Понятие проблемной коммуникативной задачи
Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся
Практическое применение методов активного обучения и проблемной коммуникативной задачи на уроках иностранного языка
Практическое применение проблемных коммуникативных задач в преподавании иностранного языка
Навигация
Понятие проблемной коммуникативной задачи
Проблемная коммуникативная задача как способ активизации познавательной деятельности учащихся
41884
знака
0
таблиц
0
изображений
1.2 Понятие проблемной коммуникативной задачи
Существует большое количество методов активного обучения, которые систематизируются по различным признакам. В классификациях различных авторов (классификации А.А. Сидорова, М.В. Прохоровой, Б.Д. Симохина; И.Ф. Харламова; А.А. Балаева и др.) особое место занимает проблемное обучение.
Проблемное обучение пока нечасто используется при обучении иностранному языку. Между тем его отдельные методы и приёмы могут успешно применяться на практике. "Для этого целесообразно выделять маленькие проблемы в каждом учебном материале" [Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:31].
Проблемной задачей является "задача, самостоятельное решение которой обращено на получение новых знаний, новых способов и действий". [Лернер 1981:102]. Содержание такой задачи – проблема, основанная на противоречии между известным и тем, что необходимо найти, с помощью промежуточных действий. Данное определение отражает основную функцию проблемной задачи – приобретение новых знаний, умений, способ их усвоения, способ действия учащихся.
Хуторской А.В. определяет проблемную задачу как форму "организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых предполагает от учащихся активную мыслительную деятельность: анализ фактов, причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей" [Хуторской 2004:241]. Это определение также даёт основные свойства проблемной задачи – наличие известного и неизвестного, направление учащимся своих умственных усилий на разрешение возникшего противоречия, условие решения – активная деятельность учащихся, но не указывает на способ его взаимодействия с преподавателем.
Итак, основным признаком проблемной задачи является временное отсутствие у субъекта средств решения, т.е. невозможность решить задачу с помощью установленной последовательности точно определенных операций. В обучении проблемная задача обычно выступает как такой способ предъявления знания, который побуждает учащегося к поиску новой информации, не известной ему в период предъявления задачи. Такого рода задачи "содержат в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях между собой, так и с наличными знаниями учащихся" [Кудрявцев 1991:55].
В структуре проблемной задачи выделяются следующие компоненты (по Кудрявцеву В.Т):
1) условие (данная информация), те сведения, с которых начинается решение;
2) требование;
3) искомое (неизвестное).
Данные компоненты отражают признаки этого типа задач, характеризуют их как данность, без каждого из этих компонентов задача не будет проблемной.
И.Я. Лернер называет несколько другие составляющие в структуре проблемной задачи:
1) условие;
2)вопрос;
3)путь к решению, в состав которого включаются промежуточные вопросы и ответы "являющиеся шагами хода решения" [Лернер 1981:81].
Данная структура учитывает процесс решения поставленной проблемной задачи, а не его результат.
Проблемные ситуации классифицируются также по уровню проблемности, под которой Фурман А.В. понимает "соотношение количества новых, формируемых при решении данной конкретной задачи типов действия (или отдельных компонентов действия) и количества используемых при решении этой же задачи ранее сформированных типов действий (или их компонентов)" [Фурман http://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893043.htm]. Согласно этому критерию выделяются четыре уровня проблемности:
1) самостоятельный низкопродуктивный. Задача понимается, принимается и решается после прямого анализа ее условий и требований. Основой такого решения являются свернутые неосознанные мыслительные операции, характеризующие интуитивные компоненты решения проблемной задачи. В этом случае задача низкой или средней степени трудности решается учеником на интуитивном уровне.
2) самостоятельный продуктивный. Для решения и принятия проблемной задачи от учащегося требуется максимально высокая степень концентрации внимания на объекте познания, волевых усилий в осмыслении незнакомого, организации последовательности действий над отношениями между ее элементами. Важной характеристикой хода решения является развернутость, а мыслительные действия больше осознаны.
3) совместный высокопродуктивный. "Поисковая мыслительная деятельность учащегося осуществляется в спонтанном деловом сотрудничестве с партнером" [Фурман там же]. В этой ситуации характерны пробы и ошибки, а общение учеников является разноплановым.
4) совместный максимально продуктивный. Коллективная познавательная деятельность, направленная на поиск, в которой ход решения проблемной задачи "отличается организованностью и последовательностью в преодолении возникающих трудностей (их вносит обычно учитель), наличием содержательного сотрудничества между участниками совместной работы" [Фурман там же].
Понятие "проблемная задача" тесно связано с понятием "проблемная ситуация", их соотношение не четко определено. Некоторые исследователи (Лернер И.Я) полагают, что необходимо строго разграничивать эти два понятия, поскольку не любая проблемная ситуация переходит в задачу. В процессе возникновения перед человеком проблемы "он переводит её в проблемную задачу, т.е. в фонде знаний находит некоторые исходные параметры для решения. При неудаче ищет иные исходные параметры" [Лернер 1981:102]. Некоторые исследователи (Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И.) считают проблемную ситуацию разновидностью проблемной задачи, приводящей к активной познавательной деятельности учащихся.
Наиболее точным представляется мнение В.Т. Кудрявцева, который считает проблемная ситуация рождается в сознании обучаемых проблемной задачей, при которой человек наталкивается на затруднение, и в связи с этим возникает потребность найти пути его преодоления. В отличие от проблемной задачи в проблемной ситуации учащийся "является субъектом" [Кудрявцев 1991:61]. Таким образом, проблемная ситуация является логическим продолжением проблемной задачи, конкретизирует её и может отождествляться с её решением.
Для проблемной ситуации характерно наличие преграды при достижении цели, "которой является решение проблемной задачи или нахождение выхода из психологической проблемной ситуации"; присутствие выбора варианта решения проблемной задачи; противостояние мнений; отсутствие полных исходных данных.
В процессе реального обучения используются различные по форме и направленности проблемные задачи такие, как практические, игровые, коммуникативные и др.
Обучение иностранному языку строится на принципе коммуникативности, согласно которому процесс обучения, где это целесообразно и возможно, строится…соответственно процессу общения, т.е. как его модель" [Пассов, Царькова 1993:125]. Поэтому наиболее актуальным представляется в рамках данной работы рассмотреть понятие проблемной коммуникативной задачи.
Основным видом деятельности на уроках иностранного языка на современном этапе является коммуникация, которая, как и любой другой вид деятельности, представляет собой целенаправленный процесс. Цель говорения уточняется коммуникативной задачей, обусловленной ситуацией, например, выразить, доказать, опровергнуть мнение, рассказать о предмете, событии и т.п., спросить и т.д. "За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности" [Пассов 1991:18].
В структуре традиционной коммуникативной задачи можно выделить следующие компоненты (по Р.К. Миньяр-Белоручеву, Б.И. Турчиной):
1) цель, на что направлено говорение в данной ситуации;
2) предмет действия, "которым следует манипулировать" [Миньяр-Белоручев, Турчина 1989:33];
3) определённый способ действия.
Например, в процессе формирования фонетического навыка это является целью деятельности, предметом могут быть лексические единицы, новые фонетические явления, способом действия – повторение. В случае если один из приведённых компонентов отсутствует, то задача становится проблемной. Например, в этом же случае произнесение слов с долгим или кратким звуком, для этого необходимо знать тип слога.
К проблемным коммуникативным задачам относятся задания, содержащие некоторую внеречевую задачу, для решения которой недостаточно одних только знаний языка, а сведения из других областей знаний, например, из области этикета (для расспроса и т.п.).
Таким образом, проблемная коммуникативная задача – это конкретная для данной ситуации цель коммуникации, в которой неизвестен один из компонентов, при этом мыслительная деятельность учащихся направлена на устранение противоречия между имеющимися и отсутствующими знаниями для осуществления полноценной коммуникации.
Похожие работы
... . Формирование познавательных интересов - важнейшая задача внеклассной работы. Для этого последняя имеет много каналов, которые учителям хорошо известны. [15, с. 34-36] 3. Формы активизации познавательной деятельности на уроках истории. 3.1. Игра на уроках истории. Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересными, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, ...
... самооценкой индивида (похвала). Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же обширны, как сама жизнь, как те побуждения, которые определяют деятельность человека. Глава II. Приемы активизации познавательной деятельности. В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со ...
... но все они сходятся в одном, что игра является способом развития личности, обогащения ее жизненного опыта. - Из всего многообразия игр можно выделить математическую игру, как средство развития познавательного интереса учащихся к математике. Использование математической игры во внеклассной работе по математике наиболее эффективно способствует возникновению интереса у учащихся к математике. - ...
... Подводя результаты работы, можно сделать следующие выводы: 1. В педагогической и психологической литературе хорошо изучена проблема использования игровых методов как средства стимулирования познавательной активности подростков на уроках английского языка. Изучением этой проблемы занимались: Беспалько В.П., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н, Гросс К., и др. 2. Существует несколько групп игр, ...
0 комментариев