Развитие творческой активности

1.3. Развитие творческой активности

дошкольников в художественной

 игре как психолого-педагогическая

проблема

 

Развитие творческой активности детей остается одной из психолого-педагогических проблем современности. Соз-даны всевозможные игры, направленные на физическое и умственное развитие, на совершенствование сенсорного ап-парата, однако художественной игре воспитателями тради-ционно уделяется недостаточно внимания. Порой это про-исходит из-за недостаточного профессионализма самого воспитателя, или формального отношения к работе. Но глав-ная причина, скорее всего, в том, что творчески мыслящая личность долгие годы была не востребована в нашей стра-не, поэтому и развитию творческой активности детей вни-мания уделялось крайне мало. Скажем так, это не считалось приоритетным направлением педагогической теории и прак-тики. Вместе с тем, в нашей стране проводились иссле-дования, предметом которых являлась проблема развития детской индивидуальности в творческих играх. Нередко имели место и дискуссии по рассматриваемому вопросу.

Специалисты, в частности, пришли к выводу, что обу-чение и развитие детского творчества идут в единстве и взаимодействии. Доказывая это, Е.А.Флерина, например, подвергла критике имевшую место “теорию спада” детского творчества, которая состоит в том, что творчество дош-

15.

кольников бессознательно определяется инстинктивными, унаследованными побудителями.

Флерина доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество детей достигает относительно высокого уровня./17./

Путь к развитию творчества – овладение навыками. Однако нельзя думать, что сначала надо обучить ребенка рисованию или лепке, а потом развивать его творческие способности. “Творческое начало пронизывает процесс ус-воения навыков”./2./

Для того чтобы углублять представления детей, про-буждать у них интерес к художественной игре, к рисованию, лепке, вызывать определенные эмоции, наблюдения жизни необходимо дополнять художественными образами. В старшем дошкольном возрасте книга, картина становится важным ис-точником игрового творчества. От того, насколько эмо-ционально воспримут дети эти литературно- художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретательность в поисках средств его наилучшего воплощения.

Для развития способности идти от мысли к действию необходимо развивать целенаправленность деятельности ре-бенка. Цель – во что играть, что рисовать. При наличии цели детей можно без особого труда приучить обдумывать предстоящую игру, подготавливать нужный материал. Цель является важнейшим элементом структуры художественной деятельности.

 16.

Для развития творческой активности детей необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.

Объективные условия следующие:

а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания детей, занятия, развлечения, пра-здники в детском саду, многочисленные жизненные ситуации, окружающие ребенка;

б) условия материальной среды, позволяющие детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;

в) характер и тактика руководства педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в выра-жении своего отношения к художественной деятельности, в поощрительных замечаниях, создающих благоприятную атмос-феру.

К субъективным условиям относятся:

а) художественные интересы детей, их избиратель-ность, устойчивость;

б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную деятельность на основе стремления выразить свои художест-венные впечатления, применить имеющийся художественный опыт или усовершенствовать его, включиться во взаимо-отношения с детьми./12;с.8/

Поскольку любая, в том числе игровая, деятельность состоит из законченных действий, подчиненных общей цели, то ее структуру следует рассматривать в связи с ее про-цессом: возникновение замысла, развертыванием самой дея-тельности и ее заключением. Анализ специальной литературы

17.

показывает, что структура художественной деятельности выглядит таким образом:

1. Возникновение художественных замыслов (цели) как проявление интересов ребенка, продиктованных внутренними мотивами и обусловленных имеющимся художественным опытом. Внешне это может выражаться в выборе ребенком того или иного вида художественной деятельности, нахождении формы ее организации, привлечении сверстников к участию, к ус-тановлению взаимоотношений и распределению ролей, в под-готовке материальных условий к ее осуществлению.

2. Реализация замысла, качество которой зависит от владения способами переноса имеющегося опыта в новые условия.

3. Самоконтроль действий, стремление приблизиться к поставленной цели. Выражается в совершенствовании ребен-ком своих действий по ходу развития игровой деятельности, в высказываемых предположениях по ее дальнейшему ходу и окончанию.

Вместе с тем, в зарубежной и отечественной педаго-гике и психологии широко дискутируется вопрос о необхо-димости руководства художественной деятельностью детей. Искусство в современных теориях трактуется с различных позиций – экзистенциализма, неопрагматизма, бихевиоризма и т.д. Разнородность подхода к искусству не позволяет говорить о единых направлениях. Тем не менее доминируют идеи об искусстве как о явлении независимом и чисто интуитивном. Данный вывод относится и к художественной деятельности детей, так как она сопоставляется с искус-

18.

ством. В теории эстетического воспитания это положение также является ведущим, поэтому, естественно, приводит его сторонников к выводу об отрицательном отношении в педагогическому руководству.

Во многих трудах подчеркивается, что искусство не отражение жизни, а только способ выявления личных пере-живаний, такова и сущность художественной деятельности детей.

Ряд исследований, впрочем, признавая, что само-стоятельная художественная деятельность начинается по инициативе детей, делают вывод, что процесс этот не спонтанный, а педагогически обусловленный. Педагогическая обусловленность зависит от установления правильного соот-ношения субъективных и объективных причин. Сформированные взрослым художественные интересы детей, скопившиеся впе-чатления – все это выливается в попытках “самовыявления” своих переживаний. Взрослый выступает как руководитель, использующий субъективные интересы ребенка. Эта дея-тельность взрослого носит косвенный характер и требует от него:

- обогащения детей художественными впечатлениями;

- создания предметной среды, позволяющей им легко ориентироваться и действовать с художественными материа-лами; благожелательного отношения, располагающего детей к деятельности;

- установления правильного соотношения между различными формами организации художественной деятельно-сти детей;

 19.

- развития своих художественно-педагогических способностей, которые помогут педагогам творчески и так-тично формировать способы самостоятельных действий детей.

Имеющийся отечественный опыт по развитию творческой активности детей в художественной игре показывает, что для развития самостоятельной игровой деятельности необхо-димо методическое руководство. Следует планировать при-мерную тематику детских игр, намечать приемы руководства. Все это способствует подержанию устойчивого интереса де-тей к художественной деятельности.

Педагог может использовать целую группу методов с целью развития самостоятельных игровых действий с худо-жественным содержанием. Это – организация целенаправ-ленного наблюдения, беседы, вопросы.

При помощи указанных методов педагог способствует формированию замысла (выбор объекта, содержание будущей композиции), отборе материала (бумага, краски, цветные мелки), реализации замысла (нахождение выразительных средств для наилучшего воплощения содержания рисунка, лепки), оценке продукта деятельности.

Изучение влияния изобразительного искусства, напри-мер, на развитие творчества в рисунках детей старшего дошкольного возраста показало, что в замыслах детей под влиянием показа иллюстративного материала происходит конкретизация образов, обогащение их путем использования и комбинирования увиденных деталей, свойств предмета; проявляется ярко выраженное эмоциональное отношение к герою и сюжету; внимание направляется на выбор средств для передачи образа, изображаемого события.

20.

Анализ рисунков подтверждает, что иллюстративный материал помогает ребенку найти различные способы для передачи своего замысла: в образах рисунков появляется выразительность; использован колорит как средство выра-жения содержания; даны разные композиционные решения.

Взрослый может активно участвовать в ролевой игре, в драматизации, развлечении, выполнять роли ведущего, зрителя, режиссера или исполнителя.

Дети небезразличны к тому, видит ли воспитатель, чем они заняты, замечает ли их игру. Они очень чутки к его реакции, и, если он поддерживает, одобряет их действия, активность их возрастает, доброжелательные замечания, подсказ принимаются как должное.

Опытная работа специалистов показала, что именно в процессе педагогического руководства развитием самостоя-тельной игровой деятельности детей возрастает их ини-циатива, речевая активность, умение применить в новых условиях полученные в обучении навыки, раскрываются твор-ческие возможности. В частности, Н.С.Карпинская, иссле-довавшая развитие художественных способностей детей в процессе игр-драматизаций, писала, что “вне процесса спе-циального обучения детские игры-драматизации, передача текста сказок лишены красок, выразительности”./7;101/

Среди основных методов, определяющих эффективность руководства были выделены: систематическое планирование, создание воспитывающей среды, организация праздников,

21.

развлечений, применение конкретных приемов педагоги-ческого воздействия./12;с.147/

Но работа воспитателя по развитию творческой актив-ности дошкольников не должна ограничиваться лишь педа-гогическим воздействием непосредственно на детей. В активизации творческой активности и развитии инициативы, в обогащении их образными художественными впечатлениями важную роль играют и условия в семье. Для ознакомления родителей с задачами художественного воспитания детей специалисты советуют проводить родительские собрания. На них необходимо давать развернутую характеристику детского творчества, той работы по изобразительной деятельности, которая проводится на занятиях. Следует обратить особое внимание на необходимость тесной связи детского дошколь-ного учреждения и семьи в целях художественного развития детей. Не только в детском саду, но и дома ребенок должен иметь благоприятные условия для развития своей творческой инициативы.

Р.И.Жуковская подчеркивает, что творческие игры содействуют переходу детского любопытства в любоз-нательность; воспитанию наблюдательности, развитию вооб-ражения, смекалки, изобретательности, памяти речи./6; с. 16-17/

Важно, чтобы педагог мог умело войти в игру, детское общество. Это умение – великое качество педагога. Еще В.Г.Белинский писал: “Есть люди, которые любят детское общество и умеют занять его и рассказом, и разговором, и даже игрою, приняв в ней участия; дети со

22.

своей стороны встречают этих людей с шумной радостью, слушают их со вниманием и смотрят на них с откровенной доверчивостью, как на своих друзей”./1;с.86/

Таким образом, роль педагога в управлении худо-жественной игрой довольно велика и требует от него особых качеств и навыков.

Личность ребенка многогранна и наиболее яркие качества личности, ее оттенки могут проявляться и разви-ваться лучше всего в играх. Однако формирование у каждого ребенка творческой инициативности – процесс длительный и в значительной мере все-таки зависит от уровня позна-вательных и художественных интересов.

Задача педагога – своевременно оценить и правильно направить творческие способности ребенка.

Очевиден вывод: между обучением и художественной игрой существует прямая взаимосвязь.

Несомненно, вопрос развития творческой активности дошкольников, и развития его личности в целом, в худо-жественных играх нуждается в дальнейшем глубоком изу-чении.

23.

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

 

Процессы интеграции современной педагогики с пси-хологией, эстетикой, социологией, философией позволяют осуществить анализ традиционных и новых проблем на основе междисциплинарного синтеза, привели к существенному обогащению проблемно-тематического поля педагогики.

К сожалению, отечественная педагогика оказалась пока не в полной мере восприимчивой к овладению новыми подходами и методами к вопросу развития творческой актив-ности дошкольников.

Сказывается наследие прошлых лет: главенство одного (марксистского) подхода парализовывало научный поиск; любой материал встраивался в иерархию официальных оценок. Творческая активность не рассматривалась как необходимый показатель полноценного развития личности. Между тем ху-дожественное творчество детей обладает огромными, еще не в полной мере используемыми, возможностями как для пси-хического, так и духовного развития ребенка.

Сегодня, когда государство придает творческому раз-витию человека особое значение, когда основным направ-лением в реформировании отечественной системы образования и воспитания становится активизация творческого потен-циала личности, проблема формирования творческой активно-сти детей звучит особенно актуально. Специалисты спра-ведливо считают, что индивидуальные способности и даро-вания ребенка наиболее ярко раскрываются в игровой дея-тельности, и особенно в игровой деятельности с художест-

24.

венным содержанием, где фантазия ребенка может быть прак-тически не ограничена. Воспитатель должен выступать в настоящее время в несколько ином качестве, он не только должен осуществлять педагогическое руководство игровой деятельностью детей, но и сам становиться ее активным участником.

25.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. о детской литературе. - М.: Детгиз, 1954.

2. Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей //Дошкольное воспитание.-1965.-№ 5.

3. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

4. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1956.

5. Вундт В. Фантазия как основа искусства. - М., 1914.

6. Жуковская Р.И. Творческие ролевые игры в детском саду. - М.: Издательство педагогических наук РСФСР, 1960.

7. Карпинская Н.С. Развитие художественных способностей в процессе игр-драматизаций. - М.: Известия АПН РСФСР, 1959.

8. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре .-М.: Просвещение, 1982.

9. Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно русские. - М.,1887.

10. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии.-М.,1946.

11. Роль игры в детском саду /Под ред. А.П.Усовой.-М.,1961.

26.

12. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников /Под ред. Н.А.Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1980.

13. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. - М., 1953.

14. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. - М., 1947.

15. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. Т.УШ.-М.-Л., 1950.

16. Усова А.П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими. - “Ученые записки ЛГПИ им.Герцена”. - Л., 1947.

17. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. - М., 1961.

18. Художественное воспитание в детском саду (из опыта работы детских садов Ленинграда). - М., 1959.

19. Черков А.В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей. - Ростов Н/Дону, 1962.

20. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.