Констатирующий эксперимент

3.2 Констатирующий эксперимент

Результаты и анализ констатирующего эксперимента

В результате проведённого констатирующего эксперимента мы получили результаты. Остановимся на результатах экспериментальной работы и проведём подробный анализ полученных в экспериментальном исследовании результатов.

Таблица 3. Сравнительное изучение регулирующей функции речи и произвольного поведения у детей в норме

Ф.И. Ребёнка	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5
Юля А.	В	С	В	В	С
Артём Б.	В	В	В	В	В
Алёша В.	С	С	С	С	С
Алиса К.	С	С	С	С	С
Маша М.	С	С	С	С	С
Витя О.	В	В	В	В	В
Катя С.	Н	Н	Н	Н	Н
Люба Т.	В	В	В	В	В
Паша Щ.	С	В	С	С	В
Аня Я.	С	С	С	С	С

Итак, по данной таблице был выявлен уровень регулирующей функции у детей в норме: высокий уровень – 3 человека (30%), средний уровень – 6 человек (60%), низкий уровень – 1 человек (10%). Для высокого уровня развития регулирующей функции речи характерно, что дети отдают словесный отчёт о проделанном действии, фиксируют образ предстоящего действия, следуют правилам, фиксируют результаты своих действий, сопровождают все свои действия речью, стараются точно выполнять просьбу. При среднем уровне дети выполняют не все правила, не совсем контролируют свои ответы, не обдумывают их. Не всегда сопровождают свои действия речью. Стараются отдавать словесный отчёт о проделанном действии. При низком уровне дети не планируют свою предстоящую деятельность, не следуют правилам, не сдержанны. Не могут дать словесный отчёт о проделанном действии. Свои действия речью не сопровождают.

В ходе исследования произвольного поведения были получены следующие результаты: 4 человека (40%) имеют высокий уровень сформированности произвольного поведения, 5 человек (50%) – средний уровень, 1 человек (10%) – низкий уровень. Для высокого уровня развития произвольного поведения характерно, что дети стараются хорошо выполнять задание точно по инструкции взрослого, активно демонстрируют свои знания. Они мало отвлекаются. Дети следуют указаниям взрослого, а затем самостоятельно продолжают выполнять задание. Находят и исправляют ошибки. Ставят конкретные цели при выполнении задания. Ищут средства достижения своих целей. Могут предвидеть конечный результат своих действий. Определяют способ выполнения своих действий, выстраивают последовательную цепочку выполнения своих действий. Для среднего уровня характерно, что дети очень неохотно принимаются за выполнение задания, часто отвлекаются. Могут определить конкретные цели при выполнении задания, но затрудняются в поиске средств для достижения этих целей. Они не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо участие взрослого не только на этапах планирования и контроля, но также и на операционном этапе. Иногда могут определить конечный результат своих действий. Ребёнок всем своим видом показывает незаинтересованность в выполнении работы. Редко исправляет свои ошибки. Может найти способ выполнения намеченных действий. При низком уровне дети очень неохотно принимаются за выполнение заданий, часто отвлекаются. Они не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо участие взрослого не только на этапах планирования и контроля, но также и на операционном этапе. Ребёнок всем своим видом показывает незаинтересованность в выполнении работы. Не могут определить конкретные цели при выполнении задания. Не ищут средств достижения своих целей. Не проверяют эффективность выбранных путей. Не исправляют ошибок. Не могут определить конечный результат своих действий. Не могут выстроить последовательной цепочки выполнения своих действий. С трудом определяют способ выполнения своих действий (каким образом будут выполнять задание). Люба Т., Витя О., Артём Б. умеют регулировать свои действия в ходе инструкции взрослого, своей инструкции, действуют при выполнении задания в соответствии с инструкциями. Катя С. не может регулировать своё поведение в соответствии с получаемыми инструкциями, при этом это сказывается не только на регуляцию поведения с помощью самостоятельного высказывания, но и в ответ на инструкцию взрослого.

В ходе исследования было выявлено, что у некоторых детей, например, Юля А., были получены более низкие показатели по исследованию регулирующей функции речи (методики 1, 2) и высокие показатели при изучении произвольного поведения (методики 3, 4). Отсюда мы делаем вывод о влиянии произвольного поведения на регулирующую функцию речи. У Паши Щ. наоборот, более высокие показатели по исследованию регулирующей функции речи (методики 1, 2) и более низкие показатели при изучении произвольного поведения (методики 3, 4). Отсюда мы делаем вывод о влиянии регулирующей функции речи на произвольное поведение ребёнка.

Таблица 4. Сравнительное изучение регулирующей функции речи и произвольного поведения у детей с нарушением речи

Ф.И. Ребёнка	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5
Саша А.	Н	Н	Н	Н	Н
Игорь Б.	Н	Н	Н	Н	Н
Игорь Д.	С	В	С	С	В
Захар М.	С	С	С	С	С
Катя П.	С	С	С	С	С
Максим П.	Н	Н	Н	Н	Н
Вика С.	Н	Н	Н	Н	Н
Алина Ф.	В	В	В	В	В
Даша Ч.	С	В	С	С	В
Рома Ш.	С	С	С	С	С

Итак, по данной таблице был выявлен уровень регулирующей функции у детей в норме: высокий уровень – 2 человека, средний уровень – 4 человека, низкий уровень – 4 человека. В ходе исследования произвольного поведения были получены следующие результаты: 1 человек имеет высокий уровень сформированности произвольного поведения, 5 человек – средний уровень, 4 человека – низкий уровень. Алина Ф. обдумывает всегда свой ответ, понимает инструкции, контролирует ответ, умеет регулировать свои действия в ходе инструкции взрослого, своей инструкции, действуют при выполнении задания в соответствии с инструкциями. Саша А., Игорь Б., Максим П., Вика С. не могут регулировать своё поведение в соответствии с получаемыми инструкциями, при этом это сказывается не только на регуляцию поведения с помощью самостоятельного высказывания, но и в ответ на инструкцию взрослого. В данной группе детей также были зафиксированы более высокие показатели регулирующей функции речи, сделали вывод о влиянии регулирующей функции речи на произвольность поведения детей.

Результаты были просчитаны в процентном соотношении и занесены в таблицу 5.

Таблица 5. Сравнительное исследование регулирующей функции речи и произвольного поведения у детей в норме и с нарушением речи

	Регулирующая функция речи			Произвольное поведение
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Норма	30	60	10	40	50	10
ОНР	20	40	40	10	50	40

Итак, по данной таблице наглядно видно, что у детей в норме более высокое развитие как регулирующей функции речи, так и произвольности поведения. Данные показатели у детей в норме гораздо ниже. В целом при сравнении данных показателей была выявлена следующая зависимость: у детей с высоким уровнем сформированности речи произвольность поведения также высокая. Та же зависимость была выявлена и у детей с нарушением речи: у детей с низким уровнем развития регулирующей функции речи произвольность поведения нарушена.

В результате проведённого исследования можно сделать вывод о взаимовлиянии регулирующей функции речи и произвольного поведения.

У детей с нарушениями речи на среднем и низком уровне, а также у детей с нормально развитой речью на низком уровне не наблюдается влияния регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения. Видно, что уровень развития произвольного поведения выше или наравне с уровнем развития регулирующей функции речи. Это объясняется тем, что у детей с низко развитой речью произвольное поведение формируется искусственно. Оно может быть сформировано логопедом на занятиях через воздействие взрослого, через среду, в которой находится ребёнок. В ходе наблюдения было выявлено, что в свободной деятельности уровень развития произвольного поведения ниже, чем в искусственно созданных условиях.

А на высоком уровне у детей с нарушением речи и на высоком и среднем уровне у детей с нормально развитой речью очень хорошо видно влияние регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения. Так как здесь речь находится на высоком уровне – она ведёт за собой развитие произвольного поведения. Итак, речь помогает ребёнку планировать в сознании порядок действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить конкретную цель. В речи ребёнка также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно влияют на его поведение. А также с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий.

Заключение

Анализ психологической литературы по проблеме произвольности позволяет, несмотря на многообразие трактовок, выявить то общее, что, с нашей точки зрения, заложено в содержании этого понятия. Во-первых, это упоминаемая практически всеми исследователями способность подчиняться правилам, инструкциям, нормативам, образцам. Вместе с тем, и это другая важнейшая характеристика произвольности, важно, чтобы эти образцы и нормативы стали моментами подлинной произвольности, они должны стать внутренними правила ми ребенка. Произвольность характеризуется тем, что ребенок перестраивает свое поведение (или заново строит) в соответствии с этими правилами. Наконец, чтобы все это суметь сделать, ребенок должен уметь отделить свою деятельность (или поведение) от самого себя и соотнести с имеющимися знаниями, правилами, инструкциями, другими словами, ребенок должен уметь осознать себя в своей деятельности.

Выделенные характеристики произвольного поведения позволяют наметить пути и методы целенаправленного формирования у детей произвольности, установить критерии и требования, которым должны отвечать соответствующие методики и обучающие задания.

Однако само содержание и суть выделенных характеристик таковы, что, с нашей точки зрения, становление произвольности теснейшим образом связано с развитием личности ребенка, а это значит, с практическим решением проблемы единства аффекта и интеллекта, которую мы, вслед за Л. С. Выготским, считаем центральной для психологии личности. В предыдущей главе обосновывалась позиция, согласно которой проблема единства аффекта и интеллекта не может быть решена без третьего звена, играющего роль связующей основы. Такой основой является волевая сфера личности. Воля выступает как высшая функция, которая связывает и гармонизирует интеллектуальное и эмоциональное развитие в онтогенезе. Отличительной особенностью волевого акта является то, что в нем совмещены функции побуждения и осмысления. Волевое развитие предстает как освобождение от внешних зависимостей, а сама воля как функция, привносящая в ситуацию смысл. Личностное, внутреннее свободное поведение всегда предполагает участие воли.

Можно говорить о том, что сформированность уровневой системы произвольного поведения является одном из показательных характеристик развития ребенка, имеющей как общие, так и специфические закономерности. Это является важным диагностическим показателем отклоняющегося психического развития различных категорий детей. Оценка подобной характеристики развития позволяет выделить как общие, так и специфические закономерности формирования произвольного поведения, провести адекватное диагностическое обследование регуляторных компонентов деятельности ребенка, простроить эффективную систему коррекционно-развивающей работы.

Речь помогает ребёнку планировать в сознании порядок действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить конкретную цель. В речи ребёнка также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно влияют на его поведение. А так же с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий.

Развитие произвольного поведения особенную актуальность приобретает по отношению к детям с нарушениями речи. Нарушение речи предполагает не только нарушение звукопроизношения, но также всех уровней языка (лексического, грамматического) и изменение всего хода развития ребёнка, что, безусловно, сказывается на дальнейшем развитии произвольного поведения детей.

Регулирующая функция является фактором развития произвольного поведения, исходя из следующего:

- регулирующая функция речи помогает фиксировать результаты действия;

- речь сопровождает действие (ребёнок анализирует условия задачи, ищет средство достижения цели и производит нужное действие);

- регулирующая функция речи помогает ребёнку дать словесный отчёт о проделанном действии в целом;

- речь фиксирует образ предстоящего действия, и таким образом становится регулятором действия:

- регулирующая функция речи помогает объективировать собственные действия и осознавать их.

Исходя из всего выше сказанного, можно выделить особенности регулирующей функции речи у детей с общим недоразвитием речи:

·          Затруднён поиск слов, грамматических форм, оборотов речи при построении высказывания;

·          Нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога;

·          Регуляция представляет сложную задачу, требующею произвольного контроля;

·          Не всегда могут дать отчёт о проделанном действии;

·          Трудности в формулировке цели предстоящей деятельности.

В ходе экспериментального исследования было выявлено, что у детей в норме более высокое развитие как регулирующей функции речи, так и произвольности поведения. Данные показатели у детей в норме гораздо ниже. В целом при сравнении данных показателей была выявлена следующая зависимость: у детей с высоким уровнем сформированности речи произвольность поведения также высокая. Та же зависимость была выявлена и у детей с нарушением речи: у детей с низким уровнем развития регулирующей функции речи произвольность поведения нарушена.

В результате проведённого исследования можно сделать вывод о взаимовлиянии регулирующей функции речи и произвольного поведения.

У детей с нарушениями речи на среднем и низком уровне, а также у детей с нормально развитой речью на низком уровне не наблюдается влияния регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения. Видно, что уровень развития произвольного поведения выше или наравне с уровнем развития регулирующей функции речи. Это объясняется тем, что у детей с низко развитой речью произвольное поведение формируется искусственно. Оно может быть сформировано логопедом на занятиях через воздействие взрослого, через среду, в которой находится ребёнок. В ходе наблюдения было выявлено, что в свободной деятельности уровень развития произвольного поведения ниже, чем в искусственно созданных условиях.

А на высоком уровне у детей с нарушением речи и на высоком и среднем уровне у детей с нормально развитой речью очень хорошо видно влияние регулирующей функции речи на развитие произвольного поведения. Так как здесь речь находится на высоком уровне – она ведёт за собой развитие произвольного поведения. Итак, речь помогает ребёнку планировать в сознании порядок действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить конкретную цель. В речи ребёнка также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно влияют на его поведение. А также с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий.

Список литературы

 

1.         Аверин В. А. Психология детей и подростков. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. – 379 с.

2.         Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка / Под ред. Л.А. Чешко. - М.: Советская энциклопедия, 1969. - 600 с.

3.         Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 367 с.

4.         Битянова М. Р. Работа психолога в начальной школе. – М.: Просвещение, 1988. – 345 с.

5.         Божович Л. И. Возрастная и педагогическая психология. – М., 1989. – 265 с.

6.         Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 320 с.

7.         Возрастные возможности усвоения знаний (Младшие классы школы) Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. - М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

8.         Воронович Б.И., Плетников Ю.К. Категория деятельности в историческом материализме. - М.: Политиздат, 1975. - 319 с.

9.         Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. - Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 433 с.

10.      Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы её изучения. – Челябинск, 1979. – С. 64-67.

11.      Ильин Е. П. Психология воли. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2000. – 288 с.

12.      Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

13.      Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972. – 255 с.

14.      Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие, 4-е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1998, - 176 с.

15.      Ладанова И. Д. Экспериментальные исследования волевой активности. – Рязань, 1986. – С. 3-23.

16.      Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1977. - 304с.

17.      Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребёнка. Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Просвещение, 1972. – 256 с.

18.      Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. – М.: Линка-Пресс, 1998. – 176 с.

19.      Мерлин В.С. Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. / Под ред. Е.А. Климова. - М.: Институт практической психологии, 1996. – 445 с.

20.      Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / Сост. В. В. Гришин, П. В. Мушин. – М., 1990. – 64 с.

21.      Мухина В. С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. – М.: Институт практической психологии, 1998. – 488 с.

22.      Немов Р. С. Психология. – В 3 кн. – Т. 1. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 650 с.

23.      Овчарова Р. В. Технология практического психолога в образовании. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 448 с.

24.      Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, 1990. - 921 с.

25.      Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И. Непомнящей. - М.: Педагогика, 1975. - 231 с.

26.      Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

27.      Психологическое развитие младшего школьника / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

28.      Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1965. - 204 с.

29.      Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. Т. 1 / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: БРЭ, 1993. - 603 с.

30.      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах. Т.2. - М., 1989. - 410 с.

31.      Туросова О. В. Психология в вопросах, задачах и упражнениях. – М., 1990. – 290 с.

32.      Тютюнник В.И. Психологические условия развития “внутренней” позиции субъекта в дошкольном возрасте // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология, 1989, № 4. - С. 39-48.

33.      Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 426 с.

Приложения

Сводные результаты методики «Да и нет»

Группа	Ф.И. ребёнка	Критерии			Общий уровень
		Обдумывание ответа	Контроль ответа	Понимание инструкции
Норма	Юля А.	В	С	В	В
	Артём Б.	С	С	С	С
	Алёша В.	С	С	С	С
	Алиса К.	С	С	С	С
	Маша М.	С	В	В	В
	Витя О.	С	С	В	С
	Катя С.	Н	Н	С	Н
	Люба Т.	С	С	С	С
	Паша Щ.	С	В	В	В
	Аня Я.	В	С	В	В
ОНР	Саша А.	С	В	В	В
	Игорь Б.	С	В	В	В
	Игорь Д.	Н	Н	С	Н
	Захар М.	С	С	С	С
	Катя П.	С	Н	Н	Н
	Максим П.	С	С	С	С
	Вика С.	С	С	С	С
	Алина Ф.	С	С	С	С
	Даша Ч.	С	Н	Н	Н
	Рома Ш.	С	С	С	С

В – высокий уровень

С- средний уровень

Н – низкий уровень

Сводные результаты методики «Конструктор»

Группа	Ф.И. ребёнка	Критерии			Общий уровень
		Следование правилам	Точное выполнение просьбы	Контроль действий
Норма	Юля А.	В	С	С	В
	Артём Б.	Н	С	Н	Н
	Алёша В.	С	В	С	С
	Алиса К.	С	С	С	С
	Маша М.	С	С	С	С
	Витя О.	С	С	В	С
	Катя С.	Н	Н	С	Н
	Люба Т.	С	С	Н	С
	Паша Щ.	С	С	С	С
	Аня Я.	В	С	В	В
ОНР	Саша А.	С	С	С	С
	Игорь Б.	В	С	С	С
	Игорь Д.	С	Н	Н	Н
	Захар М.	С	С	С	С
	Катя П.	С	Н	Н	Н
	Максим П.	С	С	Н	С
	Вика С.	С	С	С	С
	Алина Ф.	С	Н	Н	Н
	Даша Ч.	С	Н	Н	Н
	Рома Ш.	Н	С	Н	Н

В – высокий уровень

С- средний уровень

Н – низкий уровень

Сводные результаты по уровню развития регулирующей функции речи

Группа	Ф.И. ребёнка	Методики			Итоговый уровень
		Методика 1	Методика 2	Наблюдение
Норма	Юля А.	В	С	В	В
	Артём Б.	С	Н	С	С
	Алёша В.	С	С	С	С
	Алиса К.	С	С	С	С
	Маша М.	В	С	В	В
	Витя О.	С	С	С	С
	Катя С.	Н	Н	С	Н
	Люба Т.	С	С	С	С
	Паша Щ.	В	С	В	В
	Аня Я.	В	В	С	В
ОНР	Саша А.	В	С	В	В
	Игорь Б.	В	С	В	В
	Игорь Д.	Н	Н	Н	Н
	Захар М.	С	С	С	С
	Катя П.	Н	Н	Н	Н
	Максим П.	С	С	Н	С
	Вика С.	С	С	Н	С
	Алина Ф.	С	Н	Н	Н
	Даша Ч.	Н	Н	Н	Н
	Рома Ш.	С	Н	Н	Н

Сводные результаты методики «Графический диктант»

Группа	Ф.И. ребёнка	Критерии			Общий уровень
		Точность выполнения	Проверка эффективности работы	Работа по инструкции
Норма	Юля А.	В	С	В	В
	Артём Б.	В	С	В	В
	Алёша В.	С	С	С	С
	Алиса К.	С	С	С	С
	Маша М.	С	В	С	С
	Витя О.	С	В	В	В
	Катя С.	Н	Н	С	Н
	Люба Т.	С	В	В	В
	Паша Щ.	С	В	С	С
	Аня Я.	В	С	С	С
ОНР	Саша А.	Н	Н	Н	Н
	Игорь Б.	Н	Н	Н	Н
	Игорь Д.	Н	С	С	С
	Захар М.	С	С	С	С
	Катя П.	С	Н	С	С
	Максим П.	С	Н	Н	Н
	Вика С.	С	Н	Н	Н
	Алина Ф.	В	В	В	В
	Даша Ч.	С	Н	С	С
	Рома Ш.	С	С	С	С

В – высокий уровень

С- средний уровень

Н – низкий уровень

Сводные результаты методики «Домик»

Группа	Ф.И. ребёнка	Критерии			Общий уровень
		Точность воспроизведения рисунка	Сохранение размера всего рисунка или отдельных его частей	Правильное изображение элементов рисунка
Норма	Юля А.	В	С	В	В
	Артём Б.	В	В	В	В
	Алёша В.	С	В	С	С
	Алиса К.	С	С	С	С
	Маша М.	С	С	С	С
	Витя О.	С	В	В	В
	Катя С.	Н	Н	С	Н
	Люба Т.	В	В	В	В
	Паша Щ.	С	С	С	С
	Аня Я.	В	С	С	С
ОНР	Саша А.	Н	Н	Н	Н
	Игорь Б.	Н	Н	Н	Н
	Игорь Д.	С	Н	С	С
	Захар М.	С	С	С	С
	Катя П.	С	Н	С	С
	Максим П.	Н	Н	Н	Н
	Вика С.	С	Н	Н	Н
	Алина Ф.	В	В	В	В
	Даша Ч.	С	Н	С	С
	Рома Ш.	Н	С	С	С

В – высокий уровень

С- средний уровень

Н – низкий уровень

Сводные результаты по уровню развития произвольного поведения

Группа	Ф.И. ребёнка	Методики			Итоговый уровень
		Методика 3	Методика 4	Наблюдение
Норма	Юля А.	В	В	В	В
	Артём Б.	В	В	С	В
	Алёша В.	С	С	С	С
	Алиса К.	С	С	С	С
	Маша М.	С	С	В	С
	Витя О.	В	В	С	В
	Катя С.	Н	Н	С	Н
	Люба Т.	В	В	С	В
	Паша Щ.	С	С	В	С
	Аня Я.	С	С	С	С
ОНР	Саша А.	Н	Н	В	Н
	Игорь Б.	Н	Н	В	Н
	Игорь Д.	С	С	Н	С
	Захар М.	С	С	С	С
	Катя П.	С	С	Н	С
	Максим П.	Н	Н	Н	Н
	Вика С.	Н	Н	Н	Н
	Алина Ф.	В	В	Н	С
	Даша Ч.	С	С	Н	С
	Рома Ш.	С	С	Н	С