Сучасний стан методики розвитку у дітей старшого дошкільного віку мовленнєво-комунікативних навичок розповіді

2 Сучасний стан методики розвитку у дітей старшого дошкільного віку мовленнєво-комунікативних навичок розповіді

У другому параграфі Мною буде проаналізовано й порівняно дві програми виховання і навчання дітей дошкільного віку «Дитина», «Малятко», які будуть подані у таблицях №1, №2 і №3.

Таблиця №1. Аналіз програми виховання і навчання «Дитина»

Розділ програми	Зміст роботи	Аналіз змісту
Мова рідна, слово рідне	– Привчати дітей чітко, виразно говорити в нормальному темпі; – Удосконалювати уміння передавати інтонацію мовлення; – вчити розповідати за серією малюнків, знайомою картинкою; [13.с. 170]	– Щоб в подальшому, при розмові з іншою дитиною (людиною) було зрозуміло мову; – Щоб дитина за інтонацією розуміла настрій людини і сама могла його передавати; – Потрібно для того, щоб діти самостійно могли розповідати, без допомоги вихователя;
Граючись, зростаємо	– Удосконалювати уміння дітей розгортати та позначати словами ланцюжок предметних ігрових дій; – Збагачувати тематику ігор та зміст рольового спілкування; [13.с. 179]	– Щоб діти називали предметні дії своїми назвами; – Розширювати знання дітей про дії, їх назви, для чого потрібні;

Таблиця №2. Аналіз програми виховання і навчання «Малятко»

Розділ програми	Зміст роботи	Аналіз змісту
Гра	– Самостійно і змістовно, весело спілкуватися з однолітками. Вільно користуватись виразним жестом, словом; – Позначати словом роль і задум гри, заміняти згорніту ігрову дію, розкривати змістову суть сюжетно – рольових взаємин; [19.с. 131]	– Діти без допомоги вихователя могли спілкуватися самостійно; – Можливість вільно називати дії, предмети своїми іменами. За необхідності, самостійно пояснювати правила гри одноліткам;
Мовленнєве спілкування	– Уточнювати та активізувати словник дітей відповідно до тем попередніх груп; [19.с. 185]	– без активації словника, діти не будуть пам`ятати те, що вони вчили раніше;
Художня література	– Учити пізнавати на портретах знайомих дітям письменників, поетів, художників, називати їхні твори; [19.с. 206]

Таблиця №3. Порівняльний аналіз програм «Дитина» і «Малятко»

Розділ програми	«Дитина» Аналіз змісту	«Малятко» Аналіз змісту
Мова рідна, слово рідне	– Привчати дітей чітко, виразно говорити в нормальному темпі; – Удосконалювати уміння передавати інтонацію мовлення; – вчити розповідати за серією малюнків, знайомою картинкою; [13.с. 170]	– Уточнювати та активізувати словник дітей відповідно до тем попередніх груп; [19.с. 185]
Гра	– Удосконалювати уміння дітей розгортати та позначати словами ланцюжок предметних ігрових дій; – Збагачувати тематику ігор та зміст рольового спілкування; [13.с. 179]	– Самостійно і змістовно, весело спілкуватися з однолітками. Вільно користуватись виразним жестом, словом; – Позначати словом роль і задум гри, заміняти згорніту ігрову дію, розкривати змістову суть сюжетно – рольових взаємин; [19.с. 131]
Художня література		– Учити пізнавати на портретах знайомих дітям письменників, поетів, художників, називати їхні твори; [19.с. 206]

У першому розділі було висвітлено поняття «розповідь». Отже, розповідь – це здійснення мовлення (як процес), наведення мовленнєвих висловлювань, один з основних видів спілкування.

Було проаналізовано та прівняно дві програми вихованя та навчання дітей «Дитина» та «Малятко».

Таким чином, можна сказати, що завдання з навчання дошкільників складати розповідь – роздум фрагментарно зазначено у програмі «Малятко»; а у програмі Дитина, вони відсутні взагалі.

2. Особливості розвитку у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді

 

2.1 Аналіз мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку створювати розповідь

 

Мета констатувального експерименту – визначення рівня розвитку мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку.

Завдання:

1.             Розробити завдання для дітей;

2.             Підібрати показники та охарактеризувати рівні розвитку мовленнєвих навичок розповіді дітей старшого дошкільного віку;

3.             Охарактеризувати розповідне мовлення дітей та визначити рівень сформованості мовленнєвих навичок розповіді;

Отже, щоб навчити дітей старшого дошкільного віку логічно мислити, міркувати, доводити, ми розв’язували низку завдань з навчання їх складати розповіді-роздуми, а саме:

1.         · розвиток загальних уявлень дитини про навколишній світ, формування вміння визначати істотні ознаки предметів та явищ і встановлювати між ними логічні зв’язки;

2.         · обізнаність у межах тем «Природа навколо нас», «Стосунки між дітьми», яка дозволятиме правильно розуміти, вибирати та узгоджувати слова в розповіді-роздумі;

3.         · збагачення словника дітей сполучниками (бо, тому що, внаслідок того що, через те що), вставними словами (так, наприклад, по-перше, по-друге), займенниками (це, цей, той, все, кожний, будь-який, ніякий, ніхто) як засобами зв’язку в логічному процесі роздуму, послідовності його складових частин;

4.         · формування елементарних уявлень про структуру розповіді-роздуму та навичок, які забезпечують оформлення цього виду тексту та його зв’язків.

Реалізація цих завдань у навчанні старших дошкільників складати розповідь-роздум має відбуватись поетапно. Охарактеризуємо змістову наповнюваність кожного етапу.

І. Підготовчий етап.

Мета:

1.         · накопичення сенсорно-інформаційного досвіду, на основі якого діти виділяють характерні ознаки явищ, предметів, природи та соціального оточення;

2.         · забезпечення естетичного сприймання художніх творів з тем «Навколо рідної природи», «Стосунки між дітьми».

Інформаційним джерелом змісту майбутніх дитячих розповідей-роздумів є безпосереднє пізнання навколишнього світу. На взаємозв’язку чуттєвого та раціонального пізнання наголошували Я. Коменський, К. Ушинський В. Сухомлинський. На цьому етапі ми надавали великого значення розвитку дитячої спостережливості, накопиченню яскравих, конкретних, дійсних, живих образів, завдяки яким дитина, на думку К. Ушинського, матиме змогу «живого пояснення світу, наповненого життям»

Під час вивчення предметів та явищ довкілля суттєвим було відмінність, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Ці завдання розв’язувались під час:

· спостереження (короткочасні, тривалі);

· екскурсії (парк восени, взимку, навесні);

порівняльного спостереження (метелик, бабка, жук);

· праця на природі (підпушення ґрунту на рабатці);

· експериментів (цукор розчиняється у воді, а сіль?);

· дослідів (чому засохла цибуля?).

Ми прагнули одночасного збагачення сенсорно – інформаційного досвіду не тільки відповідними образами від споглядання природи, але й певними емоційними відгуками, почуттями, вчинками. З цією метою на заняттях з художньої літератури після читання творів, наприклад, твору В. Сухомлинського «Петрик, собака й кошеня», ставили запитання, за допомогою яких виявляли:

1.         мотиви вчинків літературного героя (Чому Петрик засоромився?); · розуміння дітьми основного змісту твору, його проблеми (Чому не можна забувати про тих, хто потребує нашого піклування?);

2.         емоційне ставлення дітей до подій, героїв (Чи сподобався вам Петрик? Хотіли б ви бути схожим на нього? Наведіть приклади таких випадків, коли ти допоміг слабшому або виручив когось із біди?).

На підготовчому етапі значну увагу ми приділяли організації діалогів, оскільки на діалогічному спілкуванні ґрунтується складання дітьми розповіді-роздуму. Зазначаючи взаємозв’язок діалогу та монологу, М. Бахтін указував, що «кожна репліка сама по собі «міні-монологічна». Перші дискусії спостерігаємо у 5-річних дітей (за П. Блонським), коли співрозмовники починають висловлювати протилежні думки. Прагнення відстояти власну думку в діалозі спонукає дітей контролювати та уточнювати свої твердження, обґрунтовувати їх різними аргументами. Серед методів, завдяки яким у спільній діяльності діти користуються репліками-судженнями, репліками-обґрунтуваннями, репліками-ствердженнями, ми виділяємо такі:

1.         пояснення правил гри (настільно-друковані, дидактичні, рухливі);

2.         сюжетно-рольові ігри («Будівництво», «Мандрівки»);

3.         спільні доручення, колективні завдання (чергування, аплікація, ручна праця, праця в природі);

4.         дискусійні мовленнєві ситуації (Як би ти вчинив? Як ти гадаєш?);

5.         постановка проблемно-пошукових питань.

Уведення ігрових мовленнєвих ситуацій з наскрізними персонажами (Чомучко, Томучко, Сова Мудруся) до мовленнєвої практики забезпечує розуміння дітьми того, для кого або для чого та за яких обставин вони звертаються. Ці ситуації не тільки мотивують висловлювання дітей, але й створюють конкретну ситуацію спілкування, наприклад:

1.         Сова Мудруся занепокоєна тим, куди відлітають восени птахи;

2.         Сова Мудруся чекає гостей та вирішує, якою (лляною чи паперовою) скатертиною накрити стіл;

3.         Пояснити Сові Мудрусі, чому три різні картинки мають однакову назву «Осінь».

ІІ. Ознайомлювальний етап.

Мета:

1.         Навчання дітей складати розповідь-роздум як цілісне зв’язне висловлювання, яке має тезу, доведення, висновок;

2.         формування вмінь використовувати різноманітні засоби для зв’язку структурних частин (сполучники, вставні, модальні слова, займенники).

3.         Формування в дітей точних уявлень про розповідь-роздум ми розглядаємо як умову усвідомленого складання ними висловлювань, виходячи з того, що основою мовленнєвих уявлень є мовні узагальнення (за Ф. Сохіним), знання мовленнєвих засобів.

Навчати старших дошкільників складати розповідь-роздум слід поступово. Враховуючи висновки досліджень психологів (П. Блонський, Х. Веклерова, Л. Войтко О. Запорожець, С. Рубінштейн) про особливості розвитку форм мислення дошкільників, а також дані психолінгвістів (Г. Гальперін, Л. Лосєва, О. Нечаєва) про те, що зв’язне мовлення – це засіб спілкування, і його конкретні ситуації часто роблять необов’язковим використання всіх структурних частин роздуму, ми пропонуємо проводити ознайомлення дітей зі структурою розповіді-роздуму у такій послідовності:

Одна частина:

Питально-відповідальна єдність

Питання – відповідь

Дві частини:

Дедуктивне доведення

Теза – доведення

Дві частини:

Індуктивне доведення

Доведення – висновок

Три частини:

Повна структура

Теза: доведення – висновок

Складність уявлень про розповідь-роздум вимагає великої, різноманітної наочності, їх «матеріалізації». На заняттях для ознайомлення зі структурою тексту ми використовували прийом моделювання. Спочатку модель виступала як зображення структури розповіді-роздуму, а потім – як орієнтир для самостійного складання тексту. Упродовж навчання ми пропонували дітям модель: будиночок з казкової країни Запитань, який символізував структуру розповіді-роздуму та взаємозв’язок частин: призьба – теза, віконця – аргументи, дах – висновок. В індивідуальній роботі для закріплення використовувались аналогічні моделі (соняшник, яблуня, вітрильник, світлофор).

Роботу з ознайомлення зі структурою тези розповіді-роздуму ми починали з відповіді на проблемно-пошукове питання. Одночасно з цим акцентувалась увага на збагаченні словника дітей дієсловами та вставними словами, які передають конкретний зміст доведення та його модальність (я бачу, я знаю, я маю намір, я думаю, я вважаю, на мою думку, на мій погляд). Запитання Сова Мудруся ставила дітям так, щоб відповіддю було вставно-модальне слово, а сама відповідь наближалась до структурного елементу – тези:

– Як ти гадаєш, чи можуть квіти вирости без поливу?

– Я гадаю, що квіти не можуть вирости без поливу.

– Як ви вважаєте, Котик та Півник були справжніми друзями?

– Я вважаю, що Котик та Півник були справжніми друзями.

Навичку починати розповідь-роздум з тези ми закріплювали в дидактичних іграх «Подобається – не подобається», «Згода – незгода».

Особливого значення надавали вправам, завдяки яким діти вчились висувати найбільшу кількість аргументів, оскільки саме від наповнюваності доведення залежить переконливість роздуму в цілому. З цією метою нами використовувалися такі прийоми:

1.         · проблемні ігрові ситуації: У Чомучки в портфелі лежать олівець, зошит, морозиво. Доведи, що має бути у портфелі.

2.         · Вправи на додавання підрядної частини до головної: Бабусі треба допомагати, тому що. Якщо навесні пригріло сонце, то. Світ без тебе був би не цікавий, бо.

3.         · Вибір доречних аргументів із запропонованих:

4.         Снігуронька не хотіла йти до лісу, тому що.

а) не хотіла збирати гриби;

б) настало літо, припекло сонечко.

5.         · Наведення прикладів з досвіду чи з літератури.

6.         · Самостійний добір аргументів.

Одночасно з цим ми продовжували знайомити дітей із засобами зв’язку тези з аргументами (бо, тому що, адже) та аргументів між собою (та, ще, і), доведення з висновком (отже, нарешті, таким чином). Ці слова живуть у будиночку. Діти позначали їх символами «призьба», «віконця», «дах». Закріплення навички користуватись засобами зв’язку відбувалось у дидактичних іграх.

Постійно використовувались нами на заняттях питання, пояснення, оцінка дитячих висловлювань. Застосування інших прийомів змінювалось відповідно до етапу навчання. Так, на цьому етапі мали місце:

1.         · складання розповіді-роздуму за зразком вихователя;

2.         · переказ художніх творів;

3.         · спільна розповідь-роздум дитини з вихователем;

4.         · складання розповіді-роздуму за планом.

4.         Репродуктивно-творчий етап.

Мета:

1.         · формувати вміння самостійно складати розповідь-роздум у різних видах діяльності (навчально-мовленнєвій, художньо-мовленнєвій);

2.         · творчо використовувати набуту інформаційно-змістову обізнаність у межах тем: «Природа навколо нас», «Стосунки між дітьми» для активізації розповіді-роздуму у нових видах діяльності.

На цьому етапі нами розроблено систему мовленнєвих ситуацій, дидактичних ігор та творчих завдань, які сприяють формуванню у дітей умінь складати розповідь-роздум. Серед них такі види вправ:

· аналітичні:

– придумати заголовок до розповіді-роздуму;

– порівняти дві розповіді-роздуми;

– серед варіантів прикладів вибрати найпереконливіший;

– замінити доведення, що не узгоджується з тезою;

· конструктивні:

– скласти розповідь-роздум за сюжетною картинкою, змістом прочитаного твору, небилиці, загадки, мовно-логічної задачі;

– ситуація «писемного мовлення» – написати листа-роздуму;

· творчі:

– творча розповідь-роздум за уявною ситуацією;

– творча розповідь-роздум за поданою тезою.

Для стимулювання дитячих самостійних розповідей-роздумів широко використовували словесні прийоми: небилиці, загадки, мовно-логічні задачі.

Використання небилиць, на думку Л. Венгера, дозволяє дитині краще зрозуміти реальний зміст навколишнього світу та переконатись у кумедності та фантастичності дивовижних історій.

Розв’язуючи різні проблемні ситуації, діти разом з Чомучком, Томучком, Совою Мудрусею мандрували «Країною запитань», змагались у грі «Хочу все

знати», відвідували клуб «Чомучок», поступово набували досвіду у сферах «Я сам», «Природа», «Культура», «Люди». Таким чином, результати нашого дослідження свідчать про те, що поетапна організація навчання сприяє формуванню у старших дошкільників умінь виділяти істотні ознаки предметів та явищ; розвиває в них достатній рівень мовленнєвого узагальнення, який забезпечує складання цілісного розповіді-роздуму зі структурними частинами та різноманітними засобами зв’язку між ними; забезпечує користування дошкільниками цим видом зв’язного висловлювання у різних ситуаціях спілкування.

Всі отримані результати заносяться в таблицю №4.

Таблиця 4.

Рівень	Кількість дітей	Показник у%
Високий
Середній
Низький

 

Показники сформованості мовленнєвих навичок розповіді

І. Обсяг висловлювання – кількість слів, словосполучень, речень.

ІІ. Композиція розповіді – наявність вступної частини, основна частина, кінцівка.

ІІІ. Синтаксична будова розповіді.

Рівні мовленнєвого розвитку

ВИСОКИЙ – висока мовленнєва активність і якість мовлення діалогічного і монологічного, правильна звуковимова, достатній словник, володіння семантикою слів, відсутність граматичних помилок, виразно-чиста мова, уміння помічати і виправляти помилки.

СЕРЕДНІЙ – недостатня активність і якість мовлення, дитина потребує стимулювання мовленнєвої діяльності. Спостерігаються помилки у звуковикові, граматичні помилки. Розповідь за зразком і допомогою вихователя. Оцінює себе не завжди об’єктивно.

НИЗЬКИЙ – незадовільна активність і якість мовлення, не володіє зв’язним висловлюванням, у мовленні багато помилок. Відсутні оцінно-контрольні дії.