Теоретические основы развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы
Распознавание гармонически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития звуковысотного слуха
Учебная деятельность младших школьников способствует развитию познавательных способностей
Опытно-экспериментальная работа по развитию полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы
Контрольный этап опытно-экспериментальной работы по выявлению уровня освоения полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов
Навигация
Распознавание гармонически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития звуковысотного слуха
Развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы
126006
знаков
2
таблицы
0
изображений
1. Распознавание гармонически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития звуковысотного слуха.
2. Распознавание мелодически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития музыкальной памяти.
Таким образом, гармонический и полифонический слух имеет различную основу своего развития.
Опираясь на выводы Е. В. Назайкинского о том, что интервальные и ступеневые представления являются сложными, комплексными образованиями и что они основаны на различных естественных, психологических и особенно музыкальных предпосылках, а следовательно, элементы интервальных и ступеневых представлений возникают уже на доинструментальной стадии развития слуха (57, с. 76).
Таким образом, интервальный слух тоже можно считать сенсомоторной музыкальной способностью, которая может быть развита на уровне восприятия музыки.
Динамический слух
От греческого dinamikos – силовой. Динамика выражает силу звука, которая зависит от амплитуды колебания звуковой волны. Динамика также входит в состав средств музыкальной выразительности. Она способна видоизменять характер музыкального образа даже при точно сохранении мелодической основы. К. В. Тарасова считает, что основным ориентиром восприятия – мышления с точки зрения содержания музыкального произведения у основной массы детей является темп, тембр и динамика (81). Это позволяет говорить о том, что динамический слух является сенсомоторной способностью, способной быть ориентиром в осознании ребенком музыкальной действительности и выделить ее в структуре сенсомоторных музыкальных способностей.
Чувство штрихов
Это способ извлечения звука, выражающий смысловое содержание данного музыкального образа. Штрихи относят к средствам музыкальной выразительности. Несмотря на их второстепенное значение, необходимо отметить, что многие дети первоначально осуществляют ориентировку в музыкальной образности не по средствам интонационной (музыкальной) идентификации, а с помощью средств музыкальной выразительности, в том числе и штрихов. Этот факт позволяет выделить данную способность в музыкальную сенсомоторную способность.
Полифонические способности
Противоречивые взгляды на проблему полифонических способностей, а так же отсутствие описаний практического опыта развития полифонических способностей у младших школьников на уроках музыки определили наш интерес к поиску аналога полифоническим музыкальным способностям в общих способностях.
С.А. Рогова в длительном эксперименте доказала, что в структуру полифонических музыкальных способностей входит главный компонент « распределение внимания»
В своем учебном пособии «Методы исследования внимания» Т. А. Кирдяшкина даёт определение данному параметру внимания: «Распределение внимания означает одновременное сосредоточение его на двух различных видах деятельности» (38). Подобная формулировка фактически определяет способности, необходимые для восприятия и исполнения полифонической музыки. Возможно ли тождество данных понятий: способности распределения внимания и полифонических способностей?
Т. А. Кирдяшкина выделяет именно два различных вида деятельности в распределении внимания, тогда как полифоническая музыка может быть представлена различным сочетанием голосов (начинаться одноголосным проведением темы, а заканчиваться пятиголосием). По нашему мнению даже восприятие или воспроизведение одноголосной мелодии основано на распределение внимания. Тем более восприятия трех-, четырех-, пятиголосия требует более высокого уровня развития распределения внимания, особого уровня развития слуховой памяти, представления и других способностей, основанных на возможности осуществлять несколько действий одновременно в музыкальной действительности. Познание же музыкальной действительности может быть осуществлено с помощью комплекса музыкальных способностей.
Таким образом, нами признаётся вывод, что полифонические способности, на наличие которых указывали многие исследователи музыкальных способностей (Н. А. Ветлугина, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теплов и др.) не тождественны понятию распределение внимания и являют собой особую структуру, в число компонентов которой входит и высокий уровень развития распределения внимания, а также высокий уровень координации движений.
Исходя из определения полифонии, под полифоническими музыкальными способностями следует признать способность воспринимать или воспроизводить два или более различных, но взаимосвязанных, одновременно происходящих в действиях музыкальной действительности. Способности понимаются нами, исходя из определения В. Д. Шадрикова, как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. С. А. Рогова под полифоническими музыкальными способностями (в психологическом смысле) понимает свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии (72, с. 23).
Итак, представленный ранее анализ компонентного состава подструктуры музыкальных сенсомоторных способностей детей включает в свой состав полифонические музыкальные способности.
Однако для их развития необходимо комплексное развитие всех музыкальных способностей, так как, по мнению Б. М. Теплова, никакая музыкальная способность не может быть развита изолированно от других способностей.
Относительно структуры музыкальных способностей мы исходим из классификации способностей В. Д. Шадрикова. Способности он разделил на сенсомоторные, познавательные и духовные. Применив данную классификацию к музыкальной действительности С. А. Рогова провела модификацию данной структуры: духовные способности заменила на эмоционально–волевые способности, так как понятие «Духовных музыкальных способностей» не разработано в музыкознании. На основе данного понимания она разработала экспериментальную программу развития музыкальных способностей, на которую в дальнейшем мы будем опираться при подготовке и проведении нашей опытно – экспериментальной работы.
Мы также основываемся на разработанных В. Д. Шадриковым уровневого механизма развития способностей. Он выделил 3 уровня развития способностей: функциональный, оперативный и мотивационный (регулирующий). На функциональном уровне происходит развитие общих сенсомоторных способностей, а на оперативном – развитие специальных сенсомоторных способностей на основе общих. О.А. Таллина в своём диссертационном исследовании доказала, что «Оперативность» - приспособление слухового восприятия к значимым для музыки свойств звуков. По её мнению , музыкальные способности есть развитие в музыкальной деятельности общих способностей» приспособленные к её предмету в соответствии с задачами» (249, с. 101).
Данный механизм был применен С. А. Роговой к развитию полифонических музыкальных способностей детей 4 – 5 лет.
Если ребенок будет вовлечен в деятельность, способствующую формированию и дальнейшему развитию данной общей способности (не музыкальной), то затем можно приступать к ее развитию на оперативном уровне. К данным способностям относятся полифонические способности, функциональный уровень которых основан на распределении внимания.
Нами выявлено, что развитие полифонических музыкальных способностей у детей дошкольного возраста возможно при применении уровнего механизма развития способностей. Мы полагаем, что для детей младшего школьного возраста данный механизм также может быть применён.
Выводы, сделанные С. А. Роговой в ее диссертационном исследование «Развитие полифонических способностей у детей 4 - 5 лет», действенны и для развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников. Например:
· полифонические музыкальные способности не развиваются в обычной жизнедеятельности ребенка;
· развитие одной музыкальной способности невозможно в изоляции от других музыкальных способностей;
· полифонические музыкальные способности являются собой совокупность многих музыкальных способностей;
· полифонические музыкальные способности есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии;
· знание должно «входить» в ребенка несколькими путями, с помощью различных видов деятельности и находить выход в различных видах деятельности;
· осознание особенностей психофизического развития детей позволят учителю музыки выявить формы, методы его профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных способностей детей данного возраста;
· развитие музыкальных способностей детей требует дифференцированного подхода к ребёнку (ученику).
С. А. Роговой была разработана диагностика полифонических музыкальных способностей, а также игры и упражнения направленные на развитие полифонических музыкальных способностей для детей 4 – 5 лет. Изучив и проанализировав данный педагогический материал, мы пришли к выводу, что он может быть использован нами для подготовки и проведения опытно – экспериментальной работы направленной на развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы на уроке музыки.
Выводы:
1. Полифонические музыкальные способности являются сложной структурой.
2. Развитие одной сенсомоторной музыкальной способности невозможно в изоляции от других сенсомоторных способностей.
3. В подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей входят следующие компоненты: звуковысотный, ладовый (перцептивный компонент), тембровый слух, чувство ритма, темпа, метра, интервальный, динамический слух, штрихи, полифонические способности.
4. В структуру полифонических музыкальных способностей входит: распределение внимания и высокий уровень координации движения.
5. Полифонические музыкальные способности есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии.
6. Выводы В. Д. Шадрикова об уровневом механизме развития способностей позволяют рассматривать полифонические музыкальные способности как оперативный уровень развития общих способностей.
7. Функциональный уровень полифонических музыкальных способностей основан на определенном уровне развития распределения внимания и высоком уровне развития координации движений, слуха и голоса.
1.2 Возрастные особенности развития младших школьников
Я. А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития (41).
Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха ребенка.
В биологическом отношении младшие школьники переживают «период второго округления» (48, с. 136): у них, по сравнению с предыдущими возрастом, замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80% (48).
Интенсивное сенсорное развитие в дошкольном возрасте обеспечивает младшему школьнику достаточный для обучения уровень восприятия – высокую остроту зрения, слуха, ориентировку на форму и цвет предмета.
При этом особенностями восприятия младших школьников остаются синкретизм, а также высокая эмоциональность. Синкретизм проявляется в восприятие «глыбами», свойственное дошкольнику сохраняется и в младшем школьном возрасте. Эта особенность затрудняет выполнение операций анализа, необходимых в учебной деятельности.
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 до 10 лет (1 - 4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии (58, с. 496). С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов: внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь.
В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.
Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.
Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.
У младшего школьника может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.
Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до 10 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей, имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.
За первые три - четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, пользуясь терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:
· усвоение и активное использование речи как средства мышления;
· соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического;
· выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план); исполнительной фазы – этим план реализуется практически.
У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).
Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6 - 7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы - представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий. Это создает возможность развития у детей распределения внимания и как следствие развития полифонических музыкальных способностей.
Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд – выполняет специфические функции в его развитии.
Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию способностей (в том числе и музыкальных).
Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.
Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.
Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.
Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.
Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.
Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.
В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.
Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.
Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно.
В данном возрастном периоде происходит также изменения в структуре отношений «ребенок - взрослый», она становится дифференцированной и делится на подструктуры: «ребенок – учитель» и «ребенок - родители».
Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славица показали это экспериментально. Хорошее поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребенка со взрослым и сверстниками. Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.
Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок - общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, он носитель системы эталонов и мер для оценки. Поэтому часто, ученик старается подражать своему учителю, приближаясь, таким образом, к определенному «эталону».
Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо.
Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.
Из вышесказанного можно сделать вывод: младший школьный возраст – период впитывания, усвоения, накопления знаний. Это максимально благоприятный для воспитательных воздействий период детства. Его характеризуют доверчивое подчинение авторитету взрослого, повышенная восприимчивость, внимательность. Основные психические функции в этот период достигают достаточно высокого уровня, который становится базой для последующих качественных приобретений психики. Дети в данном возрасте восприимчивы и впечатлительны, что обеспечивает динамичное когнитивное и личностное развитие ребенка и создает возможность развития полифонических музыкальных способностей.
Выводы.
1. Педагог, стимулирующий развитие произвольного интереса, будет оказывать формирующее воздействие на психическое развитие ребенка.
2. В младшем школьном возрасте подражание основано на подражании учителю.
3. Процесс овладения анализом у детей младшего школьного возраста начинается с эмоционально – чувственного переживания.
4. Обучение младшего школьника ведет за собой развитие его эмоционально – волевых способностей.
5. Осознание возрастных особенностей детей младшего школьного возраста позволяют учителю музыки выявить формы, методы его профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных способностей детей данного возраста. Среди них особое место занимает игра.
Похожие работы
... работе нами была освещена проблема развития художественно-творческих способностей младших школьников с ЗПР с помощью использования музыкально-игровых методов. Мы поставили перед собой цель: выявить музыкально-игровые методы для развития художественно-творческих способностей младших школьников с ЗПР. Для достижения поставленной цели была проведена следующая работа: - изучен передовой научный ...
... -теоретических понятий и недостаточно разработанными методиками, направленными на формирование, усвоение и расширение музыкального тезауруса по музыкальному формообразованию. Цель работы - рассмотреть педагогические основы освоения тезауруса по музыкальным формам на уроках музыки в средних классах Объект - процесс освоения тезауруса по музыкальным формам Предмет - педагогические условия ...
... , в ряде случаев приводятся только небольшие фрагменты произведений. Кроме того, даны аннотации по творчеству каждого композитора. Транспонирование и подбор по слуху Большую помощь в развитии самостоятельного музыкального мышления оказывает подбор по слуху и транспонирование. Это поможет ученику наладить связь между слухом и ориентировкой на клавиатуре. Ученик, занимающийся транспонированием, ...
... -третьим). Полученные результаты, в целом, позволяют сделать вывод о том, что личностное развитие подростков связано с развитием интеллекта и когнитивных структур. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Настоящее диссертационное исследование посвящено экспериментальному изучению старших подростков музыкальных школ и проведено в контексте направления когнитивной психологии, разрабатываемого Н.И. Чуприковой и ее коллегами ...
0 комментариев