Голова нижча за рівень наших очей. У цьому положенні конструктивні лінії надбрівних дуг, основи носа, розріз рота обернені донизу

3. Голова нижча за рівень наших очей. У цьому положенні конструктивні лінії надбрівних дуг, основи носа, розріз рота обернені донизу.

Щоб учень відчув, наскільки схема допомагає побудові зображення форми голови, необхідне наступне: по-перше, частіше змінювати положення натури в просторі і, по-друге, часто змінювати умови освітлення. Тоді малюючий почне розуміти, що ефект малюнка залежить не від тушування (світлотіні), а від правильної побудови форми голови, від правильного вираження її конструктивних особливостей.

У початковий період малювання голови основна увага повинна бути звернута на лінійно-конструктивний малюнок, оволодіти яким можна тільки за допомогою спеціальних вправ [79]. Щоб добре оволодіти методом лінійно-конструктивного малюнка, спочатку використовують як натуру зліпки з античних скульптур, оскільки вони створювалися художниками з урахуванням класичних канонів.

Засвоюючи основні закономірності будови форми голови, треба мати на увазі, що за правильністю їх дотримання треба стежити впродовж всього процесу малювання з натури. Разом з тим робота над тривалим малюнком вимагає дотримання методичної послідовності як в аналізі форми, так і в процесі побудови зображення.

Розділ 3. Методика і практика формування у молодших школярів уявлень про портрет і автопортрет

 

2.1 Методика роботи над портретом і автопортретом

Проблема формування естетичного ставлення учнів початкових класів до творів портретного жанру визначається загальнометодичними чинниками функціонування відповідного жанру образотворчого мистецтва як естетичної категорії та виду діяльності.

Естетичне виховання на матеріалі мистецьких творів портретного жанру визначає розвиток раціональної і чуттєвої сфер духовного світу молодшого школяра. Виховання естетичних емоцій (почуття прекрасного) — лише одна, хоч і дуже важлива, сторона процесу. Другою його стороною, що тісно пов'язана з першою, є естетичний розвиток інтелекту: формування естетичних понять, поглядів, суджень, ідеалів. Розвиток естетичних почуттів і поглядів – нерозривний взаємопов’язаний процес.

Зміст, сила і глибина естетичного виховання залежать від естетичних понять та ідеалів, які проявляються в естетичних судженнях [87, 56]. Судження є особливою формою виявлення аналітико-синтетичної діяльності головного мозку. Воно являє собою асоціацію асоціацій. Останні набувають різної складності і узагальнення залежно від того, які зв'язки між речами відображаються в них. Судження завжди виявляється в словесній формі і є висловленням у формі ствердження або заперечення яких-небудь зв'язків між предметами і явищами, їх ознаками.

Однією з умов дальшого піднесення якості естетичного виховання учнів початкових класів є докладне вивчення особливостей їх естетичних суджень. Джерелом естетичних суджень є естетичні властивості предметів і явищ дійсності, природа, людина і її поведінка, праця, а також твори мистецтва [46, 37-38].

Розвиток естетичних суджень є невід'ємною частиною загального естетичного розвитку учня початкових класів. В естетичних судженнях школярі виявляють естетичні ставлення до дійсності, своє розуміння естетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризують почуття, які вони переживають під час естетичного сприймання. Для того, щоб розвинути естетичні судження учнів, треба виявити основні особливості цих суджень.

Естетичні судження — це обґрунтована естетична оцінка предметів і явищ, яка виявляється або у формі простого твердження про красу чи потворність предмета, або у формі аргументованого доведення, чому саме спостережуваний предмет красивий або чим він не подобається [52, 79].

Естетичне судження є невід'ємним компонентом естетичного сприймання: у них виявляється розуміння естетичних властивостей дійсності і творів мистецтва, характеризуються почуття, які людина переживає під час естетичного сприймання. Психологічний аспект естетичних суджень полягає в особливостях виявлення в них естетичних почуттів, мотивів естетичних оцінок, смаків та ідеалів, а також впливу на безпосереднє естетичне сприймання асоціативних образів уяви.

В процесі тривалого досвіду в людини виробляється здатність диференціювально-оцінного сприймання і переживання естетичних властивостей явищ дійсності. Ця здатність називається естетичним смаком. Завдяки цій здатності людина може оцінювати ту або іншу естетичну властивість, розрізняти прекрасне і огидне, красиве і потворне і т. д.

Смак має індивідуальний і суспільний характер, але формується він залежно від індивідуального естетичного досвіду і естетичного виховання та проявляється в безпосередній оцінці конкретних предметів у процесі естетичного сприймання і переживання. Він безпосередньо виявляється в почуттях і висловлюється в судженнях [63, 81].

Найпростіша форма такого судження – це «подобається» чи «не подобається». Але в зв'язку з тим, що, висловлюючи свої судження, людина спирається на своє попереднє сприймання, свій попередній досвід, а сам смак є узагальненням цього досвіду, то він у судженнях раціонально пояснюється і обґрунтовується [52, 18]. Смак людини проявляється в усьому: в тому, що людина читає, які любить твори живопису, як одягається і поводить себе, як створює свій побут, як працює. Смак виявляється і в естетичних судженнях, у діяльності людини, в естетичних нормах її життя.

На жаль, не кожна дитина здатна самостійно помітити прекрасне у довкіллі, і ще менша кількість переживає дивовижне почуття естетичної насолоди. Саме тому дітям необхідно допомогти навчитися помічати і бачити, слухати й чути, і, що найголовніше, – радіти красі. А для цього необхідна цілеспрямована система відповідної педагогічної роботи.

Твори живопису є одним із засобів ознайомлення учнів з життям. Вони допомагають їм краще зрозуміти його [11, 62]. Треба ознайомлювати дітей з картинами художників, звертаючи їх увагу на реалістичність мистецтва, на майстерність художника, який за допомогою пензля і фарб уміло передає найтонші відтінки явищ природи, найглибші переживання людини.

У процесі естетичного сприймання об'єктів дійсності учні початкових класів по-різному реагують на їх естетичні якості. Одні об'єкти зумовлюють певні естетичні судження і почуття, а інші — ні. В естетичних судженнях учнів насамперед відбивається спрямованість естетичного ставлення, вибірковий характер сприймання. У подальшому коло об'єктів, які учні вважають красивими, розширилось за рахунок того, що їх розумінню стає більш доступне прекрасне як у самій людині, так і в праці та її результатах [78, 145].

Найбільшими можливостями для формування естетичних почуттів і естетичного ставлення до мистецтва володіють живописні твори пейзажного жанру. Розвиток естетичного ставлення людей до природи позначився й на історії розвитку тих видів і жанрів мистецтва, які допомагали людям відчувати естетичні властивості природи.

Важливою властивістю мистецтва є його емоційна дієвість. Наукова істина потребує розуміння, а художня істина без емоцій залишається недоступною [65, 81]. Отже, якщо художній твір не збуджує в людини почуття, то він не доходить до неї, не збагачує її своїм змістом.

Велике почуття, яке запалювало художника в час творчості, передається глядачеві. Це могутнє почуття правди і краси життя художник переніс на полотно. І якщо він керувався сильними, глибокими почуттями, то в картині все буде зображено точно і легко. Цю легкість і точність глядач відчує тим повніше, чим адекватніші почуття збудить у нього цей твір. Фарби, як і музика, мають емоційну силу; вони також впливають на людину заспокоюють або збуджують її почуття. Завдяки фарбам художник створює образ — мальовничий, колоритний, правдивий.

Розуміння творів живопису в людей різне; це відбивається і на характері їх естетичного ставлення до цих творів. Для того щоб успішно вчити дітей розуміти твори живопису, треба знати особливості естетичного сприймання ними цих творів на певних вікових етапах розвитку [39, 67].

У дітей відчуття кольору – одне з найсильніших естетичних відчуттів. Почуття кольору є найпопулярнішою формою естетичного почуття взагалі. Почуття, які учні початкових класів переживають під час естетичної реакції на колір, — це прості естетичні почуття, почуття естетичного задоволення.

Естетичне ставлення до кольору в них мають різні відтінки. Так, деяким учням подобається колір не всієї картини, не як певний чуттєвий тон, а як властивість окремого предмета. Для них колір є проявом певної естетичної властивості предмета, сигналом того, що цей предмет має специфічні естетичні якості [61, 37].

В естетичних судженнях учні намагаються дати диференційовану оцінку тим почуттям, які вони переживають. «Коли роздивляюсь картину, у мене виникає, приємний настрій, але не веселий». Дуже часто свої естетичні почуття діти називають приємними, але дати пояснення, яке це приємне, для них важко. Особливо важко їм дати оцінку об'єкту, який збудив це приємне почуття [85, 31].

Окрему групу становлять учні, в естетичних судженнях яких особливо яскраво проглядає залежність естетичної оцінки від власного досвіду. У таких дітей естетичні переживання зумовлюються подібністю зображеного до життя. «Подобається картина, бо предмети на ній зображені правдиво, як у житті».

У цих висловлюваннях правдивість зображеного стає ніби головним критерієм естетичної оцінки. Критерії правдивості в учнів різні, у деяких оцінка правдивості базується на власних спостереженнях природи.

Подальший розвиток естетичного ставлення до творів мистецтва проявляється в підвищенні інтелектуального компонента, у доборі об'єктів зображення, що подобаються учням. Якщо в третьокласників була лише розповідь по картині, то в четвертокласників це не тільки розповідь про те, що вони бачать (безпосередньо сприймають), а й певні міркування, пов'язані з їх знаннями. Часто це розповідь не про всі зображені об'єкти, а лише про той, який учня найбільше вразив, який найбільше подобається. Учень вибирає його з загальної композиції і починає над ним міркувати, розкривати в ряді суджень естетичне ставлення до зображеного.

Розширення розуміння учнями зв'язків між предметом і його естетичними властивостями позначається на формі естетичних суджень. Це розгорнуті судження, в яких є багато епітетів, метафор, порівнянь. Вони оцінюють у них не лише формально красиві елементи зображеного, а й настрій, переданий художником в його творі.

Учні насамперед реагують на колір як образотворчий засіб. Як ознака предмета колір подобається їм дуже рідко. Більшість учнів при сприйманні твору реагують спочатку на колорит, яким художник передає своє естетичне ставлення до зображеного.

Зіставлення явищ, відображених у художніх образах, з явищами, які учні спостерігали в житті, приводить їх до розуміння характерних сторін цих явищ, що в свою чергу дає змогу виробити емоційну оцінку, аналогічну до авторської. А це важлива умова формування правильного естетичного ставлення не лише до творів мистецтва, а й до навколишньої дійсності, вироблення в них правильних естетичних оцінок.

У процесі нашого експериментального дослідження формування навичок естетичного приймання творів портретного жанру у молодших школярів було пов’язано із усвідомленням особливостей побудови і композиції портрета.

Наведені теоретичні положення, пов’язані із формуванням навичок естетичного сприймання молодшими школярами творів портретного жанру, постали в основі формуючого експерименту.

Портрет – жанр образотворчого мистецтва, що передає неповторну своєрідність певної людини. Портретом називається і твір такого жанру [48, 61]. Кожен портрет передає індивідуальні особливості людини, риси, властиві тільки їй. Зображене на портреті називається моделлю або портретованим. Для художника важливо не тільки передати зовнішню схожість, але і зазирнути у внутрішній світ, душу своєї моделі, показати особливості характеру, переживання, емоційний стан. Важливими в портреті є всі деталі — поза моделі, одяг, оточення, аксесуари і т. ін. Саме вони допомагають художнику показати суспільний стан портретованого і додати відчуття історичного часу.

Весь комплекс роботи над складним малюнком голови слідував методичному принципу — від загального до часткового і від часткового знову до загального. Цей принцип закладений у всіх навчальних програмах із малюнку і є провідним в нашій художній школі. Він пред'являється до всіх учнів, незалежно від ступеня їх підготовки, при виконанні кожного складного малюнка.

Щоб учням було легше оволодіти виконанням малюнка і зрозуміти його зміст, складний комплекс роботи розбивався на окремі етапи, що давало можливість, дотримуючись методичної послідовності, ясно усвідомити кожен етап окремо і їх взаємозв'язок.

Діти усвідомлювали, що процес створення тривалого малюнка дуже складний, і учень, не маючи достатнього досвіду роботи, часто виявлявся у скрутному становищі. На початку формуючого експерименту учні не знали, на що слід перш за все звернути увагу, як раціональніше використовувати свої можливості, не уміли належним чином організувати свою роботу. Вони переважно починали сумлінно змальовувати все, що бачили, уважно копіювати подробиці зовнішньої форми, захоплювалися деталями, думаючи, що вони дадуть схожість з натурою.

Виявилося, що багато учнів, малюючи голову людини, спочатку не дотримувалися методичної послідовності в роботі, відразу бралися за вирішення складних задач, що приводило до невдач. Вони вважали, що коли вже засвоїли методичну послідовність роботи над малюнком вази, натюрморту, то повторювати все це на прикладі малюнка голови вже не потрібно. Тим часом вчитель пояснював, що методична послідовність роботи над малюнком голови має свої особливості і нюанси, про які повинен знати малюючий. Для засвоєння учбового матеріалу учневі було необхідно чітко уявляти, що конкретно він повинен зробити на даному етапі роботи, на яких моментах побудови зображення йому необхідно зосередити особливу увагу. Таким учням була потрібна чітка система і в спостереженнях, і в процесах побудови малюнка.

Переходячи від малювання гіпсових голів до малюнка живої голови людини, учні стикалися з великою кількістю труднощів і ускладнень в роботі. Останні полягали у тому, що гіпсова модель, яку малював учень раніше, знаходилася в стійкому положенні; освітлення голови не змінювалося, тіні, півтіні і падаючі тіні за насиченням залишалися незмінними впродовж всіх сеансів малювання. Жива голова натурника весь час знаходилася у русі; при щонайменшому русі натурника малюнок і характер півтіней змінювалися. Але головна складність зображення живої голови полягала у тому, що тут школяреві доводиться багато вирішувати самому, постійно активізувати свою пізнавальну і творчу діяльність. У гіпсових зліпках учень бачив узагальнену форму, оскільки художник, створюючи даний твір, вміло відкинув все випадкове, неістотне і зосередив увагу на головному. При малюванні живої голови все необхідно було здійснити самому.

Складність малювання живої голови в порівнянні з гіпсовою полягала також в тональному моделюванні форми. Гіпсова модель була однорідна за тональністю і фактурою матеріалу, різниця в силі тону світлих і темних місць залежала тільки від того, яка освітлена та чи інша поверхня форми. У малюнку з живої натури тональне моделювання форми ускладнювалося тим, що позуюча натура мала різне забарвлення обличчя, волосся, очей, щік, губ. Червонуваті відтінки щік, губ здавалися темнішими, аніж відтінки шкіри обличчя при одному і тому ж освітленні. По-різному забарвлена поверхня форми живої голови іноді утруднювала бачення самої форми, призводила до того, що замість зображення форми школяр починав бачити і копіювати світлі і темні плями, а іноді вигадувати те, чого там немає.

Ми враховували, що сучасна система художньої освіти припускає: малювання гіпсових голів не дає можливості повністю вивчити всі закономірності і особливості будови форми голови, оскільки пластична характеристика живої голови залежить не тільки від основних кісток м'язів і голови, але й від дії мімічних м'язів обличчя й інших особливостей будови кісток черепа, прихованих від безпосереднього погляду. При малюванні гіпсових голів учні засвоювали лише первинні основи малювання і деякі закономірності будови форми людської голови. Для зображення живої голови необхідно було засвоїти ще цілий ряд закономірностей.

Художник, не володіючи науковими знаннями закономірностей будови форми голови, неминуче стає пасивним копіювальником натури, він ніби потрапляє до неї в полон, натура приковує всю його увагу, він боїться відірвати погляд від її зовнішнього вигляду і не в змозі пізнати закономірності будови форми даної натури, а отже, і використовувати їх у своїй творчій роботі. Для набуття справжньої свободи творчості художнику необхідно озброїтися науковими знаннями, щоб знати, чим обумовлена кожна западина і опуклість голови.

При роботі над малюнком живої голови художнику доводиться одночасно вирішувати ряд завдань: добиватися переконливості трактування об'ємної форми голови, передати в малюнку індивідуальні особливості будови черепа і м'язів, а також портретну характеристику даної людини.

Щоб успішно вирішити всі ці завдання, художник повинен добре знати особливості будови форми. Вивчаючи пластичну анатомію, художник не обмежується зовнішнім спостереженням форми. Він прагне пізнати закономірність будови людського тіла. Він робить з своїх спостережень висновки і узагальнення, встановлює правила і норми видозміни форм окремих м'язів голови.

Прикладом такого глибоко наукового вивчення людини можуть служити малюнки Леонардо да Вінчі, Мікеланджело, Лосенка, Шебуєва і багатьох інших. На малюнку да Вінчі ми бачимо прекрасне знання не тільки зовнішніх м'язів, але і глибоко лежачих сухожиль, зв'язок, хрящів. Великі майстри минулого уважно вивчали анатомічну будову людського тіла і голови, запам'ятовуючи основні особливості будови форми кісток, м'язів, сухожиль, включаючи розташування кров'яних судин. Ці знання і вели художників до вершин професійної майстерності.

Все сказане доводить молодшим школярам, що малювання з натури вимагає глибоких знань. Вивчаючи натуру, пізнаючи закономірності її будови на основі серйозних наукових даних, учні починали розуміти загальну узгодженість будови кісток і м'язів.

У роботі над частинами голови легко можна порушити цілісність малюнка. Вухо, наприклад, може вийти дуже світлим, лобова частина — надмірно роздробленою зморшками і затемненою, губи —окресленими. Щоб уникнути цього, треба виконати завершальний етап роботи, який полягає в приведенні всіх частин голови до єдиного цілого. Там, де форма надмірно розділена, її слід узагальнити, тіньові частини занурити в тінь, щоб вони не виходили із загальної тональності. За чіткістю малюнка деталі дальнього плану повинні бути менше пропрацьовані, і навпаки.

Засвоєння методичної послідовності побудови зображення давало можливість малюючому працювати упевнено, без зривів, знаючи, як повинен розв'язуватися кожен етап окремо і всі разом. Набуваючи досвіду роботи над малюнком, школяр набував досвіду передбачення кінцевого результату. Але досвід передбачення отримувався за допомогою педагога, в результаті поетапного засвоєння всього процесу побудови зображення, а не мимовільно й випадково.

Після серії малюнків живої голови учні робили ряд малюнків голови з плечовим поясом. Починати було потрібно з відкритого (голого) плечового поясу. Це необхідно для того, щоб засвоїти закономірність зв'язку голови з плечовим поясом. При виконанні таких малюнків особлива увага зверталася на пластичну характеристику шиї і плеч.

Паралельно з роботою над тривалим малюнком учні постійно робили начерки і короткі зарисовки з живою головою людини. Такі начерки були необхідні не тільки для закріплення знань і навичок в зображенні голови людини, але і для розвитку здатності передавати реальне життя.

Важливе значення у формуванні навичок зображення голови людини з натури мало виконання начерків. Начерк має на меті дати у визначений проміжок часу повне уявлення про спостережувану натуру. Начерки можуть бути різної тривалості і опрацьованості: півгодинні, годинні, десятихвилинні і так далі, залежно від умов роботи і тих завдань, які ставить перед собою художник.

Начерк — це швидка зарисовка натури; він привчав учня швидко мислити, вишукувати найпереконливіші і лаконічні засоби вираження, розвиває спостережливість [88, 35]. Начерк примушував малюючого зосереджувати увагу тільки на основному, відкидаючи все неістотне. У начерку виявлявся ступінь підготовленості учня до самостійної роботи.

У начерках учні привчалися легко і швидко застосовувати закони образотворчої грамоти. Начерки великих майстрів минулого привертали учнів початкових класів вдумливою і своєрідною образотворчістю, умінням виділяти найхарактерніші особливості натури.

В умовах малювання з натури нариси мали певну навчально-освітню і виховну мету – закріпити вже пройдене і підготувати учнів до самостійної роботи. Робити начерк — це значить швидко мислити, швидко аналізувати. Начерк — це лаконічна думка про предмет, що перевіряється з урахуванням раніше одержаних знань. Роблячи начерк, учні використовували весь наявний запас знань про натуру, особливості конструктивної будови її форми, анатомічні особливості і так далі.

Найбільша продуктивність навчальних занять досягалася саме під час виконання начерків, коли учні показували і знання натури, і уміння користуватися різними технічними засобами малюнка. Тому начерки виявилися корисні в тому випадку, якщо малюючий вже мав деякі відомості про натуру. Нариси без певних завдань і мети не сприяли удосконаленню навичок малювання.

Педагогічна практика показала, що без системи, без дотримання методичних принципів ця робота є безцільною. Навчання начеркам також переслідувало певну систему методичної послідовності ускладнення навчальних завдань. Для учнів молодших класів давалися легші навчальні завдання.

У коротких зарисовках і начерках основна увага зверталася на характер, образну характеристику людини — лікар, спортсмен, повний і веселий, худий і похмурий і т.д. Головне – це правильно зрозуміти різницю в підході до тривалого навчального малюнка і до начерку. У тривалому малюнку засвоювалися основні положення академічного малюнка — конструктивну побудову, передачу анатомічних закономірностей будови форми голови. У начерках треба було вловити емоційний стан людини, передати типаж.

Регулярна робота над начерками давала можливість швидше оволодіти мистецтвом малюнка. Учні дізналися, що нема такого художника, який не носив би з собою альбом для начерків. Знамениті художники минулого надавали щоденній роботі дуже велике значення. У житті ми ніколи не зустрінемо людину, абсолютно схожого на іншу. Завдання художника й полягає в тому, щоб вловити індивідуальні особливості, помітити, що є найхарактернішим для даної людини. Тому слід більше спостерігати, більше малювати з натури, постійно робити начерки. Уміння передавати в малюнку життя, рух і експресію людської особи для художника-реаліста украй необхідно.

В системі навчання малюнку голови роботі над начерками приділялася значна увага. Начерки і короткі зарисовки впритул підводили учня до творчої діяльності. Вони привчали його до самостійності і оригінального вирішення образотворчих завдань.

Малювання живої голови людини є хорошою школою для художника. Багатство і виразність форм під час руху живого людського обличчя дає можливість помітити і уловити найхарактерніші риси людини, підійти до створення художнього образу. Спостерігаючи за швидкими змінами пластики обличчя, художник починає шукати й відповідні засоби для передачі форми в малюнку. До аналітичної діяльності мимовільно приєднується і емоційна художньо-мистецька діяльність. У цей момент народжується і формується художник, активізується його творчий підхід до справи. Вдало вирішені навчальні завдання підтримують захоплення мистецтвом малюнка, а згодом прагнення оволодіти мистецтвом портрета.

Добре засвоївши принципи зображення людської голови з натури, учні переходили до вирішення складнішого завдання — створення портрета. Опановувати мистецтвом портрета виявилося найкраще із зображення автопортрета. Малюючи себе самого, учень зможе позувати стільки, скільки йому потрібно для завершення роботи. Робота над автопортретом допомагала закріпити одержані знання і навики, дозволяла працювати більш зосереджено, не відволікаючись, оскільки тут художник залишається наодинці з собою.

Виконання малюнка починалося з композиційного розміщення зображення на аркуші паперу, але тут підхід до вирішення композиційного завдання був іншим. В автопортреті художник вже не може обмежуватися тільки зовнішньою схожістю, як це було при зображенні живої голови за навчальною програмою. Тут глядач чекає від художника психологічної характеристики образу. Отже, композиція повинна допомагати художнику познайомити глядача з автором і з тим, в якому вигляді художник хотів би з'явитися перед глядачем.

Композиційне вирішення автопортрета не повинно бути випадковим, художник наперед повинен продумати: буде зображена тільки голова, буде поясний портрет або портрет з аксесуарами. Відкидаючи подробиці і зосереджуючи увагу на композиційному центрі, художник повинен чітко змоделювати форму головного. Таке цілеспрямоване сприйняття і зображення загострює відчуття форми, наближує художника до успішного вирішення композиційного завдання.

При роботі над автопортретом треба мати на увазі, що вирішення композиційного завдання не обмежується тільки розташуванням зображення на аркуші. Потрібно знайти (виділити) композиційний центр. Композиційним центром в портреті можуть бути очі, ніс і губи, або губи і підборіддя. Щоб успішно вирішити це завдання, художнику треба всі засоби побудови форми підпорядкувати цьому центру — тут і лінія, і тон повинні допомагати художнику виділити головне.

Подумавши ідейний зміст і композиційне рішення автопортрета, можна приступати до його виконання на основі засвоєних правил і законів. Опрацьовування деталей голови повинно слідувати строгій методичній послідовності побудови зображення від простого до складного, особливо при роботі над автопортретом.

Завершуючи малюнок, не слід прагнути до зайвого опрацьовування дрібних деталей. Якщо в лаконічному трактуванні форми вловлена портретна схожість і присутня виразність, малювання слід припинити.

Уміння художника передати в портреті схожість завжди цінувалося дуже високо. Кожен, хто міг взнати в зображенні вигляд знайомої людини, відчував позитивні емоції і відповідно оцінював роботу художника, віддаючи належне його здібностям і майстерності. Особливо цінувалися з якнайдавніших часів портрети з реалістичним трактуванням форм, з підвищеною виразністю зображення [75, 37]. Такі портрети представляють велику цінність не тільки для сучасників, але і для нащадків, які можуть по цих портретах ознайомитися з виглядом людей минулого.

Завдання малюнка, пов'язані з передачею змінних станів людського обличчя, вимагають знань і умінь помітити в певний момент часу найхарактерніше, чому повинен навчитися художник в період навчання.

Душевні стани людини, що відображаються на обличчі, завжди цікавили художників, і вони прагнули встановити їх закономірності. Прилучаючись до мистецтва портрета, треба пам'ятати, що виразність портрета багато в чому залежить від вирішення композиційного завдання, від зорового охоплення всього вигляду портретованого [74, 103]. Тому, перш ніж почати малюнок, слід продумати, як краще зобразити цю людину. Одна образна характеристика портретованого вимагає зображення самої голови; інша — зображення голови з плечовим поясом; третя — вимагає поясного або поколінного зображення; четверта — людини на повний зріст.

При вирішенні композиції портрета необхідно строго продумувати свій задум і мету [79, 207]. Недоцільно змінювати композиційну ідею в процесі роботи над портретом. Деякі учні, задумавши виконати портрет на нейтральному фоні, раптом в процесі роботи починали домальовувати шию з плечовим поясом і навіть руку. В результаті з'явилася маса грубих помилок в пропорціях і конструктивно-анатомічній злагодженості.

У портреті глядач повинен побачити і ясно уявити собі весь вигляд портретованого, його психічні, етичні і фізичні риси.

Використовуючи в малюнку портрета аксесуари, треба весь час стежити, щоб моделювання форми і передача матеріальності не відволікали глядача від головного в портреті. Погано, якщо художник добре промальовує комірець сорочки, мереживо на блузі портретованої, а форму голови і деталей обличчя не промальовує належною мірою, залишивши все в начерковому стані — портрета не буде, буде портрет костюма, а не людини. Аксесуари в портреті повинні бути невеликим доповненням до характеристики образу.

При вирішенні композиції портрета на повний зріст людини виявилося необхідним вибрати потрібну точку і рівень зору, знайти загальний силует фігури, характерну людини позу, поставу, манеру тримати голову, руки. Вирішення подібного завдання вимагало великої кількості композиційних начерків, пошуків найбільш вдалого вирішення поставленого завдання.

Починаючи малюнок із емоційно-виразного начерку, де головним завданням є уловлення портретної схожості, виходити потрібно з анатомічної структури форми голови, але не взагалі, а конкретної голови. Проте методика роботи в тривалому малюнку над портретом залишалася колишньою — малюнок наноситься спочатку дуже легко, не натискаючи олівцем на папір. Тут треба мати на увазі, що, уловлюючи якісь моменти характеристик портретованого, перше емоційне враження може бути помилковим, у подальшому все може виявитися далеким від дійсності.

Працюючи над портретом, ми не забували, що художній образ виникає поступово, формуючись в процесі тривалого вивчення людини. Тому те, що вдалося вірно помітити в трактуванні образу, можна затвердити і закріпити не дуже сильним натиском олівця на папір, а те, що не відповідало дійсності, виправити.