Формування історичної свідомості учнів

План

1. Визначити основні напрями формування історичної свідомості учнів

2. Чим можна пояснити існування різних підходів до класифікації методів навчання історії

3. Дайте класифікацію засобам навчання історії

Список використаної літератури

1. Визначити основні напрями формування історичної свідомості учнів

Вивчення історії сприяє формуванню історичної свідомості народу, в якій органічно поєднуються знання, погляди, уявлення про суспільний розвиток. Закріплена в традиціях, обрядах, художніх образах та теоріях, історична свідомість дає змогу людству узагальнити історичний досвід.

Історична свідомість є складовою суспільної свідомості людини і як така несе в собі всі характерні особливості останньої. Одночасно, історична свідомість має й свої власні особливості. Предметом, на якому виникає історична свідомість, є історична реальність, історичний процес, явища, події, традиції. Історична свідомість є освоєння цієї реальності, її усвідомлення.

Отже, першою складовою історичної свідомості є знання. Історична свідомість є ні що інше, як історична пам'ять. В процесі осмислення історичної реальності формується ставлення людини до неї, до минулого, до історії. Ставлення включає в себе оцінку історії. Воно розглядається як елемент історичної свідомості й як підґрунтя до вироблення практичної мотивації діяльності людини у суспільстві, бачення нею свого майбутнього.

Таким чином, знання - ставлення - мотивація є тією формулою, яка в загальних рисах відображає структуру історичної свідомості.

На шкільному курсі історії України лежить відповідальність за формування історичної пам’яті, що є основою історичної свідомості і однією з найважливіших складових національної самосвідомості.

Історична свідомість школярів формується під впливом різноманітних факторів. Найбільш дієвими з них є фактори цілеспрямованого впливу: наука, освіта, виховання та культура. Школа - це, насамперед, соціальний інститут, що формує основи: історичної свідомості (дає історичні знання в системі, послідовності; учить підростаюче покоління аналізувати історичні явища й; факти, розкривати причинно-наслідкові зв'язки;, орієнтуватися в історичному просторі й часі).

У школі, коли учні ще не мають власної твердої життєвої позиції, учитель повинен навчити їх розбиратися в історичних подіях, оцінювати факти, робити висновки. При цьому педагог-історик не повинен схилятися до рівня агітатора або популіста й нав'язувати свою точку зору. Для цього в процес освіти потрібно вводити елементи наукового дослідження, за допомогою яких діти будуть самі приходити до аргументованих висновків.

Саме тому для формування історичного мислення й історичної свідомості в школі необхідні підручники нового покоління, засновані на принципах науковості й гуманістичної етики. Професійна історична наука поки тільки починає звертати свою увагу на викладання історії в школі.

Пріоритетними становляться ідеї формування і збереження національної свідомості та історичної пам'яті школярів, поваги до народних традицій, до рідної української землі.

Історична свідомість означає компетентність, яка корисна для орієнтації в змінах нашого життя й нашої суспільної дійсності. Історична свідомість складається з певних способів сприйняття й здатностей проведення розходжень, які здобуваються й заучуються за час життя шляхом власного досвіду, шляхом повідомлених, розказаних історій і шляхом власних актів мислення. Історична свідомість утворюється з восьми взаємозалежних подвійних категорій, які уможливлюють освоєння часу й суспільства.

Раніше - сьогодні/завтра (свідомість часу),

Реально / історично-вигадано /фіктивно /уявлене (свідомість дійсності),

Статично - мінливо (свідомість історичності),

Ми - ви/вони/інші (свідомість ідентичності),

Верхи - низи (політична свідомість),

Бідний - багатий (соціально-економічна свідомість),

Правильно / добре - неправильно / погано (моральна свідомість),

Чоловічий - жіночий (статева свідомість).

Перші три категоріальних доступи до дійсності стосуються пізнання часу, п'ять наступних - пізнання суспільства. У своєму індивідуальному відбитку, зв'язках, акцентуванні й структуруванні вони становлять індивідуальну історичну свідомість. Тим самим одночасно сказано, що “історична свідомість присутня тільки в множині”. У відповідності з усім історичним досвідом уроку історії змістовно наповненої історичної свідомості, обов'язкової для всіх, попросту не буває. Звичайно, діти вчать ці доступи, освоюють, що найменше частково й у підходах, і поза школою на власному досвіді. Але саме позашкільний життєвий світ приховує небезпеку, що оволодіння цими подвійними категоріями залишиться недостатнім. Тому необхідно надавати допомогу розвитку цих восьми вимірів шляхом вивчення історії. До цього додаються деякі пояснюючі вказівки і дидактичні міркування.

1) Свідомість часу - це здатність розрізняти “колись" від “сьогодні" або “завтра" і минуле - від сьогодення або майбутнього. Діти вивчають ці розходження найпізніше в основній школі. Вони хочуть знати, як люди жили “раніше", як діти “раніше" грали або учні почували себе в школі або працювали. Вони пізнають і вчать, що “раніше" було інакше, ніж “сьогодні" або “завтра". Вони вчаться згадувати про те, що було “раніше”, думати про це, відкривати для себе “минуле”, співвідносити його з “сьогодні" і будувати плани на “завтра”. Вони довідаються й учать при цьому також, що раніше не в кожному випадку по їхніх критеріях і за критеріями інших людей було краще або гірше, а було саме інакше. При формуванні історичної свідомості часу мова йде не про заучування “історичних дат", а про досвід і пізнання змістовно наповненого часу й історичного часу. Це - умова здатності організовувати час, розвивати й підкреслювати перспективи часу (наприклад, розробляти плани на майбутнє з урахуванням минулого досвіду) і діяти політично грамотно й осмислено.

2) Свідомість дійсності означає здатність упорядковувати речі, людей або обставини як “дійсні" або “вигадані”. Саме у віці основної школи діти вчаться проводити розходження між вигаданою дійсністю і дійсністю, яка піддається перевірці. Вони прямо-таки наполягають на тому, щоб відрізняти дійсність від “просто" вигаданого, мнимого, фіктивного. Чи існує щось “по-справжньому" або це - сага, казки, міф і тим самим частково вигадане - от рушійне питання. При вивченні історії питання й відповідь виглядають небагато інакше й складніше. У випадку історичних персонажів або обставин діти більше не задовольняються розходженням “це є" або “цього немає". Історичних діячів або обставин більше немає, але раніше вони дійсно були - це піддається перевірці свідченнями того часу. При вивченні історії діти можуть довідатися, чи існував насправді зображений усно або намальований ансамбль осіб, речей або обставин, або існували тільки його частини. Діти вчать, що представлені як справжні усно або намальовані обставини й особи можна й треба критично перевіряти на їхній дійсний характер. Тим самим вони вчать “питання заднім числом”, які можуть бути надзвичайно важливі для історико-політичної освіти.

3) Свідомість історичності виражається в здатності проводити розходження між “мінливим" і “тривалим”. Протягом свого життя діти вивчають це розходження на більш-менш гіркому досвіді. Уже протягом короткого відрізка свого власного життя вони здобувають досвід, що речі, обставини й люди змінюються або можуть бути змінені їхніми власними діями, але також і досвід, що інше - обставини, структури влади, менталітет - надзвичайно тривалі й не піддаються зміні за бажанням. При вивченні історії цей життєвий досвід хронологічно заглиблюється й диференціюється. Минулі дії й страждання людей, змінюючись у часі, показують, чи були розумно погоджені, здійсненні, спрямовані на зміну або збереження наміри з умовами дій і які наслідки вийшли з тієї або іншої розумної або чисто волюнтаристичної позиції.

2. Чим можна пояснити існування різних підходів до класифікації методів навчання історії

В дидактиці існує декілька класифікацій методів навчання історії. Але майже всі з них будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Тому в історії педагогіки були спроби створити такі класифікації, які б в основі мали не одну, а дві чи й більше істотних ознак і через те повніше відображали б практичні потреби школи.

Серед таких кваліфікацій варто відзначити бінарні класифікації загальних методів навчання історії (А.П. Пінкевич, Б.Е. Райков, М.М. Вергулін). Завдання створити таку класифікацію, в основу якої була б покладена не одна, а дві чи й більше ознак, залишається актуальним і на сьогодні. Суть справи полягає в тому, що бінарний підхід до оцінки методів навчання історії повніше відображає потреби шкільної практики, ніж кожна з тих класифікації, що побудована на якійсь одній з істотних ознак методу, хоч протиставляти їх не слід.

У кожній класифікації, як відомо, важливе місце займає підстава, на якій виробляється ця класифікація. Були зроблені і робляться різні пропозиції щодо класифікації сформованих до дійсного часу методів навчання. Перший найбільш повний опис системи методів, що склалися в 60-і роки, дав Е.Я. Голант. Пізніше з питань класифікації методів у структурі загальних робіт з дидактики виступили Б.П. Єсипов, М.Л. Данилов, М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер і ін. Докладний огляд усіх запропонованих класифікацій методів провів Ю.К. Бабанський, що запропонував також і свою класифікацію методів.

Розглянемо коротко загальні принципи різних підходів до угруповання методів. Пропонується, наприклад, всі методи підрозділити по тому, як діє в навчанні учень, назвавши їх активними, якщо учні працюють самостійно (лабораторний метод, робота з книгою), та пасивними, якщо учні слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення, демонстраційний метод, екскурсія) (Е.Я. Голант).

Однак подібна класифікація нам представляється неприйнятною, тому що вона нівечить принцип свідомості та активності учнів у навчанні і суперечить теорії процесу навчання, відповідно до якої навчання процес двосторонній, що припускає активність учня на всіх його етапах.

Було запропоновано поділити методи по джерелах передачі і характеру сприйняття інформації на словесні, наочні і практичні (С.І. Перовський, Е.Я. Голант). У залежності від основних дидактичних задач, реалізованих на даному етапі навчання, методи підрозділяють на методи придбання знань, формування умінь і навичок, застосування знань, творчої діяльності, закріплення, перевірки знань, умінь, навичок (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов).

Відповідно до характеру пізнавальної діяльності учнів по засвоєнню суті освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний), репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, чи евристичний, і дослідницький (М.Н. Скаткін, І.Я. Лернер). Запропоновано класифікації, у яких сполучаються методи викладання з відповідними методами навчання: інформаційно-узагальнюючий і виконавчий, пояснювальний і репродуктивний, інструктивно-практичний і продуктивно-практичний, пояснювально-спонукаючий і частково-пошуковий, спонукаючий і пошуковий (М.І. Махмутов).

Все частіше застосовуються підходи до класифікації методів навчання одночасно по джерелам знань і логічним обґрунтуванням (Н.М. Верзилін), за джерелом знань і рівню самостійності учнів у навчальній діяльності (А.Н. Алексюк, І.Д. Звєрєв і ін). В.Ф. Паламарчук і В.І. Паламарчук запропонували модель методів навчання, у якій у єдності сполучаються джерела знань, рівень пізнавальної активності і самостійності учнів, а також логічний шлях навчального пізнання. Класифікацію, у якій розглядаються чотири сторони методів: логіко-змістовна, джерельна, процесуальна й організаційно-управлінська, запропонував С.Г. Шаповаленко.

Наявність різних точок зору на проблему класифікації методів відбиває природний процес диференціації й інтеграції знань про них. Все більш чітко позначається багатобічний, комплексний підхід до характеристики їхньої сутності. У сучасних умовах дозріли реальні можливості для узагальнення і систематизації уявлень про методи навчання історії на основі методології цілісного підходу до діяльності.

Останнім часом у зв'язку з посиленням уваги до розвитку пізнавальних здібностей учнів та ознайомленню їх з методами науки була висунута система класифікації методів за ступенем розвитку самостійності в пізнавальній діяльності учнів. У цій системі першим називається пояснювально-ілюстративний метод, при якому учень засвоює готові знання, що повідомляються йому у різній зовнішній формі (розповідь, лекції, демонстрації і т.п.), далі - евристичний метод (або частково-пошуковий), тобто метод частково-самостійних відкриттів, що здійснюються самостійно за вказівками і при керуючій ролі вчителя, і дослідницький. Цей метод може застосовуватися і в позакласній роботі та на класних заняттях.

Ця класифікація, однак, також може викликати серйозні заперечення. Головний її недолік заперечення всіх сформованих методів, зведення їх до ролі форм. У класифікації, запропонованій Ю.К. Бабанським, виділяються три великі групи методів: організація і здійснення учбово-пізнавальної діяльності; методи її стимулювання і мотивації; методи контролю і самоконтролю. Якщо перша і третя групи методів відбивають у цілому систему сформованих методів, то друга група методи стимулювання і мотивації містить ряд нових, мало досліджених ще методів і прийомів роботи, до числа яких автором віднесені: пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення ситуацій цікавості, створення ситуацій емоційних переживань, заохочення, осудження, методи контролю. Безсумнівно, метод гри заслуговує виділення і розгляду в якості самостійного, однак створення цікавих ситуацій і ситуацій переживання можна забезпечити в структурі багатьох уже сформованих методів; дискусію ж можна розглядати в структурі методу бесіди. Заохочення і покарання краще зв'язати з методами контролю.

Судячи про тенденції розвитку методів навчанні історії в школі, як бачимо, немає жодної класифікації, оптимальної щодо всього навчального процесу через те, що відображається лише одна або кілька сторін процесу і методів навчання. Зрозуміло, що не можливо побудувати якусь незмінну класифікацію загальних методів навчання історії у школі, оскільки це означало б помістити надзвичайно різноманітну навчально-педагогічну діяльність, яка постійно поновлюється, у сталу. Виходячи з педагогічної системи, яка обґрунтова Беспалько В.П., і була удосконалена Жуковим Р.Ф. та Кузнєцовим Ю.В., де розглядаються п'ять рівнів навчання, що дозволяють оволодіти знаннями в тій чи іншій області, пропонується класифікація методів навчання на основі даних рівнів навчання. Класифікація допускає як використання традиційних і нетрадиційних методів навчання, так і вихід одних та перехід до більш імпонуючих.

Перший рівень - знання-знайомства, які дозволяють учню розрізняти, впізнавати знайомий йому предмет, явище, певну інформацію.

Другий рівень - знання-копії, що дозволяють переказати, репродукувати засвоєну інформацію.

Третій рівень - знання-вміння, тобто можливість застосувати одержані знання в практичній діяльності.

Четвертий рівень - знання-навики свого роду автоматизовані вміння.

П'ятий рівень - категорія творчості, результатом якої є так звані дії "без правил" в певній галузі навчально-пізнавальної діяльності.

В школі потрібно використовувати такі методи навчання історії, які спонукають та активізують індивідуальну діяльність учня.

З огляду на вищесказане усі класифікації методів навчання історії у школі, яка не є сталими, а можуть змінюватися відносно тенденцій розвитку методів навчання. Сталим може залишатися лише твердження про використання тих чи інших методів для набуття певного рівня знань. Цим і пояснюється існування багатьох різних підходів до класифікації методів навчання історії.

3. Дайте класифікацію засобам навчання історії

Засоби навчання історії у школі - допоміжні матеріальні засоби школи з їх специфічними дидактичними функціями.

Слово вчителя - найістотніший засіб навчання історії. За допомогою слова вчитель організовує засвоєння знань учнями, формування в них практичних умінь і навичок. Викладаючи новий матеріал, він спонукає учнів до роздумів над ним.

Підручник як важливий засіб навчання історії у школі слугує учневі для відновлення в пам'яті, повторення та закріплення знань, здобутих на уроці, виконання домашнього завдання, повторення пройденого матеріалу.

Спеціальні технічні засоби навчання (ТЗН) - необхідний чинник засвоєння знань. До них належать: дидактична техніка (кіно-, діапроектори, телевізори, відеомагнітофони, електрофони), аудіовізуальні засоби; екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції), окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагменти та ін), фонопосібники (грам - і магнітофонні записи), відеозаписи, радіо - і телевізійні передачі.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, що передбачає проведення занять з усіх предметів у навчальних кабінетах, обладнаних посібниками, літературою, дидактичними матеріалами, технічними засобами, а також позаурочних занять. Така система сприяє швидкому "проникненню" учнів у предмет, що вивчається на уроці; створює кращі можливості для використання наочності, ТЗН та умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета і позакласної виховної роботи з учнями. Щоправда, вона створює і певні проблеми, пов'язані з труднощами у складанні розкладу занять, підтриманні санітарного стану в класі; зайві пересування в коридорах.

Поділ засобів навчання на однорідні групи спрямований на полегшення й удосконалення роботи вчителя, він покликаний допомогти йому уникнути випадкового відбору й застосування наочних засобів у процесі навчання. Класифікація наочних засобів цієї групи дозволяє визначити дидактичні особливості засобів і на цій основі поліпшити зміст та наслідки їх використання.

На сьогодні існує кілька класифікацій наочних засобів, в основі яких лежать різні критерії. Традиційно до умовно-графічної наочності відносили карти й картосхеми. Головний критерій відбору наочних засобів для уроку - його характеристика через призму вирішення дидактичних завдань.

Таким чином, класифікація наочних засобів за дидактичною метою має складатися з чотирьох груп наочних засобів:

ілюстративні наочні засоби, що відповідають на питання “який? ” і показують зовнішні ознаки історичних явищ;

картографічні, що відповідають на питання “де? ” і показують просторову локалізацію історичних явищ;

креслярські (умовно-графічні), що відповідають на питання “як? ” і показують внутрішні ознаки та взаємозв’язки історичних явищ;

комбіновані, що поєднують можливості попередніх груп.

Група умовно-графічних засобів наочності має важливе значення в системі викладання історії: допомагає аналізувати й узагальнювати історичні явища, засвоювати їх істотні ознаки та взаємозв’язки, схему причин, наслідків, особливостей, взаємозалежностей, ієрархії. Тобто дана група наочних засобів повинна відповідати на питання “як? ”, пояснюючи особливості історичного розвитку.

Креслярську групу наочних засобів можна поділити на ряд підгруп на основі зовнішніх ознак. Але оскільки зовнішні ознаки засобів умовно-графічної наочності впливають на можливість внутрішнього навантаження, можна вважати, що класифікація враховує і дидактичну мету. Отже, до креслярських засобів належать: а) графіки, що показують еволюцію кількісних чи якісних показників у часовому просторі; б) діаграми, що порівнюють кількісні чи якісні показники певного історичного явища; в) хронологічні стрічки, що показують розвиток певного явища в часовому просторі, близькі до графіків; г) схеми, які відображають історичну дійсність за допомогою умовних знаків - геометричних фігур, символів, написів, взаємного розташування, ліній чи стрілок; ґ) таблиці, що являють собою згрупування якихось об’єктів чи явищ, які графічно представлені в найкращому для сприйняття порядку; д) педагогічний малюнок (опорні схеми), що являють собою складне поєднання різних підгруп креслярських наочних засобів для комплексного сприйняття й відтворення навчального матеріалу.

Список використаної літератури

1.         Бабанов К. Методика викладання історії: традиції та інновації/ К. Баханов // Історія в школах України. - 2002. - № 6. - С.9-12;

2.         Бирзул О. Реалізація форм та методів розвивального навчання на уроках історії в системі особистісно-орієнтованої освіти // Історія України. - 2005. - N42 (11 листопада). - С.9-15;

3.         Демиденко Т. Удосконалення змісту і методів викладання шкільних історичних дисциплін // Історія України. - 2001. - № 41 (Листопад). - С.3;

4.         Комаров В. До питання про систему методів навчання історії в школі // Історія в школах України. - 2003. - N5. - С.26-29;

5.         Кравченко Д.Г. Історична свідомість: поняття та структура // Актуальні філософські та культурологічні проблеми сучасності. Збірник наукових праць. Випуск 11. - Київ, 2003. - С.307-316;

6.         Кравченко Д.Г. Історична освіта в школі: проблеми оновлення // Вища освіта України. Теоретичний і науково-методичний часопис. - К.: Інститут вищої освіти АПН України, №2 (12). - 2004. - С.59-65;

7.         Методика викладання історії в школі: Вказівки до вивчення дисципліни студентам ІV курсу, спеціальність "історія" / Укладач Терно С.О. - Запоріжжя: ЗНУ, 2005. - 21 с.;

8.         Удод О. Дидактика історії: яким має бути універсальний підручник з української історії // Історії України. - 2005. - N45 (2 грудня). - С.1-8.