Придумай слово, в котором 1 слог, 2 согласных и 2 гласных звука

6. Придумай слово, в котором 1 слог, 2 согласных и 2 гласных звука

___________________________________________________

К педагогическим средствам, направленных на решение задачи контрольно-оценочной самостоятельности, можно также отнести:

а) работу с «картой знаний» учащихся. «Карта знаний», с одной стороны, является для учащихся средством удержания логики разворачивания предметного содержания в течение учебного года, с другой стороны, становится местом фиксации (в начальной школе коллективного пути, в основной школе – индивидуальные образовательные маршруты (траектории) с указанием «мест открытий», «мест-ловушек (трудностей)», «мест-вопросов», «возвратных ходов» и т.п. Имея такую карту в конце учебного года, учащиеся могут пробовать восстанавливать по ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале. Подобная работа является началом долгого пути к созданию индивидуальной образовательной программе в старшей школе через построения индивидуальных образовательных траекторий в основной школе.

б) разновозрастное сотрудничество учащихся 1-5-х классов. Работа в позиции «учителя» развивает учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции «учителя». Таким образом, чтобы утвердиться в позиции учащегося. Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя. Школьнику нужно поработать в позиции «учителя» по отношению к другому. В рамках разновозрастного сотрудничества центральными являются уроки, целью которых -организация контроля и оценки младших школьников. Тексты самих работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят учащиеся другого класса, например пятиклассники готовят урок для второклассников. Эффекты разновозрастного сотрудничества крайне важны для становления учебной самостоятельности уже в подростковом возрасте: повышение учебной мотивации, условия для опробования, рефлексии и обобщения известных школьникам средств и способов действия в подростковом возрасте, формирование способности понимать и учитывать интеллектуальную позицию другого человека, работа с разными точками зрения.

в) место и время для предъявления личных достижений учащихся и класса. Один из принципов безотметочной системы оценивания является принцип «ситуации успеха». На оценку выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «уроки» (например, на литературе «праздник читательских удовольствий», в курсе «Окружающий мир» мини-конференции по результатам проведенных экспериментов и исследований, в курсе математики или русского языка – предъявление результатов коррекционной работы по итогам проверочной работы и т.п.). должны проводиться регулярно ( например, один раз в месяц) по итогам самостоятельной работы учащихся.

Другой формой накопительной системы оценки может являться подготовка «портфеля» ученика и его презентация. « Учебное портфолио» представляет собой одну из технологий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. Она позволяет ребенку осмыслить свои знания, поступки, возможности. Кроме того, просматривая последовательность своих работ в течение года, ребенок получает более полное и ясное представление о ходе совместной деятельности, которая привела всех к успешному результату.[4] Такая форма рефлексивной работы помогает школьникам научится анализировать собственную работу; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. В такой работе повышается ответственность за свой труд. Подобная технология в целом позволяет представить целостную картину объективного продвижения ученика в той или иной предметной области. Такая работа в начальной школе является началом работы подростков в основной школе по созданию собственных «учебников» по отдельным учебным предметам по усмотрению учащихся[5]

г) организация самостоятельной работы учащихся . Подобная работа учащихся в начальной школе ставит своей целью заложить потребность и основу работы младших школьников вне урока по собственной инициативе, решая прежде всего задачи коррекции своих знаний и умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса. Такая работа в начальной школе специально организуется. Для этого необходимы следующие средства: набор разнообразных карточек по отдельным темам курса на столе «заданий», стол «помощников», лист открытого учета выполнения заданий для самостоятельной работы учащихся ( отдельно на каждый месяц), который вывешивается по каждому предмету в классе; время и место предъявления результатов самостоятельной работы, указанное в листе открытого учета…, специальная тетрадь для самостоятельной работы, а также специальные тетради по отдельным дисциплинам ( например, «Мои достижения по русскому языку»). Для педагога важно, чтобы ребенок сам, по собственной инициативе, выбирал карточки с заданиями разного объема и сложности, выполнял их, оценивал, фиксировал их выполнение в листе учета, хотел и желал предъявлять результаты своей работы. Такой вид работы в начальной школе является отправной точкой, с одной стороны, для разворачивания индивидуальной самостоятельной работы (индивидуальных образовательных маршрутов), с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретных сроков предъявления результатов учения ( в форме зачета) в основной школе.

д) организация и проведение учебных занятий[6] . Такой тип работы проводится с малой группой детей и по времени может не быть жестко регламентирована. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит ребенку, в отличии от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время является для всего класса одинаковым. Учебные занятия прежде всего в начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимся приемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения учащиеся работают: над операциональным контролем по заданному алгоритму, образцу; над выделением критериев оценки выполнения отдельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью «волшебных линеечек»; над взаимоконтролем и взаимооценкой; над умением фиксировать и предъявлять свои достижения, трудности и проблемы; над умением работать со столом «помощников» и столом «заданий» и т.п. Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале.

Итак, перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов формированию оценочной самостоятельности у учащихся как основы для становления умения учиться в основной школе[7].

Рассмотрим возможности их реализации в ходе практического исследования.

Глава II. Экспериментальное изучение возможностей развития оценочной самостоятельности младших школьников   2.1 Констатирующий эксперимент

На данном этапе нами был организован эксперимент по изучению возможностей формирования оценочной самостоятельности младших школьников.

Этапы эксперимента:

1 – Констатирующий. Цель: определение уровня сформированности оценочной деятельности учащихся.

2 – Формирующий. Разработка и апробация системы работы по формированию оценочной самостоятельности младших школьников.

3 – Контрольный. Анализ эффективности работы по формированию оценочной самостоятельности младших школьников.

База исследования:

Исследование проведено на базе МОУ СОШ № 10, в исследовании принимали участие учащиеся 1-го класса, обучающиеся по системе Л.В. Занкова в количестве 20 человек.

Ход исследования

Методика 1. «Методика изучения сформированности образа Я и самооценки».

Цель: изучение особенностей образа Я, а также самооценки.

Таблица 1.

Обобщение данных изучения самооценки и образа Я

Содержание представлений о себе	Я- хороший	Самокритичный	Содержательное представление о себе	Отказ
Младшие школьники	90	0	5	5

90% детей 7-8 лет различают реальный и идеальный планы, но при этом дифференциация их самооценки относительная, содержательного, целостного рассказа о себе не было. В 5% случаев ребенок совсем отказался от работы, в связи с чем мы предположили, что он нуждается в дополнительном изучении специалистов. И только один ребенок из всей группы (5%) имеет содержательное представление о себе. Итак, самооценка большинства детей завышена, один ребенок имеет адекватную самооценку, а еще один нуждается в дополнительном обследовании.

Вывод

Большинство детей относятся к низкому или среднему уровню развития самооценочной и рефлексивной деятельности, только одного ребенка можно отнести к высокому уровню развития самооценки по этому показателю. Следовательно, способность к самооценке и рефлексии у младших школьников окончательно не сформирована .

Методика 2. «Методика изучения самооценки в разных видах деятельности».

Цель: выявление особенностей самооценки младшего школьника в разных видах деятельности.

Таблица 2

Распределение полученных данных по уровням

		Завышенная	Адекватная	Заниженная
7-8 лет	Предвосхищающая самооценка	15	70	15
	Самооценка по результатам деятельности	70	25	5

Уровень притязаний, или же предвосхищающая самооценка у детей 7-8 лет в основном адекватная. Однако самооценка у большинства детей завышенная. В целом такое положение вещей соответствует изученным нами теоретическим представлениям о том, что самооценка у детей младшего школьного возраста является завышенной и оптимизируется только к концу первого года обучения.

Методика 3. «Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования» (опросник Г.Н. Казанцевой)

Цель: выявить уровень самооценки.

На первом этапе мы определили уровень самооценки младших школьников. Результаты этой работы обобщены в таблице 3.

Таблица 3

Уровень самооценки по методике «Тестирования» Г.Н. Казанцевой

	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Младшие школьники	2	10	4	20	14	70

Из данных можно увидеть, что младших школьников, имеющих высокий уровень самооценки – 2 чел.; средний уровень – 4 чел.; низкий уровень -14 чел.

Таким образом, самооценка младших школьников характеризуется низкими показателями, а, следовательно, в большинстве случаев (70% группы), является неадекватной, заниженной.

Графический анализ данных представлен на рисунке 2.2.

Рисунок 1.. Уровень самооценки по методике «Тестирования» Г.Н. Казанцевой

Вывод по методике

Таким образом, данные по методики подтверждают не только данные предыдущей методики о недостаточной сформированности оценочной деятельности младших школьников.

Методика 4. «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования». Автор – Б.А. Сосновский (в модификации Ю.М. Блудова, В.Л. Марищук, В.А. Плахтиенко).

Цель: изучение самооценки с помощью ранжирования

Ниже представлены обобщенные данные, касающиеся данных о самооценке младших школьников.

Таблица 4

Уровень самооценки по методике «Ранжирование»

	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Эмпирические данные	2	10	1	5	17	85

Мы видим, что младших школьников с высоким уровнем самооценки -2 чел., со средним уровнем – 1 чел., с низким уровнем – 17 чел.

Графический анализ данных представлен на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровень самооценки по методике «Ранжирование».

Вывод по методике

Таким образом, мы видим, что у младших школьников на начальном этапе обучения уровень самооценки низкий, при этом расхождение между Я-реальным и Я-идеальным довольно значительное, что говорит об их неуверенности в себе, неспособности к адекватному самопознанию, нарушениях структуры Я. Эти данные соответствуют тем, что получены в ходе предыдущего исследования, а также теоретическим положениям, существующим в настоящее время, касающимся изучения самооценки младших школьников.

Итак, данные эмпирического исследования подтвердили, что у младших школьников преобладает общая самооценка над самооценкой характера, т.е. наблюдается одноплановая нерасчлененная модель собственного внутреннего мира; в самооценке преобладает ориентация на мнение окружающих; характерна приземленность, бедность ценностей и идеалов, связанных с повседневной жизнью и проблемами ближайшего окружения. Для этих детей характерна высокая пассивность, экстернальность локуса контроля в структуре волевого компонента самооценки. Самооценка в большинстве случаев неадекватно занижена, существенно зависит от предполагаемых ожиданий окружающих. Таким образом, у этих детей наблюдается несовпадение Я-реального и Я-идеального, причем Я-идеальное в большинстве случаев экстериоризированно, иными словами, находится вне ребенка и является его обобщенным представлением об идеальномученике в глазах других.

Заниженный уровень самооценки выявлен у 60% младших школьников, что свидетельствует о нерешительности, боязливости, обидчивости, конфликтности. Такие дети ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые могут достичь, преувеличивают значение неудач. Таким образом, у младших школьников преобладает неадекватная самооценка (завышенная и заниженная) общее число детей, имеющих такую самооценку составляет 70%.

Полученные данные при изучении самооценки согласуются с результатами исследования других авторов, в частности И.В. Дубровиной, Н.Н. Толстых, Н.С. Шабас, И.В. Негожиной, Л.И. Авдеевой.

В связи с этим можно сделать вывод, что младшие школьники на начальном этапе обучения существенно ниже по уровню самооценки и последняя имеет принципиально иную внешнюю (по соотношению разных показателей) и внутреннюю (по роли различных сфер) структуру, нежели самооценка детей в последующие периоды, а значит, они нуждаются в специальном психолого-педагогическом воздействии с целью оптимизации процессов становления такого компонента самосознания как самооценка и в целом оценочной деятельности.

Опишем эту работу.

2.2 Формирующий эксперимент

В условиях безотметочного обучения главная задача – отследить продвижение ребенка в освоении необходимых знаний, умений и навыков.

В первом классе через все учебные предметы шло обучение учащихся самооцениванию, где выбирались такие задания, в которых был объективный однозначный критерий оценивания. Так, например, на уроках обучения грамоте для самооценки использовались такие задания, в которых критерием оценивания были правильность выполнения задания (сверка написанного с образцом, со звуковой или буквенной моделью слова). На уроках окружающего мира и математики дети оценивали выполнение заданий по предложенным критериям таким, как быстрота, правильность, самостоятельность. Для этого использовались цветные фишки, шкалы, предметные картинки и др.

При этом учитель должен стремится к тому, чтобы самооценка учащихся предшествовала учительской оценке. А оценивание детской работы учителем осуществляется по тем же критериям, который выбрал ребенок.

На этом этапе осуществляется дифференцированный подход при самооценке выполняемых заданий, где каждое умение оценивалось по одному или нескольким критериям.

Следует отметить, что для организации учебного процесса были использованы правила оценочной безопасности, разработанные Г.А. Цукерман.

Во втором и третьем классах соблюдаются следующие принципы: градация трудности учебного материала, свобода выбора учеником уровня трудности учебных заданий, постепенное накопление достижений (освоение западной технологии “учебное портфолио”), принцип свободы для улучшения учеником своих учебных достижений.

Принцип градации учебного материала означает, что на основе любого учебного материала предусмотрены должны быть различные виды заданий, с которыми могут справиться учащиеся любого уровня подготовки.

Принцип свободы выбора учеником трудности учебного задания позволяет учащимся осознать свою ответственность за результат учебной деятельности и формировать адекватную самооценку.

Принцип постепенного накопления достижений означает, что темп накопления достижений у каждого ученика может быть индивидуален. При этом нельзя ограничивать время и формы учебной работы, подлежащей оцениванию.

Принцип свободы улучшения учеником своих учебных достижений означает, что учащиеся имеют возможность улучшить свои старые достижения.

Соблюдение вышеуказанных принципов осуществляется в ходе проведения тематического и итогового контроля по усвоению предметных знаний и умений по всем учебным предметам. В ходе формирования контрольно-оценочной самостоятельности используются знаки: “плюс, минус”, а также количественная оценка в баллах.

В течение учебного года на каждого ученика оформляется “Лист учебных достижений” по учебным предметам, который является основанием для итоговой аттестации в конце четверти, полугодия и учебного года.

Используя линеечки можно измерить все что угодно. Например, учитель объясняет первоклассникам, что на самом верху "линеечки" может поставить "крестик" тот ребенок, который все слова в диктанте написал отдельно, а в самом низу этой линеечки – тот, кто все слова написал слитно. Таким образом, ребенок ставит "крестик" на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между самым лучшим и самым худшим результатами по выбранному критерию. Затем учитель ставит свой "крестик" на той же "линеечке". Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Принципиальное отличие "волшебных линеечек" от стандартных отметок в том, что они благодаря своей исключительной условности не подлежат никакой статистике, их нельзя накопить, сделав предметом сравнения, почти невозможно перевести на язык традиционных отметок.

Можно оценивать промежуточные результаты обучения и с помощью любого другого подобного условного измерителя. Главное, чтобы эти формы фиксации были трудно переводимы в стандартные отметки, не могли суммироваться и накапливаться, не оставляли возможности сравнивать детей между собой. Разумеется, любые изобретенные учителем формы оценивания должны использоваться с соблюдением "Правил оценочной безопасности".

Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно также заносить в специальный "Лист индивидуальных достижений", который полезно завести для каждого ребенка. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-либо значков или, например, закрашивая определенную клеточку – полностью или частично. В "Листе индивидуальных достижений" полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам.

В этом же листе можно отмечать продвижение ребенка в освоении иных умений, необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных навыков и др. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем).

В конце темы (раздела) рекомендуется провести проверочную работу, направленную на оценку сформированности планируемых навыков и умений. Принципиально важно, что при подготовке к ней учитель должен обсудить вместе с детьми критерии успешности ее выполнения. Чтобы зафиксировать не только конечный результат (например, решена или не решена математическая задача), но и проследить, где ребенок допустил ошибку и каких именно знаний, умений или навыков ему не хватило для успешного решения задания, удобно пользоваться следующей таблицей:

В этой таблице указана "стоимость" каждого умения, необходимого для решения данной задачи, и его принадлежность к определенному кругу умений (субтестам). Учитель фиксирует успешность выполнения этих шагов ("+" – если шаг пройден верно, "–" – если допущена ошибка или ученик не справился, "0" – если ученик не приступал к выполнению этого шага). Выполняя эти действия по всем заданиям контрольной (проверочной) работы, учитель таким образом фиксирует результат ребенка в целом по контрольной работе. Затем сумма набранных учеником баллов за контрольную работу целиком и по каждому из проверяемых в ней субтестов в отдельности переводится в единую 100-балльную шкалу как процентное отношение достигнутого к максимально возможному:

Оценивая ученические работы таким образом, следует отмечать положительные сдвиги в работе каждого учащегося по сравнению с его предыдущими работами, не допуская какого бы то ни было сравнения успешности работ разных учеников между собой.

В качестве обобщения учебных достижений ребенка в конце года предложен оценочный лист. В нем отражены уровни овладения ключевыми умениями по каждому предмету. Например, по русскому языку в конце третьего класса это могут быть следующие умения: проверка орфограмм безударных гласных и сомнительных согласных в корнях слов, проверка орфограмм в окончаниях слов, умение безошибочно списывать текст и пр. Результат усвоения предмета по каждому параметру может быть зафиксирован в процентах.

Одним из возможных вариантов оценки проявлений детского творчества в процессе обучения является "Тетрадь открытий".

Это классный альбом (книга), в которой фиксируются авторские записи детей, помогающие ученикам класса продвигаться в учебном материале. "Тетрадь открытий" может быть представлена тремя блоками: записи-"догадки" детей (вопросы, гипотезы, версии, мнения, выводы); записи-результаты письменных работ детей; записи-обобщения пройденного материала. Для того чтобы "Тетрадь открытий" стала действенным инструментом формирования ценности личностно значимого открытия, необходимо, чтобы для детей стали доступны критерии отбора материала для записи в тетрадь. Их учитель выделяет совместно с детьми исходя из той ситуации, которая возникла на уроке.

Еще одним средством предъявления собственных достижений ученика для их оценки является "Портфель достижений ученика". Он представляет собой подборку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой-либо области, продукты учебно-познавательной деятельности ученика – самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из дополнительных источников, доклады, сообщения, размышления об отобранных материалах и своем продвижении и пр. Метод составления таких "портфелей" основывается на анализе способностей ученика, его интересов. При отборе образцов работ учеников учителю следует задуматься над следующими вопросами:

– что считать хорошим показателем для этого конкретного ученика;

– какие качества, свидетельствующие о развитии ребенка и его прогрессе в учебе, продемонстрированы в данном образце;

– как этот образец работы ученика соотносится с другими образцами из его "портфеля".

Систематическое использование "Портфеля достижений ученика" предоставляет учителю богатую информацию об индивидуальном развитии ребенка и способствует участию детей в оценке своей собственной работы.

Конечно, применение всех описанных форм оценивания в условиях безотметочного обучения требует высочайшего педагогического профессионализма от учителей и, самое главное, искренней веры в саму идею безотметочного обучения – пути к гуманизации российского образования, основанного на новой педагогической философии.

Для осуществления переноса в массовую практику педагогической технологии формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников необходимы определенные условия:

отношения доверия и взаимопринятия между всеми субъектами образовательного процесса единой “оценочной политики” учебного заведения;

необходимость иметь перспективу движения в этом направлении на последующих этапах образования, в одиночку (отдельным учителям) за реформирование системы контроля и оценки лучше не браться. Задача построения технологии безотметочного оценивания по силам только коллективу всей школы, включая и основную, и старшую. Начинаем работу по этой проблеме в первом классе.

внутреннюю потребность ребенка отказа от тотального контроля и оценивания со стороны взрослых и готовых искать другие способы организации оценивания деятельности учащихся, возможность постепенной передачи контрольно-оценочного “инструмента” из своих рук в руки учащихся.

Только после выполнения всех этих условий возможно приступить в школе к реализации выше обозначенных идей без ущерба как для детей, так и для всего образовательного процесса в школе.

2.3 Контрольный эксперимент

Цель: выявить, насколько эффективна работа по развитию оценочной самостоятельности младших школьников.

Методы, использованные нами в ходе работы соответствовали тем, которые были использованы на этапе констатирующего эксперимента.

Результаты диагностического обследования обобщены в сводной таблице 5.

Таблица 5

Сводные данные об особенностях развития оценочной деятельности

Содержание представлений о себе		Я- хороший	Самокритичный		Содержательное представление о себе			Отказ
% детей на контрольном этапе		10	10		80			0
				Завышенная		Адекватная	Заниженная
% на контрольном этапе	Предвосхищающая самооценка			10		80	10
	Самооценка по результатам деятельности			10		80	10

 

Вывод

Таким образом, рефлексивные способности детей явно возросли: представления о себе стали содержательными, самооценка – адекватной.

Методика «Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования» (опросник Г.Н. Казанцевой)

Цель: выявить уровень самооценки.

На первом этапе мы определили уровень самооценки младших школьников. Результаты этой работы обобщены в таблице 6.

Таблица 6

Уровень самооценки по методике «Тестирования» Г.Н. Казанцевой

	Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Данные методики	5	25	15	75	-	-

Эмпирические данные показывают: младших школьников, имеющих высокий уровень самооценки – 5 чел.; средний уровень – 15 чел.; низкий уровень - нет. Графически данные представлены на рисунке 5.1.

Рисунок 3. Уровень самооценки по методике «Тестирования» Г.Н. Казанцевой

Вывод по методике

Итак, данные методики «Тестирование» Н.Г. Казанцевой подтверждают данные предыдущей методики, что младшие школьники имеют более высокую самооценку – у четвертой части детей самооценка высокая, у остальной части – средняя, отклонения в сторону занижения не зафиксированы. При этом для младших школьников высокая самооценка является скорее нормой, чем отклонение в связи со спецификой возраста и особенностями становления Я-концепции детей этой возрастной категории.

Таким образом, младшие школьники на этапе контрольного эксперимента показали среднюю или высокую самооценку.