Сполучення сучасних і традиційних технологій у навчанні історії

1.2 Сполучення сучасних і традиційних технологій у навчанні історії

 

Говорячи про сполучення традиційних та сучасних технологій навчання необхідно позначити таку особливість, як взаємоперетворення інновації й традиції. Співіснування норми й інновації, які динамічно взаємодіють, розвиваються, є істотним для педагогічної інноватики. Норма зберігає те, що існує, а інноваційна діяльність його змінює.

Варіанти взаємодії інновації й норми, можуть перебувати в рамках сприйняття нового, як патології до перетворення норми в безрезультатність. Нове може означати як відходження від норми, порушення її, так і незвичайне використання. Часто відбувається виведення інновації з норми.

Передове часто зберігає в собі багато елементів традиційного, що яскраво проявляється в педагогіці. Це свідчить про необхідність бережливого ставлення до традиції, у якій зароджується й формується, функціонує нове.

Пізнання особливостей зародження, розвитку, функціонування, а також істотних ознак таких феноменів як норма, нове, новизна, удосконалення, займається інноватика, покликана забезпечувати ефективний розвиток суспільства залежно від потреб практики. Її пошуковий потенціал може бути використаний у слабкій сфері людської діяльності, зокрема й педагогічній.

Говорячи про сполучення традиційного і інноваційного, необхідно згадати й інноваційні освітні процеси, які і є процесами створення, освоєння й використанні сучасних навчальних технологій.

І інноваційні процеси відрізняються від стабільних або традиційних. Основу й зміст інноваційних процесів становить інноваційна діяльність, сутність якої складається у відновленні педагогічного процесу, внесення новостворень у традиційну систему, це передбачає вищий щабель педагогічної творчості й, насамперед педагогів новаторів.

У широкому змісті розуміння до новаторів належать всі педагоги, які працюють творчо, прагнуть до відновлення своїх навчальних і виховних способів. Таким чином, про сполучення інноваційно-нового й традиційного способів можна сказати, що вони дуже тісно співіснують, відбувається взаємоперетворення інновації в традицію, а із традиції зароджується нова інновація. Часте сполучення цих форм виражається в невеликій модифікації традиційного інноваційним.

Але необхідно відзначити, що існування одного без іншого можливо. Інновація народжується із традиції, а потім знову ця ж інновація згодом перетворюється в традицію.

Інновація - означає нововведення. Головним показником інновації є прогресивний початок у розвитку шкільної системи в порівнянні зі сформованими традиціями, тому інновації в системі освіти пов'язані із внесенням змін:

- у меті, змісті, методі й технології, форми організації;

- у стилі педагогічної діяльності й організації навчально-пізнавального процесу;

- у систему контролю й оцінки рівня утворення;

- у навчальний план і навчальні програми

Новизна носить конкретно історичний характер, тобто може виникати і раніше свого часу, потім згодом стати нормою й застаріти. [7: с. 147]

Типи нововведень у школі групуються по різним критеріям.

Перша класифікація нововведення заснована на співвідношенні нового до педагогічного процесу, що протікає в загальноосвітніх закладах. Виділяють наступні типи нововведень: З метою й змістами утворення, у методах, засобах принципах, технології педагогічного процесу, у формах і способах організації навчання й виховання.

Друга класифікація нововведень у системі утворення заснована на застосуванні ознаки обміну. Тут виділяють наступні перетворення:

- локальні й одиничні, не зв'язані зв'язки,

- комплексні взаємозв'язки між собою,

- системні,

Третя класифікація здійснюється за принципом інноваційного:

Виділяють:

- модифікації відомого й прийнятого пов'язані з вдосконаленням освітньої програми й навчального плану.

- комбінаторні нововведення,

- радикальні перетворення,

Класифікація нововведень заснована на угрупованні ознак стосовно свого попередника. При такому підході нововведення відносять заміщення, скасування.

1.3 Ідеї гуманізму в науці і освіті: Історія та сучасні технології

Одним з принципів реалізації Державної Національної програми “Освіта” (Україна – ХХІ ст..) є гуманізація освіти, що полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності, у найповнішому розкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб.

Прагнення до возвеличення людини. Найбільш повного втілення в ній людської суті складає гуманістичну традицію і своїм корінням сягає глибинних витоків людської культури, зокрема філософії Протагора (“Людина – міра всіх речей”) і Сократа (“Людино, пізнай себе і ти пізнаєш увесь світ”). Уся після сократівська філософія спрямована на вивчення людини, її життя. Перенесення людини, як основної цінності, в центр всесвіту і філософії активно відбувається в епоху Відродження. Саме цей час пов’язують із розквітом гуманізму. В культуру відродження здійснюється радикальне повернення до людини: акцент світовідношень переноситься з абсолютної особистості (Бога) на реальну людину, окремого індивіда в його людському існуванні.

Якості людини, притаманні їй як неповторному індивіду, в значній мірі завуальовані попередніми відносинами і не затребувані колишнім суспільством як першочергові і головні, виходять якби на перший план людської життєдіяльності і стають головними, вирішальними. “Тепер завдання саморозвитку себе як індивіда, своїх якостей і властивостей стає для людини не допоміжною метою, а головним напрямком його життєвих зусиль”[2: c.220].

В певній мірі тільки Відродження стало надзвичайною епохою, що підняла людину на небувалу висоту. По-своєму інтерпретуючи античний погляд на людину, гуманізм Відродження суттєво вплинув на розгляд специфіки людини в Новому часі. На питання: “Що таке людина?”, філософи Нового часу дають такі відповіді:

єство розумне і діюче за законами розуму (Локк, Кант);

раціонально тлумачить людину Декарт у своєму відомому вислові: “Я міркую, значить я існую”;

людина – прояв суспільних відношень (по К.Марксу);

єство вольове і пристрасне (Ніцше).

Філософія ХХ ст. продовжує пошук істинності людини. Таким чином, проблема людини, як практична проблема, завжди стояла і буде стояти перед кожним із нас: в певні моменти життя людина проблематизує своє існування, визначає сенс свого життя, обирає напрямок життєвого шляху.

Ще в 1928 році один із засновників філософської антропології Макс Шелер (другим родоначальником цієї течії є Гельмут Плеснер) у своїй праці “Положення людини у космосі” підкреслював необхідність створення філософської антропології як основоположної науки про сутність людини. Він висунув п’ять “ідеальних типів” філософського само сприйняття людини, які і складають “простір вибору” себе, яке представлене окремій людині всією історією філософії. Усі вони мають право на існування і в наш час, усі вони знаходять відгук у душі людини і до теперішнього часу.

Перша “ідея людини”, на думку Шелера, це ідея релігійної віри як сутності людини.

Другий ідеальний тип – тип homosapiens, людини як носія розуму.

Тертя ідея людини – це уявлення про людину як про homofaber, “людину працюючу”, уявлення які розвиваються в межах натуралізму, позитивізму, прагматизму.

Четверта ідея людини знаходиться в опозиції до всіх попередніх, оскільки передбачає неминучу деградацію людини і вбачає в ній її сутність.

П’ятий “ідеальний тип” людини Шелер складно назвав “постулатним атеїзмом серйозності і відповідальності”. Це погляд на людину як на вільне, моральне єство – “особистість”.

В п’яти ідеальних типах людини, виділених М.Шелером, втілено прагнення вловити субстанцію людяності, що розуміється або як сукупність природних якостей, або як розум, або як зв’язок з божественною першопричиною. Людина залучена або до прогресивної лінії розвитку, або до регресивної.

Зміни, що відбулися у суспільній свідомості та бутті в середині ХХ ст., спонукають стикатися у свідомості людини різні “ідеї людини”, при цьому актуальною стає проблема людини – як проблема теоретична і практична.

Становлення творчої і гармонійно розвинутої особистості включає в себе як передумову засвоєння кожним індивідом досвіду попередніх поколінь і утворення як нових форм буття, так і самої людини.

В руслі філософської антропології працював відомий соціолог і психолог ХХ століття Еріх Фромм. Філософська і соціологічна спадщина Е.Фромма значно вплинула на свідомість людей у ХХ столітті, відзначає П.С. Гуревич, аналізуючи праці Е.Фромма. Звертаючись до різноманітних філософських течій та існуючих культур, Е.Фромм висуває думку, що сутність людини слід шукати не в яких-небудь конкретних якостях, не в субстанції, а в історичному протиріччі, яке відображує унікальність людини як живої істоти. Фромм справедливо вважає, що потрібно позбавитися ізольованого аналізу тільки психічного або тільки соціального в людині. Головні пристрасті і бажання людини, відмічає він, виникають з його загального існування, тобто з тієї унікальної ситуації, в якій, взагалі, опинилася людина. Сутність людини в тому, що вона унікальна, належить одночасно природі і культурі [8: c.85].

І для того, щоб не припинився розвиток не тільки людини, а й суспільства в цілому, неможливо обмежитись тільки пристосуванням людини до існуючих видів діяльності. Саме на цьому акцентував увагу видатний український мислитель ХІХ ст. Памфіл Данилович Юркевич. Підкреслюючи значимість у виховній ідеї гуманності, П.Юркевич вважав, що вона пов’язана з ідеєю загальнолюдських цінностей культури. Гуманна освіта досягається поєднанням історичного і раціонального методів виховання. Історичний підхід не сумісний з таким поглядом на ідеал освіти, який нехтує духом певної народності і релігії. Педагогічна спроба створити людину без індивідуальних характеристик, яка не має в собі ні духу певної народності, ні духу певної релігії, нагадує спробу садівника, який, вирощуючи яблука, груші і вишні, намагається виростити ще й овоч взагалі. [9: c. 154-155].

Ідеал освіти, за П.Юркевичем, пов’язаний з певними вимогами до вчителя. Як кожен митець, учитель повинен любити істину, добро, дітей. Виховання повинно бути підготовкою самовиховання. При цьому повинно переважати почуття свободи. Людина вільна: вона мусить жити усередині своїх власних суджень про добро і зло. Педагогічна концепція П.Юркевича націлює на творчу діяльність як вихователя, так і вихованця. В цьому випадку творчість – це така діяльність, в процесі якої світ відкривається суб’єкту, особистості як створений ним самим. В такому випадку життя набуває найвищого сенсу, гармонії і визначеності, а індивід стає справжнім суб’єктом історичного процесу.

Принцип гуманізму – один із фундаментальних принципів на яких базується національне виховання як цілісна система. Принцип гуманізму утверджує високе суспільне визнання людини, її гідності, цінностей як особистості, право на свободу і вияв своїх здібностей, гармонізацію відносин між людиною і суспільством, людиною і природою тощо.

У навчальному процесі впровадження цього принципу передбачає перехід від монологу викладача до його діалогу з учнем, рівноправне доброзичливе спілкування всіх його учасників, максимальне врахування можливостей і природних задатків дитини, визнання її гідності, створення умов для самопізнання й самореалізації кожного індивіда.

Новатор в галузі дидактики Я.А.Коменський вважає школу “майстернею гуманності”. Високо оцінюючи внесок Я.Коменського в розвиток педагогічної думки, К.Ушинський виявив свій, цілком оригінальний підхід, у трактуванні самої педагогіки. Педагогіка належить до унікальних явищ людського суспільства, яка інтегрує в собі доблесті науки й мистецтва, що включає ремісництво. Причому педагогіка, як визначив К.Ушинський, є “першим вищим із мистецтв, бо вона прагне задовольнити найбільшу з потреб людини й людства – їхнє прагнення до вдосконалення у самій людській природі; не до вираження самої природи людини – її душі й тіла; а вічно передуючий ідеал цього мистецтва є довершена людина”. [7: c. 193-194].

К.Ушинський вимагає будувати навчання й виховання з урахуванням природи дитини, її національної приналежності. Тому педагогіка має спиратися на широке коло антропологічних наук, до який видатний педагог відносив: анатомію, фізіологію і патологію людини, психологію, логіку, філософію, географію, статистику, економіку, історію. Із зазначеного кола антропологічних наук особливого значення Ушинський надавав психології.,

Дидактика К.Ушинського глибинна, розмаїта й оригінальна. Він вимагав будувати навчання на основі врахування національних вікових, статевих і психологічних особливостей дітей, наголошував на значенні повторення в процесі навчання, обґрунтовував дидактичні принципи свідомості, наочності, систематичності, міцності засвоєння знань.

Вагоме місце в дидактичній системі К.Д. Ушинського займає висвітлення проблем оптимізації пізнавальної активності школярів, емоційності навчання, розвитку мислення і мовлення учнів, забезпечення наступності у навчанні й належної організації самостійної роботи й творчості школярів. К. Ушинський дав глибоке наукове обґрунтування своїй дидактиці та класичний взірець втілення на практиці.

Виховна система К.Ушинського базується на мудрості народної педагогіки й висунених них теоретичних положень педагогічної науки. Виховання він визначає як певний цілеспрямований і систематичний вплив на тіло, душу й розум дитини з метою прищеплення їй якостей здорової, розумної, моральної, релігійної, національно свідомої, творчо ініціативної, культурної, освіченої людини.

Видатний учитель українських учителів висловлює своє переконання також у “тому, що без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання, що проникає в характер, неможливе. Тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характер може формувати характер” [7: c. 39].

Ідея гуманізму, людяності й доброчинності провідне місце займає й у творчій спадщині видатного українського педагога Василя Олександровича Сухомлинського. Педагог переконливо стверджує, що виховання гуманізму, людяності здійснюється через творення людям добра. Цій проблемі присвячено більшість робіт педагога. На його думку ідея людяності в першу чергу реалізується через розвиток усіх потенціальних, інтелектуальних і фізіологічних можливостей особистості. Гуманізм Сухомлинського особливо яскраво виявився у його ставленні до організації навчання учнів. Розумову працю дітей педагог розглядав як засіб розвитку розумових сил і здібностей, засуджуючи механічне заучування і неусвідомленість знань. Висока гуманістична позиція В.О. Сухомлинського проявилася в його ставленні до сім’ї. Він вважав, що гармонійний всебічний розвиток можливий лише за умови, коли школа і сім’я будуть діяти одностайно і стають однодумцями у спільній роботі.

Сьогодення нашої держави, її соціально-економічне, культурне та духовне відродження, реформаційна перебудова суспільства безпосередньо стосується освіти і, зокрема, виховного процесу. У технологіях навчання та виховання стає пріоритетною “модель суб’єкт-суб’єктної взаємодії”, а це, в свою чергу, потребує нової педагогіки. Це глобальна проблема, бо майбутнє України, народу, нації залежить в певній мірі від того, які орієнтири будуть прийняті в освіті, які будуть запроваджуватися виховні системи формування і ставлення особистості. Нова педагогіка формується на принципах гуманізації та демократизації в умовах відродження національної культури, формування ринкової економіки. Нова педагогіка створюється саме тоді, коли у педагогічні процеси надходять інноваційні ідеї, які ґрунтуються на вітчизняному і зарубіжному досвіді. Сьогодні вчені і педагоги-практики впроваджують у навчально-виховний процес положення особистісної орієнтації освіти.

Особистісно-орієнтоване навчання – це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: суб’єктивний досвід кожного спочатку розвивається, а потім узгоджується зі змістом освіти (І.С.Якиманська). у сучасних умовах гуманізації й демократизації, індивідуалізації та диференціації навчального процесу як ніколи актуальні дидактичні заповіді В.О.Сухомлинського. У книзі “Сто порад учителеві” він писав: “Немає абстрактного учня. Мистецтво й майстерність навчання й виховання полягає в тому, щоб розкривати сили і можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці (в характері завдань), і в часі” [5: c. 437].

Визнання учня головною фігурою всього освітнього процесу і є особистісно-орієнтована педагогіка. Інтерес до особистісного підходу у психології та педагогіці значно зростає упродовж останніх років. Враховуючи складність розробки такого підходу, дослідники пропонують здійснювати його побудову шляхом переходу від більш розроблених підходів і технологій. З цієї точки зору за доцільні вбачаються такі форми особистісного підходу, як “особистісно-соціально-діяльнісний підхід” (О.В.Барабанщиков, М.Ф.Федоренко), “принцип діяльнісно-особистісного підходу” (В.І.Андреєв), “особистісно-діянісний підхід” (І.О. Зимня), “системний особистісно-діянісний підхід” (Л.М. Деркач), “індивідуально-особистісний підхід” (О.Я.Савченко).

Особистісно-орієнтована освіта спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно-розвивальним функціям навчання та виховання (І.С.Якиманська, В.В.Сєриков, І.Д.Бех, В.В.Рибалка та інші).

Так І.С.Якиманська, розробляючи концепцію особистісно-орієнтованої освіти, наполягає на уявленні про особистість як про мету та фактор освітнього досвіду під час навчання. Теоретичне призначення її концепції особистісно-орієнтованого навчання полягає в розкритті природи та умов реалізації особистісно-розливальних функцій освітнього процесу. Практична цінність цієї концепції полягає в розробці регулятивів для практики освіти, яка повинна стати альтернативною традиційному навчанню. При цьому І.С.Якиманська відокремлює три моделі особистісно-орієнтованої педагогіки: соціально-педагогічну (виховує особистість з попередньо заданими якостями); предметно-дидактичну (пов’язану з предметною диференціацією, яка забезпечує індивідуальний підхід у навчанні); психологічну модель (зводиться до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях учнів).

В.В.Сєриков вбачає головну функцію особистісно-орієнтованої освіти в забезпеченні особистісного розвитку кожного суб’єкта навчального процесу, наполягаючи на визнанні за учнем права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи. Описуючи та характеризуючи особистість дитини через її функції, важливі для організації педагогічного процесу, В.В. Сєриков виділяє такі з них:

функція вибірковості (здатність людини до вибору);

функція рефлексії (особистість повинна оцінювати своє життя);

функція буття, що полягає в пошуках сенсу життя та творчості;

формувальна функція (формування образу “я”);

функція відповідальності (“я відповідаю за все”);

функція автономності особистості (по мірі розвитку вона дедалі більше стає вивільненою від інших факторів) [6: c. 78].

Висвітлюючи шляхи реалізації особистісно-зорієнтованого виховання І.Бех звертає увагу на питання підготовки вихователя у контексті особистісно-зорієнтованої технології. А саме, особистісно-орієнтоване виховання будується на глибокому знанні й грамотному використанні психологічних закономірностей функціонування і розвитку особистості в онтогенезі. Вихователь має володіти науковими знаннями про природу і закономірності розвитку особистості. На сьогодні в арсеналі педагога переважають занадто узагальнені поняття, які не дозволяють вибудувати дієві виховні прийоми. З огляду на це, І.Бех подає систему загальних і вікових особистісних закономірностей як орієнтовану основу особистісно-зорієнтованого виховання. Виділимо деякі з них, на нашу думку, першочергові для вихователів:

соціальний генезис духовності особистості вимагає спрямованого, науково обґрунтованого керування цим процесом;

адекватним методом стає зустріч вихователя з вихованцями як особистостями;

одні й ті ж конкретні виховні впливи мають різне значення залежно від їх включеності в загальну “атмосферу виховання”;

інформація краще сприймається, запам’ятовується і осмислюється вихованцем чим більший авторитет джерела інформації;

неможливо бути вільним, не будучи самостійним;

оцінювати дитину доцільніше не в порівнянні з товаришем, а в порівнянні з нею ж;

для оволодіння власними емоціями ефективним буде прийом, за якого людина ставиться до себе не в позицію об’єкта емоційного переживання, а в позицію суб’єкта цього процесу;

щоб зрозуміти іншу людину, необхідно відчувати інтерес до її особистості;

здатність правильно реагувати на емоції і почуття інших людей полягає в умінні співпереживати. [3: c. 15-16]

У нових педагогічних концепціях відбувається переосмислення всього навчально-виховного процесу з метою досягнення його вищої ефективності на основі новітніх науково-теоретичних знань. Сьогодні різні автори називають різноманітні технології, які належать до особистісно-орієнтованих. Поки що загальноприйнята класифікація цих технологій відсутня, тому звернемося до короткого опису деяких із них.

Вальдорфська педагогіка (Р. Штейнер) є однією з різновидів втілення ідей “гуманістичної педагогіки”, її можна охарактеризувати як систему самопізнання і саморозвитку індивідуальності при партнерстві з учителем.

Моделлю особистісно-орієнтованого підходу до навчання вважають також методику Марії Монтессорі. В основі якої лежить ідея про те, що кожна дитина з її можливостями, потребами системою стосунків проходить свій індивідуальний шлях розвитку. Три провідних положення характеризують сутність педагогічної теорії М.Монтессорі:

виховання повинно бути вільним;

виховання повинно бути індивідуальним;

виховання повинно спиратися на дані спостережень за дитиною.

Девізом педагогіки М.Монтессорі є звернення дитини до вчителя: “Допоможи мені це зробити самому”.

Як альтернатива існуючим традиційним формам навчання виникла групова форма навчальної діяльності (Ж.-Ж. Руссо, Й.Г.Песталоцці, Дж.Дьюі). в її основу покладено ідеї про вільний розвиток і виховання дитини, про вміле поєднання індивідуальної і групової організації навчальної діяльності з метою успішного навчання дітей, підвищення ефективності уроку за рахунок їх активності і самодіяльності (Й.Г.Песталоцці). Це далеко не весь перелік можливостей здійснення особистісно-орієнтованого підходу у навчанні, проте життя висуває суспільний запит за виховання творчої особистості, здатної на відміну від людини-виконавця, самостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї, сприймати сміливі, нестандартні рішення. Тому, перший крок до вирішення проблеми – керуючись принципами гуманізації і демократизації освіти, звертаючись до надбання педагогічної науки і практики, розглядати дитину як життєве явище, вбачаючи в ній не стільки об’єкт, що потребує впливу, скільки особистість, що інтенсивно розвивається. На нашу думку, саме особистісно-орієнтовані технології, їх впровадження в навчально-виховний процес, призначені підтримувати та розвивати природні якості дитини, її здоров’я та індивідуальні здібності, допомагати в становленні її суб’єктності, соціальності, творчої самореалізації особистості.