Психологічні основи формування самомоніторингових процесів дошкільнят

1. Психологічні основи формування самомоніторингових процесів дошкільнят

  1.1 Вивчення проблеми саморегуляції та самомоніторингу своєї поведінки в психологічних дослідженнях

Однією з найважливіших фундаментальних задач психології є вивчення закономірностей формування саморегуляції в довільній діяльності людини. Психологічна наука в даний час має значні відомості про сутність, природу і роль свідомої активності суб'єкта в інтелектуальній діяльності (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв і ін.), про складність структури саморегуляції, і ітеративності її механізмів (О.А. Конопкін, Б.Ф. Ломов і ін.), про специфіку формування її окремих компонентів у дітей дошкільного віку (Л. І. Божович, Л.А. Венгер, Д.Б. Ельконин і ін.). Ідея про самомоніторинг як основу діяльності затверджувалася давно і найбільш важливі риси самомоніторингу та саморегуляції, їх інтегративна сутність і універсальність структури у всіляких типах активності людини описані в дослідженнях різних авторів. Так, саморегуляція розумової діяльності вивчається в роботах Я.А. Пономарьова, механізми саморегуляції, її структура розкриваються в роботах О.А. Конопкіна, К.А. Абульханової – Славскої, вивченням стилів самомоніторингу та саморегуляції займається В.И. Моросанова. Для розуміння сутності самомоніторингових процесів та саморегуляції необхідно відповісти на наступні питання: які компоненти входять у структуру саморегуляції, які рівні саморегуляції, а також у чому складаються її психологічні механізми. Огляд літератури по досліджуваній проблемі ведеться з метою вивчення поняття, сутності і психологічних механізмів самомоніторингу та саморегуляції діяльності. Звернемося до аналізу концепцій, що розробляють проблему самомоніторингу та саморегуляції. Аналіз самомоніторингу та регуляції діяльності найбільше докладно представлений у дослідженнях О.А. Конопкіна [15, 23–25]. Автором виділені наступні структурні компоненти процесу саморегуляції та самомоніторингу:

1)         як центральна ланка саморегуляції виділяється прийнята суб'єктом мета діяльності, що виконує системооутворюючу функцію, додаючи визначену спрямованість усьому процесу саморегуляції діяльності. Ціль завжди є постійно усвідомлюваною ланкою самомоніторингу та саморугляції;

2)         суб'єктивна модель значимих умов діяльності, облік яких необхідний для успішного здійснення діяльності;

3)         програма власне виконавських дій, функція яких складається у фіксації визначеної програми дій, спрямованих на досягнення прийнятої мети в даних умовах;

4)         система критеріїв успішності діяльності. Критерії є еталоном успішного результату, вони тісно зв'язані з метою діяльності;

5)         інформація про реально досягнуті результати, що необхідна для оцінки відповідності результатів поставленої мети;

6)         рішення про корекції системи. Корекція може вироблятися в ході безупинної дії і після її здійснення. У будь-якому випадку корекція обраної програми є необхідною передумовою для ефективного регулювання своєї діяльності.

Ведучим механізмом самомоніторингу та саморегуляції вважається механізм контролю й оцінки дій по ходу їхнього здійснення. Інший механізм самомоніторингу та регуляції в даній концепції зв'язаний з доданням особистісного змісту цілям і умовам діяльності. Наявність мети припускає вибір засобів її здійснення. Добір інформації відбувається за критерієм її суб'єктивної значимості: із усієї доступної інформації виділяється та, котра має особистісний сенс, відповідає інтересам, потребам особистості. [15, 28] Концепція О.А. Конопкіна, на нашу думку, є глибоко розробленою в плані функціональної структури компонентів самомоніторингу та саморегуляції і їхнього взаємозв'язку. Виділені психологічні механізми забезпечують цілісність розробленої автором схеми процесу самомоніторингу та саморегуляції.

У роботах К.А. Абульханової-Славської розглядається рівень особистісної саморегуляції та самомоніторингу діяльності і рівень психічної саморегуляції (психічних процесів, властивостей), що тісно взаємозалежні. Ці рівні є компонентами процесу самомоніторингу та саморегуляції. Автором виділяється принцип значимості, що є сутністю процесу особистісної саморегуляції. На особистісному рівні відбувається постановка мети, а також збереження і підтримка відповідного рівня активності. [1, 58–60]

На думку М.К. Акимової основою інтелекту є саме активність, тим часом як самомоніторингу та саморегуляція відіграє допоміжну роль забезпечення необхідного для рішення задачі рівня активності. [2, 9–10] Цієї точки зору дотримується Е.А. Голубєва (1987), яка вважає, що активність і саморегуляція є базовими факторами, що забезпечують інтелектуальну продуктивність. [8, 32–35]

І.І. Чеснокова розглядає проблему самомоніторингу та саморегуляції в контексті самосвідомості людини. Вона вважає, що через процес самомоніторингу та саморегуляції виявляється емоційно – ціннісне відношення до себе, об¢єктивізуються знання людини про себе. Автор визначає саморегуляцію як процес організації свого поводження, що характеризується специфічною активністю, спрямованою на співвіднесення поводження з вимогами ситуації, очікуванням інших людей, на актуалізацію психологічних резервів відповідно ситуації. [33, 210–12]

Самомоніторинг та саморегуляція, на її думку, виявляється в безпосереднім здійсненні корекції дій і готовності змінювати власне поводження. Внутрішнім механізмом саморегуляції І. І. Чеснокова вважає механізм самоконтролю, який складається з оцінювання поводження, що співвідноситься з передбачуваним чи безпосереднім оцінюванням його оточуючими людьми. В будь-якому виді діяльності, у тому числі й інтелектуальній присутні функціональні частини, найбільш важливі з яких – це орієнтована, що дозволяє оцінити проблемну ситуацію, намітити план рішення проблеми, виробити стратегію рішення і т.д., а також регуляційна, що здійснює безупинний контроль за успішністю діяльності в ході її протікання і перевірку результатів. Діяльність і процеси результатів тісно взаємозалежні один з одним. Так, якщо довільна активність (діяльність) спрямована на досягнення результату, то процеси самомоніторингу та саморегуляції покликані забезпечити контроль самого процесу його отримання.

Розуміння діяльності як процесу регуляції, що відбувається на основі мети діяльності і передбачення майбутніх результатів діяльності дозволяє говорити про те, що в результаті програмування людина забезпечує собі можливість активного пристосування до середовища, створює умови для досягнення різноманітних цілей діяльності [38, 24–26]. Регуляторика являє собою внутрішню психічну активність, що здійснює процеси планування, моделювання, програмування, оцінки, корекції результатів. Функціональна структура регуляції універсальна для різних видів психічної активності і діяльності. Структурні компоненти регуляції – це процеси переробки інформації, що відповідають регуляторним функціям планування, програмування, оцінки і корекції різних форм психічної активності. Регулюючі процеси в кожної конкретної людини мають свою специфіку, свої регуляторні особливості, що у свою чергу залежать від психічних особливостей людини.

Сама діяльність розглядається як комплекс регуляторних актів, спрямованих на досягнення визначеної мети, вона містить у собі два етапи: етап створення направляючої моделі діяльності (образу), що передбачає і програмує майбутні результати й етап реалізації: здійснення цієї моделі за допомогою складного апарата коригування (на основі зворотного зв'язку). Будь-яка діяльність виявляється можливою завдяки безупинного саморегулювання.

Самомоніторинг та саморегуляція довільної активності людини – це системно організований психічний процес по ініціації, підтримці і керуванню усіма видами і формами зовнішньої і внутрішньої активності, що спрямовані на досягнення поставлених цілей.

Самомоніторинг та саморегуляція зв'язана з реалізацією різних видів зовнішньої діяльності, внутрішньої психічної активності, як би «супроводжуючи» процес її здійснення, а також починаючись в часі раніше, ніж сама діяльність (активність), наприклад, процеси моделювання і планування передбачають діяльність. Саморегуляція й активність є універсальними внутрішніми умовами здійснення діяльності. Саморегуляція впливає на розумову витривалість, швидкість і стійкість розумової роботи, на «стиль» діяльності. Причому успішність діяльності залежить від особливостей самомоніторингу та саморегуляції [19, 48]. Будь-який вид діяльності – це різноманітний набір ситуацій.

У процесі діяльності самомоніторинг та саморегуляція здійснюється різними формами активності. Тому можна говорити про те, що як і єдиного стилю діяльності, єдиного стилю самомоніторингу та саморегуляції в людини не існує. Особливості саморегуляції можуть бути віднесені до загальних передумов здібностей, а самомоніторинг та саморегуляція виступають як загальна здатність.

Адекватність дій, своєчасне пристосування до умов задачі, успішне досягнення необхідного результату залежать від можливостей саморегуляції нервової системи. Як компонент загальних здібностей самомоніторинг та саморегуляція вивчалася Б.Г. Ананьєвим, Н.С. Лейтесом, які відзначають, що самомоніторинг – це першооснова загальної обдарованості. [3, 15–22] Обдарованість, по Н.С. Лейтесу, – це будь-який рівень здібностей, не обов'язково високий: обдарованість характеризує сферу здібностей. Від ефективності способів самомоніторингу та саморегуляції, їхньої самобутності буде залежати і загальний рівень досягнення індивіда, коло його можливостей і манера діяльності. Індивід обдарований настільки, наскільки досконалі його способи самомоніторингу та саморегуляції [19, 44–49]. Самомоніторинг і розумова активність у їхній взаємодії виражають різні сторони єдиної першооснови здібностей. Істотне значення, очевидно, має ступінь відповідності цих сторін. Значення самомоніторингу для досягнення успіхів у діяльності очевидно. Його роль у розвитку дитини підкреслювали багато авторів, називаючи його по-різному (довільне поводження, самоконтроль, керування своєю діяльністю і т.д.). Самомоніторингові процеси впливають на віковий розвиток різноманітних здібностей дитини. Таким чином, виходить, що самомоніторинг та саморегуляція впливає на розвиток потенційних можливостей дитини, у тому числі й інтелекту.

Отже, доцільним стає вивчення особливостей розвитку, становлення самомоніторингу та саморегуляції в дошкільному віці, тому що саме в цьому віці йде інтенсивний розвиток усіх здібностей і задатків дітей, які обумовлюють подальше успішне адекватне навчання в школі. Здатність до самомоніторингу та саморегуляції забезпечується властивостями нервової системи, зв'язаними з діяльністю регуляторних структур мозку. У дітей-дошкільників не сформовані ці структури, вони розвиваються пізніше, тому в них виникають відповідні труднощі при навчанні. Однак, ці труднощі можна перебороти шляхом спеціального впливу за допомогою розвиваючих ігор і вправ, що сприяють розвитку регуляторних структур мозку. Природні передумови діяльності – це стійкі способи регулювання, при цьому не применшується роль навчання для розвитку і формування способів самомоніторингу та саморегуляції, а також роль самої особистості, що активно керує своїм поводженням, вважає Н.С. Лейтес. Значення особливостей регулювання дозволить з більшою визначеністю впливати на формування ефективних способів регуляції. Здатність до самомоніторингу характеризує індивіда в цілому; таким чином, інтелект виявляється інтегральним результатом взаємодії різних сторін особистості індивіда. Індивід привабливий ефективними способами регулювання, що є стійкими сторонами особистості, може домогтися на їхній основі значних досягнень у різних видах діяльності, в інтелектуальній у тому числі. Недостатньо зроблені способи регулювання приводять до загального зниження рівня діяльності. Визначаючи самомоніторинг і як адекватне соціальне поводження, і як керування своєю активністю, як довільність діяльності, як довільне керування своїм поводженням і т.д., більшість авторів сходяться на тому, що самомоніторинг припускає проходження зразкам поводження і контроль за чиненою діяльністю. Розвиток саморегуляції є переривчастий процес якісного перетворення поводження і переходу на більш високий рівень. Американський психолог Клер Копп пропонує періодизацію розвитку самомоніторингу. Вона вважає, що перехід на більш високий рівень самомоніторингу визначається появою нових здібностей. [17, 15–21]

Так, перший період розвитку самомоніторингу – це нейро-фізіологічна регуляція (від народження до 3-х місяців). Дитина відповідає на деякі зовнішні впливи і демонструє примітивне поводження. Наступний період – це сенсомоторна регуляція (від 3 місяців до 12 місяців). Виявляється здатність до цілеспрямованих рухів, але дії дитини визначаються фізичними характеристиками предметів. Однак сенсомоторна регуляція створює умови для розрізнення своїх дій і дій інших людей, у результаті чого виникає можливість для переходу в наступний період – період контролю. Поява здатності до зовнішнього контролю зв'язується зі значними якісними і кількісними досягненнями в пізнаваному розвитку: становлення інваріантості об'єктів і рішення елементарних проблем, поява гіпотез і їх примітивна первинна перевірка, перехід від сенсомоторного функціонування до адаптивних відповідей, початок образного (репрезентативного) мислення. Дитина починає відокремлювати себе від інших людей і об'єктів. Діти починають зауважувати ті зміни, які вони роблять навколо. На цій стадії з'являється бажання відповідати очікуванням дорослого. Однак усі ці здібності вкрай ситуативні і цілком залежать від втручання дорослого. Дитина до 2 років не може усвідомити і уявити батьківські заборони у внутрішньому плані. Ця здатність з'являється в наступному періоді розвитку самомоніторингу – періоді самоконтролю. Він характеризується здатністю поводитися відповідно до вимог дорослого при відсутності безпосереднього зовнішнього контролю. Таким чином, відповідно до запропонованої класифікації К. Коппа, самоконтроль з'являється в дитини біля 2-х років і далі перетерплює в основному кількісні зміни (стає більш стійким, гнучким, поширюється на різні форми активності). [17, 16–21]

Самомоніторинг є продовженням періоду контролю і характеризується більш гнучким адаптивним поводженням, більш развинутою здатністю чекати і стримувати себе, а також кращим розумінням вимог дорослого. Розвиток самомоніторингу розглядається як підпорядкування дитини соціальним вимогам дорослих, як щось нав'язане ззовні і конфронтуюче з її власним бажанням. Інтенсивний розвиток самомоніторингу починається в дошкільному віці. Е.О. Смірнова відзначає, що вивчення самомоніторингу в дошкільному віці зв'язано з дослідженням розвитку довільності і волі в дитячому віці як якісного перетворення мотиваційної сфери дитини. [28, 14–22]

1.2 Розвиток у дітей старшого дошкільного віку дій самоконтролю та самомоніторингу

Проблема підготовки дітей до школи за останні роки придбала особливу гостроту й актуальність. Надзвичайно важливим у зв'язку з цим є підготовка дітей до навчальної діяльності шкільного типу. Змістом цієї роботи є формування передумов навчальної діяльності в дітей старшого дошкільного віку. Як такі передумови можуть виступати наступні: уміння дітей виділяти, засвоювати і застосовувати загальні способи дій, спрямовані на рішення пізнавальних і практичних задач; здійснювати контроль за способами виконання цих дій; оцінювати власні дії й отримані результати; уміння діяти у внутрішньому плані, прогнозувати результати своїх дій; здійснювати планування власної діяльності.

Усі дослідження, присвячені вивченню контролю, можна розділити умовно на кілька груп, у залежності від того, як ті чи інші дослідники розглядають поняття «контроль»: як особистісна якість у загальній структурі формування особистості, як компонент людської діяльності і як систему дій, що лежать в основі формування уваги.

Загальновизнаним фактором є значення контролю для здійснення будь-якої діяльності, оскільки можливість успішного здійснення її буде малоймовірною, якщо людина погано орієнтується в результатах своїх дій. [32, 26–27]

У зв'язку з тим, що в даний час наукові і практичні пошуки спрямовані на підвищення рівня розумового розвитку дітей у процесі навчання, на пошуки ефективних шляхів підготовки шестирічок до навчальної діяльності, вивчення методів і прийомів навчання дітей діям самоконтролю є однією з найважливіших задач дошкільної педагогіки.

На можливість формування самоконтролю в дошкільника в процесі навчання уперше вказувала А.П. Усова. Самоконтроль вона розглядала як здатність дитини будувати свої дії відповідно до того, що сказав дорослий, а вираження його бачила в здатності самих дітей контролювати власні дії. [26, 224–226]

Як цінний фактор самостійності розглядався самоконтроль і взаємоконтроль дітей дошкільного віку О.І. Радіною. Класичними іграми, у яких яскраво виражений самоконтроль і є передумови для розвитку взаємоконтролю, вона вважала ігри з народними іграшками, а також деякі ігри, розроблені О.І. Тихеєвою і Ф.Н. Блехер. [26, 232–234]

Останнім часом з'явився ряд робіт, присвячених спеціальному вивченню самоконтролю дітей дошкільного віку. Н.М. Гнедовою вивчалися питання формування самоконтролю в процесах пам'яті в дітей дошкільників; М.Н. Аксьоновою – контроль у структурі виховання стійкої довільної уваги дітей 6–7 років на загальгрупових заняттях і поза ними. [26, 235]

Формування дій самоконтролю відбувається в процесі розвитку діяльності, вони випливають за виконавською діяльністю або супроводжують її.

Можна визначити основні умови формування контролю за способами дій. До числа найбільш важливих можна віднести:

1.   Усвідомлення мети, поставленої перед дітьми. Вибір прийомів впливу на дітей з цією метою залежить від рівня розвитку дитячої мови і розумових функцій. Педагог повинний вибрати різні прийоми з метою введення різних правил «почуття, що активують» свідомість, і регулюють поводження дітей. Ціль повинна бути зрозумілою й емоційно привабливою.