Этап

1 этап.

Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

(см. Приложение 5)

Существительные: образование уменьшительно - ласкательных существительных с суффиксами: - К - , - ИК - , - ЧИК-.

Глаголы:

дифференциация совершенного и несовершенного вида;

возвратных и невозвратных глаголов

Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН-.

II этап.

Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

(см. Приложение 6)

Существительные:

уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: - ОНЬК, - ЕНЬК-, - ЫШЕК-, - ЫШК-;

образование существительных с суффиксом -НИЦ-;

образование существительных с суффиксом - ИНК - (пылинка), с суффиксом -ИН - (виноградина).

Глаголы:

глаголы с приставками В-, ВЫ-, НА-, ВЫ-;

глаголы пространственного значения с приставкой ПРИ-;

Прилагательные:

притяжательные прилагательные с суффиксом - И - без чередования (лисий);

относительные прилагательные с суффиксами - Н-, - АН-, - ЯН-, - ЕНН-;

качественные прилагательные с суффиксами - Н-, - ИВ-, ЧИВ-, - ЛИВ-;

III этап.

Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей

(см. Приложение 7)

Существительные: образование названий профессий

Глаголы: глаголы пространственного значения с приставками С-, У-, ПОД-, ОТ-, ЗА-, ПОД-, ПЕРЕ-, ДО-;

Прилагательные:

притяжательные прилагательные с суффиксом - И - чередованием (волчий);

относительные прилагательные с суффиксами - АН-, - ЯН-, - ЕНН-;

качественные прилагательные с суффиксами - ОВАТ-, - ЕНЬК-.

Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию навыка словообразования предполагает:

Формирование словообразования существительных

а) Образование уменьшительно-ласкательных существительных

б) Образование существительных с помощью суффикса -НИЦ - со значением вместилища (посуды)

в) Образование существительных с помощью суффикса -ИНК-

г) Образование названий детенышей животных и птиц

д) Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия (" совершителей действий ").

Формирование словообразования глаголов

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок.

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов - ива-, - ыва-, - ва-.

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: вы - , под-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-.

Формирование словообразования прилагательных

A. Образование притяжательных прилагательных

Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ИН-,-ОВ-;

Словообразование с использованием суффикса без изменения звуковой структуры корня производного слова.

3. Словообразование с помощью суффикса и с чередованием в корне.

Б. Образование качественных прилагательных

1. Словообразование с использованием суффикса - к-.

а) без чередования.

б) с чередованием в корне слов.

2. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов - ИВ-, - ЛИВ-, - ЧИН-, - ОВАТ-, - ЕВАТ - и др.

B. Образование относительных прилагательных

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов - ОВ-, - ЕВ-.

а) без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова.

б) с чередованием звуков в корне (беглая гласная).

2. Словообразование с использованием суффикса - н-.

а) без чередования в корне производного слова.

б) с чередованием звуков в корне производного слова.

3. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов - Н-, - ЯН-, - СК-, - ЕНН-и др.

Работа над родственными словами

(см. Приложение 8)

Работа над родственными словами способствует уточнению значений слов, нормированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слов.

Рассмотрим эту работу на примере лексической темы "Лес. Деревья".

Подобрать слова - "родственники".

На доске картина "Лес". Проводится беседа по картине.

Подберите слова - "родственники" к слову "лес". Как можно ласково назвать лес? (Лесок) Как можно назвать ягоды и растения, которые растут в лесу? (Лесные) А как называют птицы, которые живут в лесу? (Лесные) Кто следит за состоянием леса? (Лесник). Итак, какие же вы вспомнили слова-"родственники" к слову лес? (Лесок, лесные, лесок, лесник). Про что можно сказать "лесной" (человек, кустарник, зверь), "лесная" (ягода, птица), "лесное" (животное, путешествие). Аналогичная работа проводится в дальнейшем со следующими родственными словами: гриб, вода, сахар, гора, лист, еж, весна и др.

2. Найти "лишнее" слово. Например, Пособие "Лес. Деревья. ": лес, лесной, подлесок, леска.

3. Назвать общую часть слов-"родственников".

4. Объясните, почему так называется. Например, Пособие "Транспорт": самолет (сам летит), паровоз (возит с помощью пара) и др.

5. Придумай одно слово вместо двух. Например, Пособие "Овощи. Огород" овощи режет - (овощерезка), мясо рубит - (мясорубка) и др.

2.3 Контрольный эксперимент

Для оценки эффективности и результативности логопедического воздействия на процесс формирования словообразовательного навыка у детей выделенной группы, имеющих общее недоразвитие речи, использовался тот же материал для обследования состояния процесса словообразования, в исследовании принимали участие те же дети, но уже ставшие воспитанниками подготовительной группы.

В процессе формирования словообразования осуществлялась работа по закреплению наиболее продуктивных словообразовательных моделей с постепенным переходом к непродуктивным. Поскольку значение слова представляет собой единство лексического и грамматических значений, работа по формированию словообразования способствовала уточнению значения слова, овладению системой грамматических значений.

Результаты выполнения заданий контрольного эксперимента (см. Протокол выполнения задания в Приложении 3).

Сравнительный анализ результатов выполнения 2-х серий заданий (Диаграмма 2. - см. Приложение 4) за СЕНТЯБРЬ, 2004-05 уч. года и МАЙ, 2005-06 уч. года позволяет отметить положительную тенденцию в формировании словообразовательного навыка у детей выделенной группы.

Так, значительно изменились в качественно положительную сторону показатели выполнения заданий обеих серий за два года обучения:

Показатель "справился с заданием" вырос значительно с 16% (2 чел) до 75% (9 чел) соответственно в 1 серии заданий и с 16% (2 чел) до 92% (11 чел) во 2 серии заданий соответственно.

Показатель "не справился с заданием" снизился с 54% (7 чел) до 0% соответственно в 1 серии заданий и во 2 серии заданий с 54% (7 чел) до 0% соответственно

Показатель "допустил ошибку" также претерпел значительные качественные изменения - в 1 серии заданий (по учебным годам соответственно) - 30% (4 чел) - 25% (3 чел), а во второй серии изменился с 30% (4 чел) до 8% (1 чел), что, несомненно, является определенным и явным результатом коррекционной работы.

Таким образом, выдвинутая гипотеза экспериментальной работы подтвердилась не только в теоретических положениях, но и на практике работы с дошкольниками.

Так, в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произошли положительные изменения в сформированности словообразовательного навыка у выделенной группы дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, посредством использования оптимального сочетания заданий для индивидуально-фронтальной работы, а также при использовании всех средств коррекционно-педагогического воздействия при ОНР, и при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ обучения, предполагающих изучение речевого дефекта каждого ребенка.

Заключение

 

Проблема качества образования является актуальной в настоящее время. На городском педагогическом совете 26.08.2003 было принято определение понятия "качество образования", предложенное Поташником М.М., которое стало для всей системы образования нашего города системообразующим. Так, качество образования следует рассматривать, как обобщенную меру эффективности образовательной системы ДОУ, которая проявляется в её способности предоставлять комплекс услуг, отвечающий как ожиданиям и запросам их потребителей, так и требованиям законодательных нормативных документов и всё это направлено на результат.

Одним из основных условий повышения качества образования детей, имеющих речевые нарушения, является программно-методическое обеспечение коррекционно-образовательной работы (в частности, тщательность отбора наиболее эффективных методов и приемов работы с детьми определенной категории). Именно поэтому задачей работы учителя-логопеда является поиск оптимальных путей обучения, которые бы максимально были приближены к уровню развития речевых способностей и способствовали бы максимальному устранению имеющихся у них речевых нарушений.

С каждым годом увеличивается контингент детей, имеющих речевые дефекты различной степени выраженности от искажения звукопроизношения до нарушения всех компонентов речи (общее недоразвитие речи).

Анализ результатов проведенной диагностики сформированности грамматических категорий, в частности навыка словообразования, у детей с общим недоразвитием речи выявил значительные сложности в его формировании, что позволило наметить основные направления по коррекции имеющихся проблем. Коррекционно-развивающая работа предполагала не только использование традиционных методов и приемов обучения, но и разработку дополнительных средств, которые бы позволили максимально эффективно организовать работу каждого ребенка на фронтальном занятии.

Разработанное мною Пособие для индивидуально-фронтальных занятий, явилось одной из эффективных форм работы с детьми по формированию грамматических категорий, в частности словообразовательного навыка, у детей на этапе закрепления материала.

Суть Пособия заключается в том, что дети на фронтальном занятии работают по индивидуальным заданиям, которые представляют собой серии тщательно подобранных игр по определенной лексической теме и позволяют комплексно решать коррекционные задачи обучения детей с общим недоразвитием речи. Задания составлены в интересной и занимательной форме и представлены красочным картинным материалом, художественными произведениями различного жанра (пословицы, поговорки, стихи, загадки).

Пособие создано с учетом общедидактических и коррекционных принципов развивающего обучения.

Структура Пособия предполагает использование однотипных заданий и игр, позволяющих отрабатывать грамматические категории на материале разных лексических тем, с постепенным усложнением моделей словообразования.

Преимущество его использования по сравнению с традиционными формами работы над формированием грамматических категорий заключается в наглядности, компактности, лаконичности, четкости формулировки, вариативности и разнообразии заданий, а также в эмоциональности и заинтересованности детей самим процессом работы с Пособием, что является хорошим стимулом для дальнейшей работы.

В рамках поиска путей оптимизации процесса обучения на этапе закрепления материала с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, планируется продолжить работу по углублению и расширению материала Пособия, в частности, по формированию словообразования менее продуктивных форм глаголов, а также материалов по формированию навыков словоизменения.

Считаю, что разработанное мною Пособие можно использовать в практической работе с детьми старшего дошкольного возраста как одно из средств повышения качества обучения детей с речевой патологией.

Библиография

 

1.         Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи. - М., 2004.

2.         Виноградов В.В. Грамматическое учение о слове. - М., 1992.

3.         Выготский Л.С. Проблемы общей психологи / Под ред.В. В. Давыдова / Собр. соч. Т.2. - М., 1982.

4.         Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова /Сост.В.Я. Коровина. - М., 1966.

5.         Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Белова-Давид Р.А. - М., 1999.

6.         Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников, - С-Пб., 1999.

7.         Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1998.

8.         Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: СПб, 2003.

9.         Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб., 2004.

10.      Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., 1997.

11.      Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями, - М., 2005.

12.      Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

13.      Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - С-Пб., 1996

14.      Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994.

15.      Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи. - СПб., 2004

16.      Тимофеева Г.С. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. / Логопед. №2, 2005, с.75

17.      Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. - М., 2001.

18.      Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М., 2001.

19.      Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М., 2004

20.      Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. - С-Пб., 1999.

21.      Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию. / Дефектология, №4, 2001.

22.      Ушакова Т.Н. Предречевое развитие - источник понимания принципов организации речеязыкового механизма // Языковое сознание. Содержание и функционирование / Под ред. Е.Ф. Тарасова. - М., 2000.

23.      Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 2000

24.      Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1991

25.      Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми. - М., 2002

26.      Шахнарович А.М. Язык и дети. - М., 1981