. А это в свою очередь сужало представления учащихся о взаимосвязях и взаимоотношениях предметов и явлений в природе, приводило к усвоению разрозненных знаний, к схоластике (Кулагин П.Г., 1981).

Выдающиеся педагоги прошлого замечали этот недостаток и делали попытки устранить его, требуя установления взаимосвязей между предметами в процессе обучения. Так, выдающийся славянский педагог Ян Амос Коменский писал, что все, находящееся во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи (Каменский Я.А., 1955).

Целесообразность такого подхода к обучению детей признавали затем многие известные педагоги. А наиболее подробное раскрытие идей межпредметных связей получила в педагогических сочинениях великого русского педагога К.Д.Ушинского.

Использование межпредметных связей, отмечал он, облегчает весь ход обучения, вызывает интерес детей, что лучшие из дидактов, которых приходилось ему видеть, кажется, только и делают, что повторяют материал, а на самом деле они быстро идут вперед, их учащиеся усваивают много различных сведений, которых они никогда не запомнили бы, если бы изучали их без взаимосвязей.

Наиболее глубокое психолого-педагогическое обоснование мировоззренческой роли межпредметных связей отражается в теории Ушинского. Актуальной и перспективной явилась его мысль о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что, «кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам». Связь между понятиями и их развитие в системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика и их превращению в мировоззренческую систему к концу обучения.

Идею межпредметных связей К.Д.Ушинский считал одной из важнейших в формировании целостных и системных знаний. Его оценка значимости межпредметных связей в обучении оказала большое влияние на педагогов второй половины XIX —начала XX в. (Ушинский К.Д., 1950).

Особый интерес для исследования проблемы межпредметных связей представляли комплексные программы, которые были введены в 1923 г. Прогрессивный характер содержания этих программ состоит в том, что они приближают школу к политической и хозяйственной жизни страны и углубили общественно-политическое воспитание учащихся.

Суть комплексного метода обучения педагоги 20-х годов XX в. видели в соединении знаний с физическим и умственным развитием, с трудом учащихся. Комплексные программы сделали принципиально новым все содержание школьной работы.

В комплексной системе преподавания наблюдалась концентрация явлений и вещей вокруг одной общей идеи — стержня, что фактически упраздняло изучение материала по предметам. Однако в них была заложена ошибочная идея комплексирования учебного материала без учета логики и своеобразных учебных предметов, что привело к нарушению принципов научности и систематичности обучения и, в конечном счете, к его отрыву от реальной действительности. Поэтому занятия по комплексным программам не давали учащимся систематических знаний. Метод взаимосвязанного обучения привел на практике к лоскутным, отрывочным знаниям. Идея всеобщей связи получила вульгарное истолкование в теории, и на практике (Кулагин П.Г., 1981).

Этот недостаток одной из первых отметила Н.К.Крупская. В 1925 г. она указала на основную причину этих ошибок, которая заключалась в том, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные.

Крупская отмечала, что только труд, изучение трудовой деятельности людей могут сделать программу единой, цельной, связать друг с другом отдельные предметы.

Н.К.Крупская с особой последовательностью подчеркивала значение межпредметных связей в обучении. В своих статьях она указывала, что в целях воспитания всесторонне образованных людей, необходимо изучать тот или иной предмет с точки зрения диалектического метода, устанавливая между предметами тесные связи.

Ею была отмечена необходимость обучения на основе межпредметных связей для школ всех ступеней и типов (фабрично-заводских семилеток, школ рабочей молодежи, педагогических техникумов и вузов).

Построение учебных программ с учетом межпредметных связей Крупская характеризовала как марксистский подход к образованию и обращала внимание на то, что каждый школьный предмет содержит «горы фактов», из которых надо выбирать самое нужное и существенное, чтобы увязать его с другим предметом и систематизировать материал. Одновременно подчеркивала необходимость раздельного преподавания многих предметов, поскольку методы наук различны и их нельзя объединять.

Подчеркивается диалектический характер влияния межпредметных связей на все частные и общие вопросы учебных предметов, к которым в том или ином случае бывает приложена данная идея: именно обращение к межпредметным связям создает наилучшие условия для реализации принципа единства научного знания, который положен в основу учебного плана школы, в основу содержания среднего образования (Крупская Н.К.,1980).

Глава II

Проблема межпредметных связей педагогики современного периода

 

Современное состояние научного естествознания предстает как сложнейшая система наук, в составе которой функционирует множество научных дисциплин. Большинство из них непрерывно взаимодействуют, имея общие объекты научного познания.

Взаимное проникновение наук отражает объективную диалектику природы. Оно свидетельствует о том, что природа в своей основе едина. Ни одна из частей природы не изолирована, а находится в общей связи. В этом проявляется смысл основного философского тезиса "Всё взаимодействует со всем". И если в мире науки естественным образом осуществляется взаимосвязь различных наук, то в учебном процессе эту синтезирующую роль выполняют межпредметные связи.

Многие ученые-педагоги внесли свой заметный вклад в решение проблемы межпредметных связей в процессе обучения. М.А. Данилов, Б.П.Есипов и многие другие наряду с теоретическими обоснованиями дали ряд конкретных рекомендаций по углублению и расширению взаимосвязей учебных дисциплин в школе (Данилов М.А., Есипов Б.П., 1957).

В печати появлялись работы, посвященные проблеме межпредметных связей, в которых обстоятельно исследуются различные стороны ее, в том числе пристальное внимание обращается на историю возникновения и развития идеи межпредметных связей. Сюда относятся работы Г.И. Батуриной, которая высказывалась о том, что с введением предметной структуры школьного образования проблема межпредметных связей становится одной из основных в педагогической науке и школьной практике, т.е. подчеркивается спокойный переход от идеи комплексности к идее межпредметных связей, более того, создается мнение, что с переходом к предметной системе резко улучшается исследование проблемы вооружения учащихся целостным представлением о мире и его явлениях, увеличивается количество исследований о межпредметных связях и их практическая результативность.

В работах М.Н. Скаткина было показано, что ведущие идеи мировоззренческого характера играют организующую роль в изучении учебного материала, т.е. они как бы «обрастают» теориями, понятиями, фактами, выходящими за пределы одного предмета, и создают целостную научную систему знаний о природе и обществе (Скаткин М.Н., Батурина Г.И., 1973).

В настоящее время нет единой общепринятой точки зрения на статус межпредметных связей. По мнению одних авторов, межпредметные связи являются одним из важнейших дидактических условий повышения научного уровня преподавания школьных дисциплин и эффективности всего учебного процесса в целом.

В.Н. Максимова (1984), Н.А.Лошкарева (1981) придерживаются мнения о том, что межпредметные связи являются дидактическим принципом, тесно связанным с принципом научности и системности, и являются отражением в содержании и методах обучения межнаучных связей. Это говорит о сложности и многоаспектности рассматриваемой проблемы.

В 60-е годы XX в. развернулись исследования проблемы межпредметных связей с позиций идей активизации обучения и повышения его научного и теоретического уровня. Межпредметные связи рассматривались В.Н. Максимовой в разных аспектах:

·             как дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений и навыков;

·             как условие развития познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности, формирования их познавательных интересов;

·             как средство реализации принципов обучения, и, прежде всего, научности.

Стало очевидным, что значение межпредметных связей в процессе обучения не может быть ограничено категорией средства, оно шире. Появились попытки обосновать межпредметные связи как самостоятельный принцип обучения.

В период 70-х годов XX в. проблема межпредметных связей является одной из центральных в дидактике. Она подвергается широкому обсуждению, в процессе которого определяются методологические позиции ее дальнейшего исследования (Максимова В.Н., 1987).

Некоторые итоги исследования проблемы межпредметных связей были подведены на Всесоюзной конференции в Алма-Ате в 1973 г. Подчеркивая значимость проблемы взаимосвязей в обучении, конференция отметила новые направления в ее разработке и рекомендовала учитывать требования межпредметных связей в совершенствовании учебников и учебно-методических пособий, поддерживать поиск учителей по этой проблеме, использовать межпредметные связи в совершенствовании учебного процесса, вооружать будущих учителей необходимыми знаниями в области осуществления взаимосвязей на уроках (Кулагин П.Г., 1981).

В своих работах Г.И. Беленький (1977), И.Д. Зверев (1977), В.М. Коротов (1976), Э.И.Моносзон (1978) особое внимание уделяли воспитательному значению межпредметных связей. Эффективное усвоение информации достигается лишь в процессе активной деятельности. Поэтому исследование учебно-познавательной деятельности учащихся по осуществлению межпредметных связей и их роли в совершенствовании процесса обучения в целом приобрело особую актуальность. Это направление имеет принципиальное значение для эффективного построения всего учебно-воспитательного процесса в условиях преобразования общеобразовательной школы, когда активные формы занятий с их практической направленностью должны занять ведущее место в системе обучения.

В истории исследования и практической реализации проблемы межпредметных связей можно выделить три основных периода (схема 1):

·             когда она трактуется как идея единства, целостности научных знаний, их тесной связи с действительностью. Хронологически - это 1917-1931 гг.

·             когда она стала рассматриваться вначале лишь узкодидактически как требование согласовывать содержание учебных дисциплин, а в дальнейшем, резко расширяясь, затрагивая все стороны учебно-воспитательной деятельности школы. Хронологически - это 1954 -1965 гг. Время, когда школа работала по относительно устойчивым программам. В этот период появляется большое количество методической литературы по межпредметным связям.

·             это начало движения за научное оформление идеи межпредметных связей, использование ее в условиях предметного преподавания на основе нового содержания образования. Начало этого периода падает на 1966 год, когда постепенно школа стала переходить на новое содержание образования. В этот же период достоянием педагогической общественности становятся многочисленные кандидатские диссертации, посвященные выявлению научных основ межпредметных связей (Лошкарева Н.А., 1981).

Схема 1

Основные периоды развития проблемы межпредметных связей

					1966 г.-… Научное оформление идеи межпредметных связей
			1954-1965 гг. Затрагиваются все стороны учебно-воспитательной деятельности школы
	1917-1931 гг. Идея единства, целостность научных знаний, связь с действительностью

Сам факт периодически бурно проявляющегося широкого общественного внимания к данной идее говорит о практической и теоретической важности ее, о том, что она органически присуща образовательно-воспитательному процессу, что искусственное замораживание ее всегда отрицательно сказывалось на постановке и решении ведущих вопросов обучения и воспитания (Лошкарева Н.А., 1981).

Были попытки провести анализ феномена межпредметных связей как дидактического принципа, а также ввести понятие об уровнях их реализации. Межпредметные связи по их сущности и функциям можно отнести к принципам обучения, т.е. признать, что они представляют собой одно из таких главных руководящих положений педагогической теории, которые относятся ко всему процессу обучения в целом и распространяются на все учебные предметы. Это, естественно, должен быть дидактический принцип, определяющий развитие способное учащихся к концептуальному мышлению, т.е. к целостному видению мира (Гурьев А.И., 2002).

Принцип межпредметности способствует реализации каждого из других принципов обучения так же, как все эти принципы создают дидактические основы для планомерного осуществления межпредметных связей. Взаимосвязь принципов обучения с принципом межпредметности представлена на схеме 2 (Максимова В.Н., 1988).

Схема 2

Взаимосвязь принципа межпредметных связей с дидактическими принципами

В настоящее время дидактические принципы могут быть однозначно понимаемые только в контексте целостной педагогической концепции. Поэтому рассматриваются принципы обучения в рамках конкретной системы обучения, а именно интегративно, личностно-ориентированной педагогической системы развивающего обучения (Гурьев А.И., 2002).

Прежде всего, следует провести анализ сущности понятия «принцип обучения» рассматривавшегося ведущими педагогам: и дидактами прошлого века.

В.В. Давыдов дает толкование принципам обучения следующее: «Принцип — некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям... С нормативной точки зрения, принцип - определенное руководство к практическому педагогическому действию... Принципы обучения направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики» (Давыдов В.В., 1999).

Ю.К. Бабанский утверждает: «Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации», и здесь же - «Принципами обучения называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» (Бабанский Ю.К., 1982).

И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин считают: «Дидактические принципы - категории дидактики, характеризующие способы использования законов и закономерностей обучения в соответствии с целями воспитания и образования».

По мнению других ученых, «Дидактические принципы - основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями» (Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и др., 1982).

Как видно, единого подхода к определению рассматриваемого понятия нет. В связи с этим можно высказать свое видение определения данного понятия в рамках рассматриваемой проблемы.

Принцип обучения определяется как категория дидактики. Следует определить, к какой категории дидактики относятся межпредметные связи.

В дидактике одной из функций межпредметных связей является развивающая функция, которая проявляется в системности мышления, гибкости и самостоятельности ума.

Реализация межпредметных связей придает общему образованию ту целостность, которая делает его системой. К системности знаний в образовании можно прийти только через системность в обучении. Придавая учебным предметам, характер системности, межпредметные связи обобщают знания и делают целостными мировоззрение учащихся и саму его личность, т.е. способствуют развитию обучаемых (Гурьев А.И., 2002).

Обучение в современной школе реализуется как целостный учебно-воспитательный процесс, имеющий общую структуру и функции, которые отражают взаимодействие преподавания и учения.

Функция обучения — это качественная характеристика учебно-воспитательного процесса, в которой выражена его целенаправленность и результативность в формировании личности ученика.

Эти функции осуществляются во взаимосвязи и взаимно дополняют друг друга. Единство функций есть результат целенаправленного построения процесса обучения как учебно-воспитательной системы (Максимова В.Н., 1988).

В настоящее время, когда построен фундамент теории развивающего обучения, разработана теоретическая модель интегральной личностно-ориентированной педагогической системы, в основании которой положен принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями, появилась реальная возможность раскрыть теоретическую роль межпредметных связей в дидактике, в конкретной педагогической системе.

Появление в дидактике принципа межпредметных связей должно привести к организованному, целевому совершенствованию методики формирования у учащихся единого комплекса знаний, умений и навыков всем дисциплинам естественного цикла.

А.И. Гурьев выделяет несколько направлений влияния принципа межпредметных связей на педагогический процесс (схема 3):

§  увеличение информационной емкости формируемого понятия;

§  углубление сущностной стороны формируемого понятия;

-   совершенствование последовательности развития понятия;

-   совершенствование методики формирования понятий, реализации преемственности в их развитии;

§  формирование концептуального мышления;

§  осознание учебного предмета в общей системе других наук;

§  осознание системности знаний;

§  постановка и разрешение проблемы определения природы изучаемых связей;

§  развитие познавательной деятельности учащихся и углубление осознанности усваиваемых знаний;

§  формирование умений и навыков систематического применения получаемых знаний;

§  выявление способов получения новых знаний (Гурьев А.И., 2002).

Все более обнаруживается, что традиционное понимание межпредметных связей явно исчерпало свои гносеологические возможности и не может уже в современной системе образования обеспечить эффективное обучение.

Межпредметные связи могут рассматриваться как один из способов организации познавательной деятельности обучающихся в системе развивающего обучения. Отсюда легко видеть различие между межпредметными связями в традиционном обучении, где управление осуществляется лишь внешней деятельностью учащихся, и в условиях развивающего обучения, где появляется возможность управления мыслительными процессами, которые всегда связаны с выходом за пределы формальных знаний.

В связи с этим межпредметные связи как дидактический принцип должны войти в технологию и методику развивающего обучения, усиливая управляющий эффект этой педагогической системы.

Таким образом, межпредметность - это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизируя методы обучения, ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса (Гурьев А.И., 2002).

Схема 3

Направления влияния принципа межпредметных связей на психологический процесс

 

увеличение информационной емкости формируемого понятия

углубление сущностной стороны формируемого понятия

совершенствование последовательности развития понятия

совершенствование методики формирования понятий, реализации преемственности в их развитии

формирование концептуального мышления

осознание учебного предмета в общей системе других наук

осознание системности знаний

постановка и разрешение проблемы определения природы изучаемых связей

развитие познавательной деятельности учащихся и углубление осознанности усваиваемых знаний

формирование умений и навыков систематического применения получаемых знаний

выявление способов получения новых знаний

Исходя из анализа различных подходов к определению статуса межпредметных связей, по мнению А.И. Гурьева, не определяют полностью их сущность, а лишь отражают часть данной проблемы. Он считает, что межпредметные связи - общедидактическое понятие, которое в профессиональной деятельности учителя должно осознаваться и рассматриваться на различных уровнях: