Новые технологии в формировании нравственной культуры подростков

2.2 Новые технологии в формировании нравственной культуры подростков

В настоящее время большое внимание уделяется технологиям обучения, воспитания, информационным технологиям, технологиям общения. В формировании нравственной культуры подростков, как показывает опыт работы педагогов, используют воспитательные технологии. Поэтому объектом нашего изучения будут воспитательные технологии, которые широко используются в рабочей практике учителей.

В отечественной педагогике понятие «технология» все более широко используется с 80-х годов прошлого века: пишут о педагогических технологиях, технологиях образования, технологиях обучения, технологиях воспитания.

Само слово «технология» происходит от греческих слов техно (искусство, мастерство, умение) и логос (слово, учение, наука). Г.К. Селевко и А.Г. Селевко приводят следующие трактовки понятия «технология», бытующие в отечественной литературе:

•   совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый словарь живого великорусского языка В. Даля);

•   совокупность приемов, методов и воздействий, применяемых для достижения поставленных целей (Современная западная социология. Словарь);

•   искусство, мастерство, совокупность методов обработки, изменения состояния объекта (В.М. Шепель);

•   система знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта (И.Г. Зайнышев);

•   перевод абстрактного языка науки на конкретный язык решений, нормативов, преписаний (В.Г. Афанасьев);

•   способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения (С.Н. Данакин);

•   практическая деятельность, которая характеризуется рациональной последовательностью использования инструментария для достижения качественных результатов труда (Е.И. Холостова);

•   способы материализации трудовых функций человека, его знаний, навыков и опыта в деятельности по преобразованию предметов труда или социальной реальности (Р.В.Овчарова) [30,c.256].

Под педагогической технологией учеными понимается «компонент педагогического мастерства, представляющий собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога и ребенка в контексте его взаимодействия с миром с целью формирования у него отношений к этому миру, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму.

Второй смысл понятия обозначает «научно-педагогическую дисциплину, которая изучает, исследует, описывает педагогическую технологию как элемент профессионализма педагога. Краткий справочник по педагогической технологии \ Н.Е. Щурковой М., 1997. – с. 56-57.

В практике воспитания выделяют два уровня овладения педагогической технологией: элементарный (когда освоены лишь ключевые операции основных слагаемых педагогических технологий) и профессиональный (когда педагог свободно владеет палитрой педагогических технологий).

Педагогические технологии воспитания имеют свою специфику. Любая деятельность, считает В.П. Беспалько, - может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. – с. 5. Самое прямое отношение это имеет к теории воспитания, ибо воспитание – и наука, и искусство.

Сложности в создании и реализации технологий воспитания объясняются целым рядом особенностей воспитания:

·     Воспитание, понимаемое в узком и широком смысле, действует неоднозначно в каждом конкретном случае.

·     Воспитание носит целостный характер, его трудно расчленить на составляющие, а значит, трудно создать некий алгоритм действия воспитателя.

·     Ребенок в процессе воспитания – и объект воздействия педагога, и субъект многообразий деятельности.

·     Воспитание – процесс многофакторный: многие факторы, в том числе и стихийные, вносят свой корректив.

Однако отношение к понятию «технология» у российских педагогов весьма неоднозначное. «Слово "технология", - пишет С.Д. Поляков, - в педагогике последних лет популярно, на слуху. Но отношение к этому слову разное. Для одних учителей - технологии - это нечто серое, твердое, машинное, мертвое - превращение людей в роботов. Для других технология - символ упорядоченности, логичности, целенаправленности, ясности целей и средств - костяк, основа педагогического действа».

Одни педагоги считают понятие «технология» практически не применимым в области образования, другие - говорят о его ограниченном использовании, третьи - придают ему значение чуть ли не универсальной педагогической категории. «Понятие "педагогическая технология" в отечественной педагогике, - пишет М.В. Кларин, - одно из часто употребляемых и вместе с тем недостаточно проясненных. В нашей образовательной практике это понятие, как правило, употребляется нестрого, обозначает воспроизводимые приемы, способы работы педагогов и относится к области обучения и воспитания». По его мнению, ключевыми признаками строго представления о педагогической технологии являются, во-первых, диагностичность описания цели, во-вторых, воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых) и, наконец, в-третьих, воспроизводимость педагогических результатов [33,c.47].

Критикуя «педагогический технологизм», В.В. Краевский пишет: «Настоящая технология в принципе обходится без человека. По жестким предписаниям алгоритмического типа с большим успехом производят такую продукцию, как, например, стиральный порошок. В педагогике дело обстоит не так однозначно. Воспитывает человека все же не технология, а другой человек... Методика оставляет учителю свободу действий. Она не доходит до каждой классной комнаты. Сколь конкретными ни были бы методические нормы, они неизбежно носят усредненный характер и не позволяют педагогу-практику дальнейшую их конкретизацию применительно к условиям его работы, особенностям его личности, индивидуальным характеристикам учеников и т.п., особенно - применительно к личностно ориентированому обучению. В собственной деятельности учителя происходит, например, трансформация учебного материала. Он в школе хозяин, а не технология» [31,c.123].

Мнению В.В. Краевского противостоит точка зрения, представителем которой является Д.Г. Левитас. «Педагогика, - пишет он, - прикладная наука, и, подобно всем прикладным дисциплинам, она не может не быть технологической. Но в чем суть этой технологичности, в чем состоит ее предназначение? В том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым». В.В. Сериков предлагает рассматривать образовательную технологию «как законосообразную педагогическую деятельность [13,c.16].

Е.В. Бондаревская, связывая технологию по преимуществу с организацией учебного процесса и отмечая, что «любая технология отвечает на вопрос, как учить искусно, т.е. как наилучшим образом достичь результатов обучения», подчеркивает, что диапазон рассмотрения понятия «технология обучения» достаточно широк - от совокупности отдельных педагогических приемов до целостной системы обучения. «Вместе с тем, - пишет она, - нельзя не заметить общих моментов различных подходов. Все авторы согласны с тем, что технология - это (1) точное знание того, как надо обучать и (2) такой способ обучения, который ориентирован на результат и гарантирует его достижение. Кроме того, практически все современные исследования, посвященные педагогическим технологиям, заостряют внимание на таких характеристиках, как системность, последовательность, упорядоченность методов, приемов, действий, обеспечивающих движение обзовательного процесса к запланированному результату».

По мнению Е.В. Бондаревской, педагогическая технология нужна для эффективной реализации содержания образования и не имеет самостоятельной ценности. Поэтому технология должна быть адекватна содержанию, обеспечивать его организацию и функционирование. Технологию обучения она определяет как систему взаимосвязанных действий учителя и учащихся, необходимую для овладения содержанием образования [31,c.24].

С.А. Смирнов «под технологией понимает совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами». Типичными признаками промышленной технологии он считает строго определенный набор и последовательность точно подобранных технологических операций. По сравнению с промышленными технологиями социальные технологии более гибки, не так жестко детерминированы, отличаются наличием обратной связи, возможностью выборочного повторения отдельных частей процесса, а также возможностью доработки с отдельными участниками процесса. Но и промышленная, и социальная технологии совпадают в том, что в результате дают продукт с заданными свойствами. С.А. Смирнов рассматривает технологии обучения как классический пример социальных технологий, в которых исходным и конечным результатом выступает человек, а основными параметрами изменения - его свойства.

В своей работе мы будем придерживаться определением технологии, предложенным В.М. Шипелем, т.о. технология – это искусство, мастерство, совокупность методов обработки, изменения состояния объекта.

Новыми технологиями оценки качества обучения и воспитания занимается сравнительно новая педагогическая наука – квалиметрия – педагогические измерения [13, c.19].

В отличие от традиционных, современные технологии базируются на квалиметрическом или количественном подходе, целью которого является получение численных эквивалентов, отождествляемых с оценками измеряемой переменной, в качестве которой рассматривается латентный (скрытый) параметр воспитуемого – его воспитанность. В основе квалиметрического подхода лежат идеи использования математических моделей для конструирования технологий.

Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения могут дать педагогам информацию о ходе воспитательного процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, выявить влияние тех или иных факторов на ход обучения, воспитания и их результаты.

Измерение предполагает объективное количественное сопоставление оцениваемого свойства ученика с некоторым эталоном, принятым в качестве единицы измерения. Основным инструментом педагогических измерений является тест [40,c.45]. Под тестом обычно понимается достаточно краткое, строго стандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить результат и, следовательно, дает возможность осуществить его математическую обработку.

Примерная структура теста:

–– некоторая совокупность заданий;

–– правила работы с тестами для учеников;

–– инструкция учителю;

–– теоретическое описание свойств, измеряемых тестом (в нашем случае - это объем требований к знаниям и умениям школьников);

–– шкала измерения свойств;

–– метод выведения оценки по шкале.

Тест (англ. test - задание) – задание стандартной формы для проведения испытаний с целью установления степени наличия тех или иных качеств объекта. В педагогике, психологии, психиатрии, социологии – научно-разработанная сертифицированная диагностическая методика, прошедшая необходимые процедуры апробации и стандартизации.

Контроля знаний. Основные тенденции современного Тестирование – одно из эффективных средств контроля в системе многоэтапного тестирования:

–– исследование характерных ошибок в текстах с множественным выбором для того, чтобы знать, что придется корректировать;

–– развитие стратегий тестирования, соответствующих различным стилям обучения, вызванных к жизни последними достижениями когнитивной психологии;

–– использование оценки в качестве формирующего (а не результатирующего) инструмента с включением методов оценивания, недавно утвердившихся в дидактическом тестировании;

–– расширение сферы тестирования и включение в нее установок, чувств, впечатлений, так как они имеют отношение к составлению учебных планов;

–– расширение форматов ответов за пределы законченных, например, включение незаконченных ответов, кратких ответов и (или) ответов-проб;

–– систематическая запись и анализ образцов ученических работ;

–– возрастание роли компьютеров в диагностике и коррекции. Подготовка анкеты - ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) форма - открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответа и т. д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30—40 мин. работы методом анкетирования, порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел [36,c 46].

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае, должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Кроме методики тестирования в современном образовании все больше используется методика проведения рейтинга. Слово «рейтинг» имеет английское происхождение как существительное, оно переводится на русский язык словами «оценка», «разряд», «класс», «положение» (одного объекта относительно других). Глагол «to rate» означает оценивать, определять положение. В педагогических и психологических измерениях это слово рассматривается как термин, имеющий точно определенный смысл, место испытуемого по измеряемому признаку (тесту, показателю), среди других членов группы или выборочной совокупности. Если место испытуемого определяется по одному тесту, то место испытуемого определяется на основе тестового балла; чем выше балл, тем выше и место испытуемого.

В настоящее время используется текущий рейтинг и итоговый. В текущем рейтинге используются сотни различных вариантов учета (накопления) результатов, сравнительно простых и сложных [30,c.43].

Портфолио –– целеустремленное собрание работ, которое показывает усилия ученика, его развитие, достижения в одной или более областях учебного плана. Собрание должно включать: участие самих учащихся в разработке курса; критерии отбора; критерии оценки достоинств; свидетельства самовосприятия ученика. Портфолио может ускорить процесс оценки, показывая диапазон навыков и умений учащихся, поддерживать учебные цели, фиксировать изменения и рост за определенный период времени, поощрять результаты учащихся, преподавателей и родителей, обеспечивать непрерывность процессов обучения и воспитания от года к году. Преподаватели могут использовать портфолио для различных целей, в зависимости от конкретной ситуации и конкретного класса. Включает: поощрение воспитания, расширение возможностей воспитания, расширение изучения процесса воспитания, демонстрацию развития по отношению к выявленным результатам, создание общего подхода для инструкции и оценок, обеспечивание подхода, при котором учащиеся будут оценивать свое обучение; возможность одинаковой поддержки развития учащихся. ( Смирнов)

Портфолио бывает следующих типов: портфолио документации, портфолио процесса, портфолио показательный, оценочный портфолио.

Оценочный портфолио –– это непрерывный, продолжающийся обеспечивающий как формирующиеся, так и сформированные достигшие высшей точки возможности учащихся [4,c.60].

В целом, портфолио определяется как систематическое и организованное собрание наблюдений, используемых преподавателями и учащимися, чтобы контролировать рост личности учащихся в определенной учебной обстановке.

Ценным в использовании портфолио является то, что учащиеся учатся оценивать свой собственный прогресс как воспитанники. Портфолио может обеспечить преемственность школы, ВУЗов и других институтов рынка трудa [40,c.126]. Педагогическая наука, используя вышеперечисленные научные методы, располагает основным арсеналом для выявления воспитанности учащихся: наблюдение, беседа, экспертиза, анализ продуктов деятельности, социометрия и др.

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке [36,c. 38].

Самонаблюдение - метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (цели, мотивы, поведение, результаты деятельности могут быть объектом самонаблюдения). Этот метод лежит в основе самоотчетов, характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (самонаблюдение на рубеже XJX-XX вв. было основой интроспективной психологии)

Беседа - широко распространенный в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть самостоятельным методом изучения человека, а может быть вспомогательным, например, предваряющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д.

Экспертная оценка как метод изучения также может быть определена в ходе беседы, интервью [32, c.23].

Эксперимент - центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние чего и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия, особенно в отечественной педагогической психологии, форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, Ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием [40,c.34].

Анализ продуктов деятельности (творчества) - метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов деятельности. Этот предмет широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако, в целях научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения.

Таким образом можно сделать вывод: учитывая многообразие современных технологий в педагогике воспитания, следует отметить, что одни из названных выше методов, используются в ней шире, другие – в меньшей степени. Анализ продуктов творчества (анализ результатов решения проблемных задач, конспектов, сочинений, продуктов труда и др.), беседа, анкетирование, формирующий (воспитывающий), эксперимент наряду с наблюдением, является наиболее доступнымими в педагогике и распространенными методами. Однако все большее распространение в педагогической науке получает метод тестирования.

Заключение

1.Воспитание школьников в условиях социально политической и эконо- мической нестабильности, реформирования системы образования – чрезвычай- но сложное и тонкое дело. Положение усугубляет отсутствие ясных оптими- стических общественных целей и перспектив, размытость ценностных ориента- ции, противоречивость разрабатываемых концепций и программ воспитания, а нередко нравственно и политически разлагающее влияние на подростков средств массовой информации.

Воспитание подростков - самая главная задача школы, поскольку представляет собой ярко выраженную элитную часть будущего, будущий интеллектуальный багаж, социальный потенциал общества и нации. Поэтому обучение в школе становится средством развития творческого потенциала нравственно ответственной, социально зрелой личности. школьные годы - это период, когда особенно интенсивно происходит развитие и воспитание, становление личности, профессиональная подготовка будущих специалистов. Это сензитивный период для развития интеллекта, пересмотра и отработки системы ценностей. В вузе происходит процесс формирования общей культуры, нравственной, правовой, эстетической и т.д. Преподаватели должны хорошо представлять себе особенности и возможности данного периода в жизни студентов, в их профессиональном и гражданском становлении, а также свою роль в этих процессах.

2.Нравственная культура личности - это многоаспектное явление, ее ком- поненты формируются на основе идеи гуманизма и гуманности как общечело- веческих, моральных качеств личности посредством соотношения добра и зла.

Неотъемлемыми элементами культуры нравственного сознания является богатство этических знаний, наличие представлений и понятий о нравственных принципах и нормах, моральных ценностях, умение пользоваться этическими знаниями при определении гуманности и негуманности, при моральном выборе. Культура нравственных чувств органически связана с культурой нравственного сознания, с приятными эмоциями, являющимися следствием проявления моральных ценностей во всех возможных ситуациях, непримиримость к аморальным поступкам. Культура нравственного поведения включает умение выбирать адекватную этическому мышлению позицию; осуществлять моральное решение; соблюдать единство моральных суждений и морального поведения; превращать правила этики во внутреннюю потребность личности.

Нравственная культура охватывает все сферы человека, как духовную, так и волевую, все его поведенческие проявления, являясь интегральной характеристикой личности. Она определяет существования и функционирования человека в соответствии с системой моральных ценностей, принципов, норм, идеалов, потребностей и способностей.

Все вышесказанное дает нам основание рассматривать нравственную культуру личности как основную, сущностную характеристику человеческой культуры. Деятельность является главным условием формирования нравственной культуры личности. Таким образом, можно утверждать, что нравственная культура личности - комплексно-интегральная характеристика личности, предполагающая целостное формирование в деятельности трех компонентов: культуры нравственного сознания, культуры нравственных чувств и культуры нравственного поведения. Раскрытие нравственной культуры личности как педагогического явления позволяет нам определить понятие нравственной культуры студента.

3.   Нравственная культура школьника обладает всеми признаками нравственной культуры современного типа личности с учетом возрастных особенностей и вида деятельности. Это интегральное качество личности, представленное единством когнитивного, эмоционального и конативного компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии продуктивную профессиональную деятельность и творческую самореализацию. Она представляет собой сложное структурное образование, которое базируется на мотивационном отношении специалиста к деятельности.

Данные нашего исследования указали на недостаточный уровень сфрмированности нравственной культуры школьников. У подростков присутствует прагматично-утилитарное представление о моральных нормах, что идет в разрез с социальной практикой и свидетельствует о необходимости этического просвещения в школе. Хотя наши школьные годы остаются в целом верным гуманистическим представлениям, высоконравственным качествам личности, но данные статистики говорят и о недостаточном уровне сформированности этих качеств. Такие составляющие человеческой жизни, как стремление к познанию, труду, образованию и т.п. заметно потеряли в своем значении, уступив самореализации, материальной обеспеченности и семье. В целом это позитивная тенденция, однако, известно, что снижение авторитета ценностей надличностных ведет к примитивизации духовных начал, поэтому учебно-воспитательный процесс следует направить на развитие и совершенствование потребностей подростков в познании, в творческом труде, активности и самостоятельности.

Список использованных источников

1.   Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. – М.: Педагогика, 1979. – с. 224.

2.   Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования. - Ростов\Д. 2000. – с.122.

3.   Волков Б.С. Психология подростка: Учебное особие. М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2005. – с. 208.

4.   Голуб Г.Б. Портфолио в системе педагогической диагностики \\ Педагогическая диагностика. – 2005. - №3. – с. 56-79.

5.   Гринберг Л.Г. Сущность и специфика нравственной культуры. // Вопросы нравственной культуры / Под. ред. В. Жямайтиса. – В., 1981. – с.58-59.

6.   Гусейнов А.А. Краткая история этики. – М.: Мысль, 1987. – с.589.

7.   Гусейнов А.А. Мораль // Общественное сознание и его формы. – М.: 1986. – с.160.

8.   Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. – М.: ЭКСМО - Пресс, 2001. – Т 2. – М.: ЭКСМО - Пресс, 2001.

9.   Зеленкова И. Л. Этика: Учебно – методическое пособие. – Мн.: Университет, 1994.- с.159.

10.                Зеленов Л.А. Становление личности. – Горький, 1989. – с. 166.

11.                Зубра А.С. Культура личности как духовная ценность: Пособие для педагогов, воспитателей, учителей, студентов. – Мн.: Универс-е, 2001.- с. 184.

12.                Кант И. Сочинения: В 6т. – М., 1965, - т.1 г.1 – с. 270.

13.                Кларин М.В. инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта.- М.: 1997. – с.16.

14.                Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2000. – с. 176.

15.                Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в РБ. – 1999.

16.                Краевский В.В. методология педагогической науки. М.: 2001. – с.79, 80.

17.                Курзова Н.А. В.А. Сухомлинский о формировании нравственной культуры личности: Автореф. дис. … - Л., 1987. – с. 18.

18.                Кухарев Н.В. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества.- Мозырь, 1998. ч.1.-с.9.

19.                Лаптенок А.С. Нравственная культура личности: Условия формирования / Под. ред. Лаптенка А.С. – Мн.: 2002. – с. 180.

20.                Лаптенок А.С. Нравственная культура общества: Монография НИО. – Мн.: НИО, 1999. – с. 202.

21.                Левитас Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Воронеж, 1998. – с.10.

22.                Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: Прометей, 1998. – с. 464.

23.                Нравственно воспитание личности: Учебно – методические рекомендации. / сост. Левчук 3.[ и др.] – Брест: Бел ГУ, 2002. – с. 43.

24.                О состоянии и задачах развития национальной системы образования: Доклад министра образования РБ П.И. Бригадина на ІІ съезде учителей. \\ Пралеска. 2001.№ 12. с.12 – 16.

25.                Поляков С.Д. Технологии воспитания. М.: 2003. – с.6.

26.                Райс Ф. психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: «Питер», 2000. – с.656.

27.                Рангелова Е.М. Нравственная культура ученика. – Мн.: БРУ, 1998. – с. 183.

28.                 Реан А.А. Психология подростка. Учебник. – СПб.: «прайм – ЕВРОЗНАК», 2003. – с.480.

29.                Рерих Н.К. О вечном. Книга о воспитании. – М., 1991. – с. 56.

30.                Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Нар. Образование, 1998. – с. 256.

31.                Селевко Г.К. Социально – воспитательные технологии. – М.: Нар. Образование, 2002. – с. 176.

32.                Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: 1999.- с.123.

33.                Сластенин В.А. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. – М.: ВЛА – ДОС, 2002. – ч. 2. – с.256.

34.                Словарь по этике. / под. ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. – 6-е изд. – М.: Политиздат, 1989. – с. 447.

35.                Трубецкой С.Н. Философские статьи. / Собрание сочинений. Т.» - М.:1910 – с.43.

36.                Турковский В.И. Диагностика воспитанности школьников: хрестоматия исследовательских методик \ УО «ВГУ им. П.М. Машерова». – Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2001. – с. 46.

37.                Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников: Пособие для классных руководителей. – М.: Просвещение, 1983. – с. 160.

38.                Хухлаева О.В. Психология подростка. – М.: «Академия», 2004. – с.160.

39.                Цицерон М.Т. Избранные сочинения. – М., 1975. – с. 252.

40.                Черенкова И.В. Диагностика уровня воспитанности \\ Педагогическая диагностика. – 2005. - №5. – с. 126-129.

Приложение 1

Анкета "Уровень сформированности нравственной культуры школьников"

 

Ход проведения:

Школьникам предлагается заполнить бланк анкеты: Оцените, пожалуйста, в какой степени у Вас сформирована нравственная культура.

При оценке воспользуйтесь следующей шкалой:

4 – высокий уровень;

3 – средний уровень;

2 – низкий уровень;

1 – практически не сформирован.

Обведите кружком номер ответа, наиболее близкого вашей личной точке зрения:

1.	Культура чувств	1 2 3 4
2.	Общественная активность	1 2 3 4
3.	Трудолюбие	1 2 3 4
4.	Вежливость	1 2 3 4
5.	Послушание	1 2 3 4
6.	Сострадание и милосердие	1 2 3 4
7.	Умение защищать свою точку зрения	1 2 3 4
8.	Уважение к старшим	1 2 3 4
9.	Уважение к сверстникам	1 2 3 4
10.	Чувство собственного достоинства	1 2 3 4
11.	Ответственность чувства долга	1 2 3 4
12.	Чувство справедливости	1 2 3 4
13.	Добросовестность	1 2 3 4
14.	Тактичность	1 2 3 4
15.	Целеустремленность	1 2 3 4
16.	Дружелюбие	1 2 3 4
17.	Самокритичность	1 2 3 4

Обработка полученных данных:

Необходимо подсчитать средний показатель оценок уровня нравственной культуры учащихся по каждой сфере, а также общий средний показатель по всей совокупности предложенных семнадцати качеств, полученные показатели затем надо соотнести с использованной при анкетировании шкалой.