Психологічні особливості сприймання учнями навчального матеріалу

1.4 Психологічні особливості сприймання учнями навчального матеріалу

Пізнання завжди починається з безпосереднього споглядання, з спостереження речей, явищ, тобто з безпосередньої взаємодії людини з виучуваними предметами за допомогою органів чуття. Щоб пізнати невідомий предмет, дитина повинна його з усіх боків оглянути, визначити форму, колір, твердість, смак, запах тощо. Вивчений так фактичний матеріал стає основою для дальшої розумової його обробки. Усяке мислення здійснюється тільки на основі даних, набутих в результаті безпосереднього або посереднього ознайомлення з предметами, явищами, процесами.

Навчання в школі є специфічним пізнавальним процесом. Процес пізнання людини і набування знань учнями в школі мають певні відмінності. Вони полягають головним чином у тому, що на уроці учні не досліджують нічого нового, вони лише вивчають відомості, поняття, які твердо встановлені наукою [49]. До цієї мети вчитель веде їх прямою дорогою, значно коротшою, ніж та, якою проходило людство в дослідженні наукових істин. Проте, як і в пізнавальному процесі, у набуванні знань, умінь і навичок важливу роль відіграє практична діяльність. При виконанні практичних завдань учні розглядають предмети, аналізують явища і процеси, порівнюють їх між собою і з раніше вивченими, роблять узагальнення, застосовують знання на практиці.

Сприймання є відображення в мозку людини предметів і явищ, об'єктивної дійсності в цілому внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття. Сприймання, як і відчуття, належить до чуттєвого пізнання об'єктивного світу. Пізнання завжди починається з живого споглядання, з відчуттів і сприймань. Сприймаючи певний об'єкт, ми виділяємо його серед інших об'єктів – впізнаємо людину серед інших людей. Спираючись на попередній досвід, усвідомлюємо сприйнятий предмет, відносимо його до певного класу предметів [19, 213]. Сприймання людини здійснюється і розвивається в процесі її діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності.

Слід відрізняти сприймання предметів і явищ від сприймання змісту навчального матеріалу. Останнє полягає в тому, що учень сприймає поняття, які людство виробило протягом тривалого часу. Це сприймання може відбуватися в процесі слухання розповіді вчителя або читання підручника тощо. Тут ми маємо сприймання усної або писемної мови, яка передає певні думки про предмети, явища, процеси, закономірності, теоретичні положення. У сприйманні навчального матеріалу велику роль відіграє процес мислення.

Сприймання людини здійснюється і розвивається у процесі діяльності. Водночас правильне сприймання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності є необхідною умовою успіху її діяльності. У процесі навчання учнів, наприклад, сприймають різні предмети в натурі – рослини, які ростуть на навчально-дослідних ділянках, у садку, у лісі, на полі; машини, які працюють на полі; явища природи (дощ, туман, вітер, хмари) тощо. Це безпосереднє сприймання. Воно буде опосередкованим, коли на уроці застосовуються зображальні наочні посібники – картини, малюнки, карти, моделі, макети, діафільми [53, 129].

Результатом процесу сприймання предметів і явищ дійсності є розуміння – «діалектичний стрибок від незнання до знання». Цей стрибок підготовляється якісними змінами в свідомості учнів, які забезпечуються процесами усвідомлення і осмислення.

Із процесом первинного сприймання навчального матеріалу безпосе-редньо пов’язане осмислення, тобто «встановлення смислових зв'язків між окремими предметами, явищами, процесами, положеннями». Щоб зрозуміти задачу (усвідомити проблемну ситуацію разом з предметом розв’язання), учням треба осмислити її, тобто встановити зв'язки між даними і шуканими величинами. Осмислення – активний процес, продуктивність якого залежить від правильного спрямування розумової діяльності учнів під час первинного сприймання дійсності. Це спрямування потребує вмілої постановки вчителем запитань і завдань.

Процеси усвідомлення, осмислення і розуміння навчального матеріалу здійснюються на основі аналітико-синтетичної діяльності мислення. Елементи аналізу і синтезу застосовуються в усіх класах. Так, поділ слів на букви і склади, речень на частини мови і члени речення (аналіз), з'єднання окремих букв і складів у слова, а слів у речення (синтез) застосовується вже в першому класі.

Залежно від віку і підготовки дітей аналітико-синтетична діяльність змінюється в процесі навчання, розвивається, удосконалюється. Так, уже в 1-4 класах діти успішно аналізують предмети, явища в процесі дій з ними, на основі сприймання їх або спостережень над ними. Це найелементарніший предметно-дійовий аналіз. Поступово в аналіз включаються уявлення дітей, їх знання, набуті в минулому, внаслідок чого чуттєвий аналіз переходить у свою вищу стадію – розумовий аналіз. Наприклад, розглядаючи чучело яструба, учні початкових класів виділяють у ньому окремі частини, розглядають особливості дзьоба, кігтів, крил тощо [49, 119-120].

У початкових класах діти привчаються виділяти тільки окремі частини або сторони предметів (наприклад, довжину хвої сосни і ялини, форму листків дуба і клена тощо). У середніх класах аналіз учнів повніший: вони виділяють і розглядають коріння дерев, стовбур, кору, форму гілок і крони, форму і величину листків, квітів, плодів. Таким чином, у процесі навчання аналізуюча діяльність учнів розвивається від неповного до повного.

Таким чином, наслідком організації оптимального процесу сприймання навчального матеріалу є його усвідомлення, осмислення і розуміння. При цьому сприймання навчального матеріалу у молодшому шкільному віці має свою специфіку. А це впливає на засвоєння ними знань, формування умінь і навичок.

У психолого-педагогічній науці виявлені яскраво виражені відмінності в характері сприйняття у людей, рівні розвитку аналізу і синтезу. В одних людей переважає аналітичне сприйняття, чітке виділення форм і рухів, в інших – схильність до врахування всього комплексу форм та цілісності образів, синтетичність сприйняття загалом. У дослідженнях, проведених у початковій школі, також було виявлено індивідуальні відмінності у поєднанні даних аналізу і синтезу: у 57% випробовуваних переважало аналітичне сприйняття, у 43% - синтетичне [56, 117].

Діти, у яких переважає синтетичне сприйняття, проявляють схильність до узагальненого віддзеркалення явищ і предметів, але, як правило, не надають значення деталям, не бачать їх, що нерідко приводить до помилкових узагальнень. Школярі з протилежним типом сприйняття, навпаки, прагнуть проаналізувати усі деталі, подробиці, проте їм важко в самостійному виділенні основного значення та основних характеристик сприйнятого об’єкта.

Дослідження Т.Е.Косаревської довели, що стиль сприйняття учнів прямо пов'язаний з рівнем розуміння тексту при читанні: діти з переважанням аналітичного стилю частіше досягають високого рівня розуміння тексту, аніж ті, у яких більш виражений синтетичний тип сприйняття.

В.А.Ганзен висловлює припущення, що для людей з різною здатністю до сприйняття цілого необхідно підбирати різні способи вироблення умінь і навиків при навчанні. Так, «люди з синтетичним сприйняттям краще навчатимуться по схемі «від загального до часткового», з аналітичним – «від часткового до загального»; за наявності широкого діапазону сприйняття оптимально поєднувати обидві ці схеми» [53, 67].

Отже, найбільш сприятливим є аналітико-синтетичний тип сприйняття, що припускає наявність прагнення до розуміння основного смислу явища, оцінки його структури і фактичного підтвердження, детальної характеристики предмету чи явища.

Окрім того, виділяється ще один специфічний тип сприймання – емоційний, тобто такий, що припускає підвищену емоційну збудливість у відповідь на різні подразники. Такі діти перш за все сприймають те, що впадає в очі, те, що пов’язане з їх минулим досвідом, тобто у їх сприйманні велику роль відіграє мимовільна регуляція. У вчителів же, котрі характеризуються таким типом сприйняття, образи неорганізовані, заплутані, вони більше прагнуть виразити свої переживання, аніж зрозуміти і висловити суть якого-небудь явища. Спостерігаючи за учнем, такий вчитель перш за все помічає те, що впливає на його емоційну сферу, а не прагне розібратися в особливостях організації пізнавальної сфери молодшого школяра [49].

Істотні відмінності виявлені в чутливості школярів до навчання. Деяким учням вистачає невеликої кількості вправ для оволодіння раціональними способами сприйняття і аналізу зображень. Інші тривалий час зберігають звичні для них, але недосконалі способи аналізу. Для їх навчання необхідно використовувати наочність об'єктів, ілюстрації способів їх перетворення, обведення олівцем елементів, що підлягають перетворенню. Аналогічні закономірності виявлені і в перцептивній діяльності учителів.

За час навчання у початковій школі в учнів значно зростає довільність, стійкість сприймання, зростають можливості досить довго скеровувати свою увагу на об'єкти сприймання. У 1 класі вони ще часто не затримуються на менш цікавих для них об'єктах. Але поступово привчаються в разі потреби примушувати себе спостерігати за об'єктами і тоді, коли їм хочеться робити щось інше.

В учнів молодших класів поступово зростає цілеспрямованість сприймання. Чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного об'єкта, картини, певного явища природи, тексту оповідання відступати від тих неістотних сторін, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідають меті сприймання. Це пояснюється відсутністю у деяких учнів потрібних умінь та навичок сприймання [19]. Так, учні перших класів, не вміючи як слід керувати своїм зором, під час розгляду картини перебігають з одних об'єктів на інші, пропускають менш привабливі, а читаючи текст, гублять рядок, слово, яке читають, і т. д. Набуваючи певних умінь та навичок, вони поступово привчаються підпорядковувати своє сприймання і спостереження певній меті.

В процесі навчання в початковій школі учні починають глибше аналізувати і синтезувати об'єкти сприймання. В учнів молодших класів аналітико-синтетична діяльність під час сприймання не завжди виступає в достатній єдності. Так, виділяючи окремі сторони складного об'єкта, вони часто не співвідносять їх між собою, не бачать зв'язків між сприйнятими об'єктами. Сприймаючи картину, вони можуть ізольовано виділяти окремі об'єкти, не встановлюючи між ними відповідного зв'язку, а читаючи художній твір, зосереджувати свою увагу на окремих епізодах, не зіставляючи їх між собою, і т. д. Збагачення досвіду учня під час навчання, розвиток його мислення і мови, зростання його вміння зіставляти враження, шукати істотних зв'язків між об'єктами сприймання виявляються в тому, що зростає узагальнений характер його сприймання.

Сприймаючи окремі об'єкти, учні за завданням учителя навчаються виділяти спільні для них властивості: так, сприймаючи окремих тварин, вони виділяють істотні ознаки, характерні саме для тварин; сприймаючи яблуко, грушу, виділяють характерні ознаки плодів і т. д. Зіставляючи між собою дані художнього твору, картини, учні 3 і 4 класів значно глибше, ніж учні попередніх класів, сприймають ідею твору, проникають в смисл картини [20].

У процесі навчальної діяльності в учнів збагачується життєвий досвід, і, відповідно, конкретнішими стають об’єкти сприймання. Засвоєне на уроках уміння виділяти головне у сприйманих об'єктах істотно позначається на розвитку різних видів сприймань. Зростають можливості учнів сприймати просторові властивості об'єктів внаслідок удосконалення діяльності аналізаторів учнів та розвитку їх просторових уявлень. Також учні набувають досвіду у вимірюванні простору, навичок вимірювання.

Дослідження психологів виявили, що першокласники відчувають труднощі у сприйманні форми об'єктів. Сприймання форми об'єктів у них пов'язується з одним фіксованим просторовим положенням. За час навчання учні порівнюють предмети за їх розміром, за їх формою, навчаються орієнтуватися в просторі, пізнавати об'єкти на віддалі. Першокласники мають об'ємні уявлення, але не завжди сприймають перспективні зображення. Учні 3 і 4 класів перспективні зображення сприймають значно краще.

Розвиток процесів сприймання простору й часу у процесі навчання у школі залежить від того, як саме організована навчально-пізнавальна діяльність школярів, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, істотні характеристики об'єктів сприймання [12, 18].

У вихованні спостережливості учнів початкової школи велику роль відіграє використання на уроках доступного учням наочного матеріалу — певних об'єктів, малюнків, яке супроводжується словесним поясненням. Чим менший учень, тим чіткіше має бути виділене в наочному матеріалі основне, тим менше має бути неістотних подробиць.

Використовуючи на уроці засоби унаочнення, проводячи бесіду за малюнком тощо, учитель організовує процес первинного сприймання учнями навчального матеріалу, допомагає їм виділяти в ньому основне. Якщо матеріал складний, учитель відповідно готує учнів до його сприймання. Так, методисти радять картини з зображенням історичних подій вивішувати лише після того, як учні вже будуть підготовлені до їх змісту.

Велику роль у перцептивному розвитку учнів відіграє їх інтерес до пізнання об'єктів сприймання, а також рівень розвитку допитливості. Ставлячи певні завдання перед первинним сприйманням нового, учителі викликають в учнів інтерес до пізнання і тим стимулюють засвоєння знань.

Сприймання навчального матеріалу може бути чуттєвим (безпосереднім) і раціональним (опосередкованим через слово, мову). Велику роль у правильному використанні людиною минулого досвіду під час сприймання відіграють мислення і мова. У процесі життя людини слова зв'язуються з враженнями від предметів і явищ. Називаючи певний об'єкт, що його учень не зміг впізнати, учитель допомагає правильно його сприйняти. Слова, які означають предмет, активізують старі тимчасові нервові зв'язки, утворені внаслідок минулого впливу даного предмета на органи чуття людини.

З участю мови усвідомлюється сприйманий предмет чи явище, на основі загальних суттєвих якостей відноситься до певної категорії об'єктів, відокремлюється від зовнішньо подібних до нього об'єктів. Через мову вчитель активізує досвід учня, готує його до сприймання нового матеріалу, спрямовує його на виділення істотних сторін сприйманого об'єкта. Лише спираючись на досвід учнів, зв'язуючи новий матеріал з уже їм відомим, можна забезпечити правильне сприймання учнями уроку, змісту книжки, малюнка, різних видів навчального матеріалу [22, 18].

Сприймання навчального матеріалу переважно здійснюється кількома взаємодіючими аналізаторами. Проте залежно від об'єкта й умов сприймання провідну роль у цьому процесі може відігравати то один, то другий аналізатор. У зв'язку з цим всі наші сприймання поділяються на зорові, слухові, дотикові та ін. Так, наприклад, сприймання картин природи і малюнків будуть переважно зоровими сприйманнями, сприймання мелодій – слуховими і т. д. [23, 21].

У зв'язку з навчальною роботою у школяра досягає значного розвитку сприймання зображень. Молодший школяр добре сприймає перспективу за окремими характерними моментами, зображеними на малюнку, схоплює дію в цілому, проте не завжди відрізняє головне від другорядного на картинці, а це утруднює сприймання і розуміння задуму художника.

Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостереж-ливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, так і в позаурочні години; спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, що саме вони повинні побачити, почути в об'єкті сприймання; примушуючи їх придивлятись, прислухатись до нього, зіставляти факти і їх тлумачити.

Важливою дидактичною умовою організації сприймання навчального матеріалу є сформованість спостережливості учнів. Спостереження здійснюється з участю різних аналізаторів (зорового, слухового, рухового і т. д.). Чим більше аналізаторів бере участь у сприйманні учнями нового навчального матеріалу, тим глибше він засвоюється. В основі спостереження лежить взаємодія першої і другої сигнальних систем Вже в постановці самої мети (спостерігати певні об'єкти, їх зіставляти) виступає керівна роль другої сигнальної системи. З її участю відбувається і самий процес виконання цього завдання, пояснення результатів [53, 61].

Виділенню об'єкта у сприйманні навчального матеріалу допомагає те завдання, яке постає перед людиною під нас сприймання. Можна дивитись на об'єкт і не побачити важливих його сторін, якщо не поставити перед собою завдання їх розгледіти [49]. Так, в одній школі під час занять з природознавства вчитель звернув увагу на те, що діти не уявляють особливості будови квітки, про яку він розповідав на минулому уроці, використовуючи малюнок квітки. Учитель зробив зауваження дітям, пославшись на те, що вони цілий урок дивилися на цей малюнок. Характерна відповідь одного з учнів: «Так, ми дивилися, але ми його не розглядали». Для того щоб учні виділили об'єкт сприймання, слід чітко поставити перед ними відповідне завдання, спрямовуючи їх спостереження в потрібному напрямі. Сприйняти предмет – значить виділити його з-поміж інших предметів, які виступають фоном для нього.

Знання і досвід школяра зумовлюють точність сприйманнянавчального матеріалу. Помилкове сприймання дитиною певних об'єктів часто пояснюється тим, що обізнаність її з ними недостатня. Так, недостатня обізнаність дитини з різними видами тварин може позначитись на тому, що вона лева, тигра, пантеру сприймає як «кицю», мавпу – як «ведмедика». Туман дитина може сприйняти як дим і т. д.

Сприймання певного об'єкта зумовлюється не тільки тим, який саме досвід має людина, а й тим, як цей досвід активізується під час сприймання. Ця активізація досвіду залежить від інтересу людини до об'єкта сприймання, від її почуттів, зв'язаних з об'єктом, від усвідомлення завдання сприймання, від уважності до об'єктів сприймання. Водночас глибина та повнота сприймання позначаються на збагаченні досвіду [48, 193].

Отже, успіх навчання дитини в школі у великій мірі залежить від того, як вона сприймає навчальний матеріал. У дитини, яка вступає до школи, вже відносно розвинені різні види сприймань. За час навчання в молодших класах її сприймання значно збагачується. У процесі навчально-виховної роботи вчитель поглиблює досвід учня і навчає його правильно сприймати, правильно спостерігати. Об'єкти сприймання стають для учня об'єктами спеціального спостереження і вивчення.

Розділ 2. Технологія проведення інтегрованих уроків в початкових класах

Похожие работы

Система інтегрованих уроків, як засіб розумового розвитку молодших школярів

Скачать

97275

5

10

... кожного учня повинен бути індивідуальний підхід, який можна реалізувати на інтегрованих уроках. Інтегрований урок – є способом формування розумового розвитку. 4. Відповідність послідовності технологічних етапів уроку його дидактичній меті. Ефективний засіб підготовки інтегрованого уроку - „розкладання” його на деталі, щоб були зрозумілі взаємовідносини всіх його частин . Особливого значення ...

Теоретичні та методичні основи формування інформаційної культури майбутнього вчителя початкових класів

Скачать

118684

5

4

... ійна підготовка майбутніх учителів початкових класів в умовах інформаційного суспільства. Предмет дослідження – формування інформаційної культури майбутнього вчителя початкових класів у процесі професійної підготовки. Мета дослідження полягає у визначенні теоретичних і методичних засад формування ІК як основної складової професійної культури майбутнього вчителя початкових класів і засобу полі ...

Особливості дитячої творчості на уроках трудового навчання в початкових класах

Скачать

106707

3

1

... , що „Трудове навчання” – загальноосвітній навчальний предмет, який можна поставити з усіма іншими в один ряд. РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження особливостей дитячої творчості на уроках трудового навчання в початкових класах   2.1 Організація і зміст експериментального дослідження Шкільний курс трудового навчання має великі можливості для здійснення творчого розвитку молодших школяр ...

Формування графічних умінь молодших школярів на уроках трудового навчання

Скачать

92444

1

8

... порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку графічних умінь. Це свідчить про ефективність застосовуваного напрямку роботи. 2.3 Обґрунтування ефективних шляхів і засобів формування графічних умінь у молодших школярів на уроках трудового навчання Перед сучасною школою стоїть складне і відповідальне завдання — формування особистості, здатної самостійно оволодівати знаннями і вміти ...