Психолого-педагогические основы изучения проблемы пространственных представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития

1.3 Психолого-педагогические основы изучения проблемы пространственных представлений у старших дошкольников с задержкой психического развития

Формирование образов окружающего мира у детей с ЗПР осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается.

Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта[5]:

·          формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

·          формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы[6], часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Польский психолог Х.Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраиваний целостного образа по какой-либо его части[7], сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б. Шошиным[8].

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, ко и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном объеме анализа; преобладании анализа над синтезом; смешении существенных и несущественных признаков; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком использовании обобщенных терминов, понятий. У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную составляющую развития ребенка — основу внутреннего плана деятельности. В своих исследованиях Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко[9] показали, что восприятие пространства является сложным полифункциональным процессом, включающим в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер. Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами[10]. Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.

Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела (темного мышечного чувства и соматогнозиса на ранних этапах онтогенеза, включая право- и левоориентацию[11]) до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире.

У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право- и левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность[12].

З.М. Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения. В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображения у старших дошкольников и младших школьников, отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, пальцев рук и т.д[13].

Наиболее онтогенетически ранняя форма запечатления поступающей информации – непроизвольная память. Она является практически единственной формой памяти на протяжении раннего и дошкольного возраста и не теряет своего значения в более старшем возрасте.

У детей с ЗПР отмечаются определенные недостатки в развитии данной формы памяти. В частности, ввиду сниженной познавательной активности страдает непроизвольное запечатление информации[14]. В одной из методик младшим школьникам с ЗПР предлагалось раскладывать картинки из группы в соответствии с начальной группой названия изображенных в ней предметов. Было обнаружено, что дети с ЗПР не только хуже запоминали предметы и тратили больше времени на задание, но, главное, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. Дети не пытались использовать специальные приемы и даже подменяли одну задачу другой – начинали придумывать новые слова на соответствующую букву.

Установлено, что на продуктивность непроизвольного запоминания детей влияет характер материала и выполняемой с ним деятельности[15]. Так, наглядно предъявляемый материал запоминается лучше, чем вербальный, при этом возможность манипулировать им создает более благоприятные условия для запоминания.

Начиная со старшего дошкольного возраста данная форма памяти, основанная на опосредовании процессов запечатления целью, логическими приемами, все больше начинает занимать ведущее место в структуре оптимального психического развития ребенка как основа для систематического обучения.

Применительно к детям с ЗПР остается в силе та же закономерность: ими лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. По продуктивности произвольного запоминания дети с ЗПР занимают промежуточное положение (как, впрочем, и по остальным показателям психического развития) между нормально развивающимися сверстниками и умственно отсталыми. При этом расхождение между уровнем невербальной памяти и вербальной у данной категории детей значительно выше, чем у нормально развивающихся детей.

Произвольное запоминание предполагает сознательные усилия по поиску «узелков на память», т.е. специальных способов запоминания предъявляемой информации. Детям с ЗПР свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции.

Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания[16].

После специального обучения детей эффективному использованию группировки материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности показатели детей с ЗПР улучшились.

Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка заинтересованности в деятельности.

Общие недостатки механической памяти детей с ЗПР, выявленные при исследовании кратковременной памяти:

заметное по сравнению с нормой снижение результативности первых попыток запоминания;

несколько большее количество попыток, необходимых для заучивания материала (медленное нарастание продуктивности запоминания);

сниженный объем запоминания;

повышенная тормозимость следов побочными воздействиями;

нарушения порядка воспроизводимых словесных и цифровых рядов;

несколько более низкий (на 2 — 3 года) уровень продуктивности памяти;

медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста. Так, в 10-летнем возрасте их показатели больше приближаются к показателям умственно отсталых детей, чем нормально развивающихся;

сниженная помехоустойчивость (оценивается по продуктивности воспроизведения). При использовании в качестве помех знакомых и незнакомых слов выяснилось, что умственно отсталые дети, так же как и большая часть детей с ЗПР, снижали продуктивность запоминания при использовании в качестве помехи знакомых слов. Нормально развивающиеся сверстники отвлекались на незнакомые слова к вследствие этого теряли продуктивность. По мере усложнения мнемических задач дети с ЗПР приближались к своим умственно отсталым сверстникам.

Таким образом, отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

Существующие в настоящее время представления об особенностях мыслительной деятельности детей со слабо выраженными отклонениями в развитии, отстающими в учении, базируются в значительной мере на материалах многолетних исследований, проводившихся Т.В. Егоровой.

С помощью разработанных ею методик удалось выявить разнообразие специфических проявлений недостатков мыслительной деятельности этих детей, подойти к пониманию причин плохого усвоения школьных заданий в тех случаях, когда способ предъявления учебных заданий не соответствует уровню развития мыслительной деятельности (решение задач на наглядные и словесные аналогии).

Разработанные этим автором, с использованием качественных и количественных критериев, методики, процедуры предъявления стимульного материала и способы оценки успешности решения мыслительных задач информативны для определения уровня развития, полезны для психодиагностики слабовыраженных отклонений в развитии.

У большинства дошкольников с ЗПР, прежде всего, отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи[17].

Аналогичная картина наблюдается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с ЗПР отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. Это относится и к видовым понятиям. В некоторых случаях дети с ЗПР хорошо знают объект, но не могут вспомнить название.

В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, плохо дифференцированный характер.

Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них особых трудностей, они справляются с ним также успешно, как и нормально развивающиеся дети. Незначительное количество допускаемых ими ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. При классификации сложного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подмена задачи более простой.

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня мышления идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.

Анализ уровня развития наглядно-образного мышления, как более высокой его ступени, показывает неоднородные результаты, Среди детей дошкольного возраста есть такие (30%), кто без особого труда выполняет задание, в большинстве же случаев (60%)\ детям требуется многократное повторение задания и оказание различных видов помощи. Есть дети (10%), которые, использовав все попытки и всевозможную помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается.

Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. И все же среди этих детей есть такие, у которых уровень развития этого вида мышления соответствует норме (15 %). Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 — 60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 20% детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.

Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются; необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Так, при самостоятельном анализе предложенных им для описания объектов дети с задержкой психического развития выделяют значительно меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Например, при описании имевшего по крайней мере 20 признаков объекта дети назвали в среднем 6,5 признаков. Нормально развивающиеся дети выделили при этом 12 признаков. Однако важно отметить, что положение существенно изменяется, если детям оказывается необходимая помощь (объяснение принципа решения, выполнение аналогичного задания под руководством учителя). После такой помощи учащиеся выделили при повторном выполнении первого задания 10,5 признаков. Умственно отсталые до и после оказания им помощи мо-гут назвать соответственно 4,5 и 5,7 признаков.

Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.

Ход самостоятельного выполнения предложенных детям с ЗПР заданий на обобщение существенно отличается от того, который наблюдается у учащихся как массовой, так и вспомогательной школы. То же относится и к полученным результатам. Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками выступают особенно ярко при сопоставлении используемых теми и другими способов действия, например, при выполнении задания на распределение по группам множества картинок с изображенными на них предметами.

Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность инструкции и ориентируются на ее дословное выполнение; они не понимают условности ситуации; на низком уровне осуществляют соотносительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с задержкой психического развития являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

То обстоятельство, что после получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых. Дети с задержкой психического развития располагают гораздо большими потенциальными возможностями в плане способности овладевать предложенным им учебным материалом.

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45% из них — дефекты строения зубного ряда).

К признакам своеобразной задержки речевого развития можно отнести процесс возрастного развития словообразования при ЗПР[18]. Обычно процесс бурного словотворчества у нормально развивающихся детей заканчивается к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР этот процесс затягивается вплоть до конца начальной школы. Дети нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов («стулы», «пальты», «садашный» вместо «садовый» и т.д.). У умственно отсталых детей этот период совсем отсутствует.

Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова-«осколки» («прыг» - от прыгать, «крас» - от красить; неожиданное соединение морфем («копалка» - вместо лопатка, красник» — вместо художник, маляр); своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («моренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).

Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов.

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звука р и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР:

изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики. Составляет 24,7%;

комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдается в 52,6 % случаев;

системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном развитии.

При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается на

рушение речевой деятельности как системы.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти.

Недостаточность восприятия обусловлена несформированностью интегративной деятельности мозга и, прежде всего нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной). Известно, что интегративность - это взаимодействие различных функциональных систем - является основой психического развития ребенка.

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержанным развитием определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения.

При выполнении задания нарисовать фигуру человека старшие дошкольники допускают много ошибок. На их рисунках заметна диспропорция частей тела, некоторые важные детали изображены примитивно или вовсе отсутствуют.

Таким образом, единой из основных особенностей у детей с ЗПР является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Одна из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела и недостаточность у них тонкой моторики.

Глава II. Занятия конструированием в дошкольных образовательных учреждениях как фактор развития пространственных представлений старших дошкольников с задержкой психического развития

2.1 Обследование

Данный анализ проводился на основе экспериментального изучения детей с ЗПР старшего дошкольного возраста ДОУ №183 численностью 15 человек.

В ходе обследования речевого развития детей с нарушениями звукопроизношения выявились следующие особенности:

1.         Ход речевого развития у всех детей проходил в соответствии с возрастными нормами (гуление у детей к 4 месяцам, лепет к 6 месяцам, первые слова - 1-му году, фразовая речь - с 2-х до 3-х лет).

2.         В процессе общения, беседы с детьми выявилось, что все владеют связным высказыванием, пользуются развёрнутыми ответами. При этом дети общительны, легко вступают в контакт.

3.         При обследовании временных представлений выявились трудности в соблюдении последовательности (вчера, сегодня, завтра; до - после). Меньше возникало при использовании картинок.

4.         Основные цвета дети знают, при определении оттеночных цветов дети часто путались.

5.         Обследование связной речи показало, что в основном дети не имеют составлять рассказ по сюжетной картинке в развёрнутой форме. При описании картинки дети лишь перечисляли отдельные предметы, объекты, людей. Существенно помогали для составления полноценного развёрнутого рассказа наводящие вопросы.

6.         При составлении рассказов по серии сюжетных картинок не наблюдалось каких - либо затруднений. Дети сравнительно легко понимали содержание и последовательность событий сюжета. Картинки раскладывались в правильном порядке. Дети составляли цельный развёрнутый рассказ.

7.         Пересказывать дети в основном умеют. Большинство поняли содержание и запомнили последовательность событий. Дети, которые испытывали затруднения при пересказе (особенно окончания рассказа), легко отвечали на вопросы по тексту. Никаких трудностей не выявилось при составлении детьми рассказа -описания и рассказа по представлению

8.         В процессе общения с ребёнком обращалось внимание на общее звучание речи. Темп речи у всех детей нормальный. Но вследствие нарушенного звукопроизношения страдает внятность, разборчивость речи. Нарушения дыхания и голоса в обследуемой группе детей не обнаружены.

9.         Обследования словаря показало, что у детей есть трудности в названиях отдельных частей предметов. Недостаточно сформированы обобщающие понятия. Некоторые дети или вообще не знают обобщающего слова, или заменяют его ("обувь" заменяется "одеждой", "овощи" или "фрукты" - это "продукты" или "еда").

10.      Названия детёнышей животных почти все дети выдают в искажённом аграмматическом виде (у ежа - ежонки, у лошади - лошадята, у курицы - цыплёнки, у белки - белочки, белята, бельчонки, у зайца - зайчики, зайчонки, у лисы - лисички, у свиньи - свинята).

11.      Названия различных профессий дети знают.

12.      При обследовании прилагательных, образованных от существительных, у детей обнаруживаются ошибки типа: (варежки шерстяные, шерстяные; ложка металловая, метальная; шуба меховая, кошелёк кожевой, ручка пластмассная; сок вишенный, лимоновый, суп картотечный.)

13.      При образовании притяжательных прилагательных дети испытывают; некоторые затруднения (у коровы хвост коровий, коровиный, у белки - белкин, белочный, у медведя - медведин, миший, у волка - волкин, волчёный, волчиный).

14.      При подборе антонимов дети допускали неточности: понятие "узкий" заменяется понятием "маленький", "тонкий"; "короткий" заменяется "маленьким"; "широкий" - "толстым"; “толстый" - "большим"; "высокий" - «большим".

15.      Глагольный словарь у детей сформирован.

16.      Обследование грамматического строя речи выявило следующие особенности.

-При образовании множественного числа существительных в именительном падеже у детей не возникало никаких трудностей. Но при образовании родительного падежа существительных во множественном числе появились ошибки (много листов, карандашов, стулов, мостов, ведров, руков).

-При обследовании умения правильно употреблять предлоги выяснилось, что наиболее простые предлоги дети знают (НА, В, К, ПОД, С).

-При употреблении других предлогов детьми допускались ошибки в основном в виде замен или пропусков (ЗА = ПОД, ОКОЛО, ИЗ = ОТ, НАД = ПОД НА, ВВЕРХУ, ИЗ-ЗА = ПОД, ИЗ, ИЗ-ПОД " ПОД, ИЗ; МЕЖДУ = ОКОЛО, В СЕРЕДИНЕ). Часто дети не знали таких предлогов, как ЧЕРЕЗ, МЕЖДУ, ИЗ-ЗА, НАД, ИЗ-ПОД ОКОЛО).

-При согласовании прилагательных с существительными ошибок допущено не было.

-При согласовании числительных с существительными дети делали те же ошибки, что и при образовании родительного падежа существительных во множественном числе.

-При образовании уменьшительно-ласкательной формы существительных у детей не возникало больших затруднений, хотя в отдельных случаях дети или не могли преобразовать слово или искажали его (стол -стольчик, стул - стульчик, стулёнок; гриб - грибёнок).

-При употреблении существительных в разных падежах наибольшее количество ошибок встречалось в родительном и творительном падежах.

17.      В процессе обследования звукопроизношения выявились следующие виды нарушений: сигматизм (нарушение свистящих С, С^’, 3, 3^’, Ц, Ш, Ж, Ч, Ш), ротоцизм (нарушение Р и Р^’), ламбдацизм (нарушение Л, Л'). Причём нарушение произношения звуков проявились в трёх формах: отсутствие звуков, искажение или замена.

18.      Обследование слоговой структуры слова показало, что у большинства детей оно не нарушено, только у 2 детей встретились отдельные затруднения (миционер вместо милиционер, вилисипест вместо велосипедист, зелмяника).

19.      При обследовании фонематического восприятия выяснилось, что выделение звука из цепочки не представляет большой трудности для детей, но при выделении слога из ряда слогов уже появляются ошибки. Картинки, названия которых отличаются одним из дифференцированных звуков, ребята показывали легко. Сложности вызывали задания, в которых необходимо было отобрать картинки с заданным звуком и разделить картинки с дифференцируемыми звуками.

-При выполнении задания на повторение пары слогов дети почти не делали ошибок, но с прибавлением третьего слога они испытывали серьёзные трудности, пропуская, переставляя слоги или заменяя дифференцированный звук.

-Анализ звукового состава слова доступен детям в разной степени.

Двое детей не смогли выделить гласный и согласный звуки из начала и конца слова. Один - полностью справился с заданием. Остальные дети выполнили задание частично. Наибольшее количество затруднений вызвало выделение конечного гласного (дети называли последний слог) и согласного в начале слова (называли первый слог). Чаще дети не могли выделить конечный согласный.

Таким образом, в итоге проведённого обследования речевого развития детей данной группы можно вывести заключение об имеющемся нарушении. Наличие дефектов звукопроизношения в сочетании с нарушением фонематического слуха позволяет говорить о фонетико-фонематическом недоразвития речи. Но помимо вышеперечисленных характерных нарушений, обследование показало, что недоразвитие комплексное, так как затронуты несколько компонентов сторон речи: звуковая, лексико-грамматическая.

2.2 Методы исследования

Задание №1

Цель: выявить понимание пространственных отношений в группе реальных предметов и в группе предметов, изображенных на картинке + предметно-игровое действие на дифференцировку пространственных отношений.

Усвоение ориентировок слева-справа.

1. Стихотворение В.Берестова.

Стоял человек на развилке дорог.

Где право, где лево - понять он не мог.

Но вдруг ученик в голове почесал

Той самой рукою, которой писал,

И мячик кидал, и страницы листал,

И ложку держал, и пол подметал,

"Победа!" - раздался ликующий крик:

Где право, где лево узнал ученик.

2. Движение по заданной инструкции (усвоение левых и правых частей тела, левой и правой стороны).

Мы в строю шагаем браво.

Мы науки познаем.

Знаем лево, знаем право.

И, конечно же, кругом.

Это правая рука.

Ох, наука нелегка!

"Стойкий оловянный солдатик"

На одной ноге постой-ка,

Будто ты солдатик стойкий.

Ногу левую - к груди,

Да смотри не упади.

А теперь постой на левой,

Если ты солдатик смелый.

3. Уточнение пространственных взаимоотношений.

* стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;

* по инструкции расположить предметы слева и справа от данного;

* определить место соседа по отношению к себе;

* определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа ("Я стою справа от Жени, а Женя - слева от меня.");

* стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т.д.

4. Игра "Части тела".

Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: "Это моя левая рука." Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

5. "Определи по следу".

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног.

Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

6. Определить по сюжетной картине, в какой руке у персонажей картины называемый предмет.

7. Усвоение понятий "Левая сторона листа - правая сторона листа.

Раскрашивание или рисование по инструкции, например: "Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией".

8. Определи, левый или правый рукав у блузки, рубашки, карман у джинсов. Изделия находятся в разном положении по отношению к ребенку.

Усвоение направлений "вверх-вниз", "сверху-снизу".

1. Ориентировка в пространстве:

Что наверху, что внизу? (анализ башен, построенных из геометрических тел).

2. Ориентировка на листе бумаги:

Нарисуй в верхней части листа кружок, в нижней квадрат.

Положите оранжевый треугольник, положите сверху желтый прямоугольник, а снизу от оранжевого - красный.

Упражнения в употреблении предлогов: за, из-за, около, от, перед, в, из.

Вступление: Когда-то находчивый, умный, ловкий, хитрый Кот в сапогах был маленьким шаловливым котенком, который любил играть в прятки.

Ведущий показывает карточки, где нарисовано, куда прячется котенок, и помогает детям вопросами типа:

- Куда спрятался котенок?

- Откуда он выскочил? и т.д.

Задание №2

Цель: словесно обозначить местоположение предметов на картинках. Игра "Магазин" (ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставлял игрушки и говорил, где и что находится).

Показать действия, о которых говорится в стихотворении.

Буду маме помогать,

Буду всюду убирать:

И под шкафом,

и за шкафом,

и в шкафу,

и на шкафу.

Не люблю я пыли! Фу!

Ориентировка на листе бумаги.

Похожие работы

Некоторые подходы к формированию изобразительной деятельности старших дошкольников с двигательными нарушениями

Скачать

128585

27

0

... изобразительной деятельности у детей- дошкольников с ДЦП обусловлены нарушением моторики, зрительно-моторной ориентации и нарушением сенсорной сферы. Глава III. Методические рекомендации к организации и содержанию занятий по формированию изобразительной деятельности старших дошкольников с ДЦП. Для реализации задач нашего исследования был проведен фор­мирующий эксперимент. В нем ...

Влияние задач-головоломок на развитие представлений о форме предметов у детей старшего дошкольного возраста

Скачать

77666

6

4

... различия между испытуемыми контрольной и экспериментальной групп послужили основанием для проведения целенаправленной педагогической работы по развитию представлений детей экспериментальной группы о форме предметов. 2.2 Использование задач-головоломок в развитие представлений о форме предметов у детей экспериментальной группы Представления детей о форме предметов имеет большое значение при ...

Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениями зрения

Скачать

62872

0

0

... и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом. Далее мы рассмотрим особенности ориентировки в пространстве детей с нарушенным зрением. 2.2 Особенности ориентировки в пространстве старших дошкольников с нарушениями зрения Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей. ...

Формирование оптико–пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией

Скачать

105591

9

7

... ведется над преодолением нарушений оптического и оптико-пространственного гнозиса. 2. Экспериментальное изучение нарушений оптико – пространственных представлений у младших школьников и их коррекция   2.1. Выявление нарушений оптико – пространственных функций у младших школьников с оптической дисграфией Экспериментальное изучение проводилось с сентября по декабрь 2004 года на базе ...