Социально-психологический и морально этический аспекты экранной культуры современного подростка

4. Социально-психологический и морально этический аспекты экранной культуры современного подростка

Каждый период жизни ставит перед человеком сложные задачи развития, требующие для своего решения новых навыков и иного отношения. Подрастающее поколение неизбежно сталкивается с двумя главными задачами. Это достижение некоторой автономии от родителей и формирование идентичности, создание целостного «Я». Подросток должен освоить новые социальные роли и установки, упорядочить и интегрировать жизненный опыт, научиться эмоциональной и когнитивной регуляции. Только в этом случае можно говорить о сформированной личности с осознанной иерархией мотивов и целей в поведении [Божович, 1968]. Личность как таковая вырастает из результатов разрешения социального конфликта в узловых точках развития. К одной из таких точек относится период отрочества-юности (от 12 до 18 лет) с присущими ему вопросами: Кто я? Каковы мои убеждения, взгляды, позиции? [Эриксон, 1996].

Подростки обычно испытывают сильное давление, понуждающее их соответствовать нормам или ожиданиям нескольких референтных групп. На их «Я» влияет то, насколько хорошо они вписываются в группу и / или отвечают требованиям сверстников. Их система ценностей часто зависит от ценностей других людей. При этом они очень чутко реагирует на окружающее общество – его ценности, политические и экономические противоречия, неписаные правила. Юноши и девушки формируют ожидания и строят планы по поводу собственного будущего, и эти ожидания не могут не зависеть от окружающей их социокультурной ситуации. Достаточно распространенной является мысль, что проблемы молодежи порождены противоречием между «Я» и обществом: несоответствием между тем, какими себя считают юноши и девушки, и тем, какими, по их мнению, хочет видеть их общество. Молодые люди испытывают амбивалентные чувства не только по отношению к социальному порядку, но также и по отношению к самим себе. Они могут осознавать, насколько глубоко влияние, оказываемое на них культурой, и испытывать от этого дискомфорт. Юноши и девушки часто ощущают, что общество слишком ригидно и накладывает слишком много ограничений, и пытаются отделиться от него, принимая временные идентичности и роли. Они могут пытаться переопределить и преобразить себя с помощью самопознания, а могут, например, начать употреблять наркотики.

В целом контекст развития оказывает столь же важное влияние на исход юности, как и индивидуальные различия. Какой бы исторический период не изучался, – ясно, что все юношество взрослеет в конкретной культурной нише, которая влияет почти на все области жизни – от увлечений и моды до экономических и образовательных возможностей, способов проведения досуга, здоровья и питания.

Создание прокатных сетей, Интернет, коммерческого рынка фильмов, спутникового телевидения, компьютерных игр привело к тому, что современная молодежь чуть ли не с самого рождения не мыслит себя без общения с экраном. Экранные средства массовой коммуникации постоянно расширяют и углубляют свое воздействие на молодежную аудиторию в социальном, информационном, политическом, нравственном и психологическом аспектах.

Манипулируя зрителем и лишая его возможности творчески подходить к анализу медиатекста, медиаиндустрия не только не способствуют развитию этого умения, но и порождают «свою» целевую аудиторию – легко внушаемую, безликую, примитивную, «заманить» которую можно, только рассмешив, напугав или сыграв на ее физиологических потребностях. Под влиянием исключительно однообразной по своему формату информации мышление может приобрести более стереотипные формы и исчезнуть (либо вообще не сформироваться) критический взгляд на предлагаемое действо, выполняющий обычно фильтрующую роль и не позволяющий растерять присущее гармоничной личности душевное равновесие и трезвость восприятия. Стремительное развитие в этот период «Я-концепции» (совокупности всех представлений о себе с обязательной их оценкой, инициирующей то или иное поведение) связано с вынесением на первый план внешних представлений, т.е. представлений значимых других, будь то коллектив сверстников или общественное мнение. Формирование на этом этапе абстрактного мышления и, соответственно, более совершенного способа познания действительности влечет за собой появление интереса к окружающему миру, к собственной личности, стремление разобраться и проанализировать свои поступки и качества, причины успехов и неудач. Но уровень такого анализа еще не достиг должной высоты, что порождает чувство неуверенности в себе, сопровождаемое в целом неустойчивыми намерениями, отношениями и оценками. Подросток в этом возрасте, как никто другой, склонен к переживанию собственной неполноценности, либо, напротив, к переоценке своих возможностей. Эта нестабильность, характеризующая становление самосознания, объясняет повышенную чувствительность подростка к тому, как относятся к нему окружающие, его болезненную ранимость, проявляющуюся порой в обидчивости, упрямстве, вспыльчивости, резкости, и позволяет ответить на вопрос – почему в центре внимания оказываются нормы и правила взаимоотношений между людьми. Между тем, к последним складывается индивидуальное отношение: одни нравственные императивы начинают действительно определять все поведение и «участвовать» в жизни подростка по максимуму, другие носят внешний, не требующий выполнения характер. Очень существенная деталь – чрезвычайно развившаяся психологическая зоркость и наблюдательность – позволяет подросткам замечать в окружающей жизни малейшее несоответствие приобретенным моральным установкам, сопровождающееся острыми переживаниями по этому поводу и подчас обесцениванием усвоенных нравственных принципов.

В большинстве теорий развития человека подчеркивается, что отзывчивая и оказывающая эмоциональную поддержку внешняя среда способствует учебе. Люди любого возраста учатся успешнее всего тогда, когда они могут оказывать воздействие на окружающую их среду, ощущают последствия своих действий и способны вызывать изменения. Но события, происходящие на экране телевизора, в радиопередачах или на киноэкране, изменить невозможно. Некоторые критики утверждают, что подростки с их быстро развивающимися физическими и когнитивными способностями особенно часто выступают в роли пассивных потребителей медиатекстов. Не исключено, что из-за этого они научаются воспринимать трагедию или жестокость как нечто вполне обычное, или развивают в себе стремление к грубой и натуралистической стимуляции. Возможно, что они моделируют свое поведение, ориентируясь на банальные или странные события, которые изображаются на экране.

Выбор личных ценностей – главная задача юности, как и выбор индивидуальной линии поведения. Процесс селекции системы руководящих ценностей вряд ли нов для подростка. Развитие совести и моральных норм начинается очень рано в процессе социализации, когда только что начавшего ходить малыша учат, что нельзя дергать другого за волосы, лгать или отбирать у других игрушки. В детстве способы «социальной учебы» – в особенности подражание ролевым моделям и получаемые вознаграждения или наказания – играют весьма важную роль в нравственном развитии ребенка.

Это раннее обучение формирует лишь часть системы ценностей зрелого человека. Многое психологи считают, что с такими процессами, как подражание поведению модели, идентификация, поощрение и наказание, и нельзя добиться большего. Они служат лишь средствами обучения внешней морали, которую ребенок затем интернализует. Но для того, чтобы стать зрелым человеком, индивидуум должен в итоге переоценить и проанализировать эти моральные принципы, чтобы построить связную, непротиворечивую систему ценностей.

Этими ценностями тинэйджеры руководствуются, принимая жизненно важные решения, включая решения о допустимой для себя степени риска, связанного с различными моделями поведения, включая и такие, как употребление наркотических веществ и противоправные действия. Содержание юношеских ценностей в большой степени зависит от культурного контекста и исторического периода, в котором живет подрастающее поколение. В истории случались моменты, когда юноши и девушки брали на себя роль «совести общества», участвуя в антивоенных кампаниях, в общественных движениях за гражданские права и в защиту окружающей среды. Другой вопрос, что служило причиной такого участия – воплощение в жизнь собственных нравственных позиций, обдуманных и выстраданных, либо желание просто слиться с группой.

Способность взглянуть на мир другими глазами и построить систему ценностей, отличную от родительской, – основная цель процесса переоценки ценностей, характерного для отрочества и юности и являющегося центральным моментом нравственного роста.

Говоря об особенностях восприятия медиатекстов в подростковой среде, следует обратить внимание на степень соответствия базовых ценностных ориентаций, без которых объективно невозможно формирование личности, и тех ценностей, которые транслируются с экрана. А поскольку молодое поколение отдает общению с медиа все больше времени, роль телевидения в формировании его ценностных ориентаций значительно возрастает. Надо отметить, что вклад телевидения в формирование представлений подростков о социальной реальности зависит от их отношений со своими родителями. Когда родители и дети действуют как единая сплоченная команда и, занимаясь совместной деятельностью, получают удовлетворение от проведенного вместе времени, значение роли родителей в развитии социальных ценностей у своих детей возрастает. С другой стороны, если родители не контролируют, какие телепередачи смотрит их ребенок, и не предлагают комментариев или объяснений увиденного, то телевидение играет более значимую роль в формировании ценностей.

Известно, что в период пубертата подростки обращают все больше внимания на свой внешний вид. Они наблюдают за изменениями своего тела со смешанным чувством любопытства и страха. Пытаясь интегрировать эти образы и чувства в формирующуюся половую роль, они ищут для себя гендерные модели среди членов семьи, друзей, одноклассников и людей, известных благодаря медиа. Приведем конкретный пример участия телевидения в полоролевом развитии учащихся-американцев.

Результаты исследования образного и семантического контента рекламы и музыкальных клипов на американском телевидении позволили говорить о связи между социокультурной ситуацией на экране и формированием негативных «Я-концепций» у многих девочек-подростков [Крайг, 2000]. Отечественный эфир по понятным причинам в этом отношении мало чем отличается от американского. Другое дело, что при создании противоядия не так страшен самый злой яд. Антидотом в описываемой ситуации помимо соответствующего социального окружения и той психологической атмосферы, которая окружает подростка, выступает формирование устойчиво связанной с развитием критического отношения к окружающей действительности экранной культуры – культуры восприятия аудиовизуального образа. А она подразумевает и способность к установлению ассоциативных и смысловых связей между воспринимаемыми единицами образа – анализу через синтез, и аргументированную оценку получаемой информации, и передачу впечатлений от воспринятого в вербальной и невербальной форме и т.д. [Федоров, Челышева, 2002].

Изучение психологических механизмов воздействия экрана на формирование зрителя представляется необходимым в свете растущей глобализации информационного поля современности, а также для выявления новых путей развития личности, ее интеллектуальных и творческих возможностей. Тем нагляднее выступает проблема воспитания экранной культуры (в том числе через постижение законов зрелищных искусств), требующая привлечения знаний из сферы как психологии и педагогики, так и других гуманитарных областей научного знания (социологии, социальной философии, культурологии). Взгляд в этом контексте на отечественный кинематограф как на явление, способствующее передаче морально-нравственных основ русской культуры, заслуживает пристального внимания исследователей. Поиск ответов на бесчисленные вопросы, ставящиеся современным обществом, провоцирует на обращение к культурному богатству народа в целом, попытки найти опору, соотнося образы современной культуры с образами культуры прошлого.

Вопрос о взаимодействии личности и общества целесообразно рассматривать с позиций социальных ценностей, которые приняты в обществе, и с позиций отношения к этим ценностям со стороны самой личности. Процесс формирования и «созревания» моральных суждений (критерием чему является самостоятельное критичное оценивание ситуации и вынесение аргументированного вердикта) занимает особое место при изучении особенностей развития «Я-концепции», непосредственным образом связанного с социокультурной ситуацией. Согласно теории когнитивных неоассоциаций, «то, как люди реагируют на прочитанное, услышанное или увиденное, зависит в основном от их интерпретации этого сообщения, идей, заложенных в нем, и мыслей, им пробуждаемых» [Бэрон, Ричардсон, 1997]. В сущности, эта теория предполагает, что воздействие медиа объясняется праймингом – активацией специфических воспоминаний в памяти. Например, демонстрируемое в средствах массовой информации насилие может пробудить соответствующие мысли и идеи. Эти мысли затем могут актуализировать конкретные эмоции и даже специфические тенденции поведения.

Делая обзор литературы по проблеме воздействия сцен насилия в масс-медиа, известный американский ученый Л. Берковиц выделил факторы, влияющие на вероятность того, что увиденное на экране будет способствовать реальной агрессии:

1.         То, что наблюдает зритель, кажется ему проявлением именно агрессии – «Агрессия присутствует в мыслях зрителя, и кино их не пробуждает, если зритель не считает агрессией то, что видит».

2.         Зритель отождествляет себя с агрессором – «У зрителя, отождествляющего себя с агрессором из фильма, будут…возникать мысленные образы, тем самым подталкивая его к агрессии».

3.         Потенциальный объект агрессии в жизни ассоциируется с жертвой агрессии в фильме.

4.         Наблюдаемые события «должны» выглядеть реалистично, а не отраженно, и быть захватывающими – зритель «особенно склонен поддаваться влиянию, когда захвачен сюжетом и представляет, что сам ведет себя аналогичным образом».

Эти обстоятельства определяют актуальность вынесения на первый план особенностей взаимодействия системы личностных смыслов современных школьников с ценностями масс-медиа в процессе направленного и систематического изучения экранных искусств. Как известно, самооценка в юности претерпевает существенные изменения и кризисный период охватывает прежде всего пубертатный возраст (13–14 лет), когда подросток ориентируется на внешние представления и одновременно подстраивает все происходящее вокруг под собственное мировоззрение. Так или иначе, но это возраст противоречий, инициирующий мощное развитие собственной структуры «Я».

Работая с фильмом, над его восприятием и анализом, следует говорить о необходимости выработки своей определенной схемы – методики, ориентирующей и одновременно корректирующей ситуативные или сложившиеся и устойчивые формы поведения, образ мыслей, иерархию мотивов и т.д. Такая методика во многом может опираться на уже существующие формы взаимодействия с медиатекстом – программы по кинообразованию и экранной культуре (Ю.Н. Усов, Л.И. Баженова, Г.Ю. Франко и др.) и, в том числе, – на кинотренинг, акцентирующий психологическую составляющую в процессе творческого восприятия фильма.

Использование художественных фильмов в качестве своеобразных терапевтических метафор лежит в основе кинотренинга (в других вариантах кинотерапии), относящегося к сфере арт-терапевтической деятельности. Впервые термин «терапия искусством» (арт-терапия) был использован А. Хиллом в 1938 году. Эффективность применения искусства в контексте психологической работы обосновывается тем, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне.

Можно сказать, что кинотерапия как один из целебных методов воздействия на психику человеку возникла одновременно с появлением кино. Актеры немых фильмов предоставляли возможность публике совершать великие подвиги, переживать жизненные крушения, быть участниками нелепых и комических ситуаций. Удивительная сила кинематографа заставляла людей страдать и восхищаться, смеяться и плакать. Без единого слова фильмы открывали перед человеком удивительный мир, где он мог прожить любую жизнь и испытать самые разные чувства, оставаясь при этом «защищенным» темнотой зрительного зала. Кино, также как и другие виды искусства, было замечено психологией и стало ею культивироваться. Этот естественный и доступный способ «душевного врачевания» был подкреплен психологическими теориями, опробован на практике и, таким образом, возник еще один эффективный психотерапевтический метод.

Целительные свойства кинотерапии воздействуют чаще всего на бессознательную сферу и основаны на работе нескольких психологических механизмов. Однако прежде, чем описать их, необходимо сказать о том, что все механизмы тесно связаны между собой, взаимопроникая и дополняя друг друга. Понятие «механизм» здесь также весьма условно, так как оно означает одновременно и условие кинотерапии и ее психологическую суть. Не лишним будет тут добавить, что вообще в арт-терапии средствами визуальных искусств полностью соблюдается один из основных терапевтических принципов единства диагностического и коррекционного подходов. Сами по себе подобные арт-терапевтические занятия создают условия для одновременной психологической диагностики и поддержки личностного роста человека, развития творческого потенциала личности и ее гармонизации, что способствует актуальности и эффективности их внедрения в образовательную практику.

Прежде всего, терапевтические свойства воздействия киноленты на человека определяются механизмом проекции. Фильм в этом случае является тем полотном, на которое не только режиссер, но и зритель может спроецировать свои отношения, переживания, мысли и чувства. Фильм часто помогает перенести содержание своего внутреннего мира во вне, то есть увидеть на экране то, что происходит в собственной жизни. Такая проекция своих забот или психологических затруднений облегчает работу над ними. Как известно, «лицом к лицу лица не увидать», поэтому «отделение», абстрагирование проблемы, проецирование ее на киноэкран уже само по себе оказывает полезное действие, помогая увидеть себя как бы со стороны.

Во-вторых, в кинотерапии активно работает связанный с проекцией механизм идентификации. Благодаря проекции и идентификации человек выбирает такого киногероя, который наиболее ему близок в настоящий момент по характеру, способам поведения, решаемой ситуации, психологической проблеме и т.д. Зритель, выбирая героя и идентифицируясь с ним, проживает за время фильма его жизнь. Образ мыслей, чувства, привычки, черты характера, решения становятся как бы общими либо спроецированными на героя, либо позаимствованные у него.

За счет этих двух психологических механизмов происходит ассимиляция киносреды, т.е. эмоциональное освоение реальности, представленной на экране. И здесь надо помнить о том, что хоть ситуация в фильме и вымышленная, но чувства у зрителя – всегда настоящие. Поэтому золотое правило консультирования – «здесь и сейчас» – может быть выражением третьего механизма, задействованного в кинотерапии. Другими словами, целебный эффект этого вида арттерапии достигается еще и потому, что дает личности возможность пережить те чувства, которые не находят своего выражения в реальной жизни.

Представляется важным рассмотреть еще один механизм, основанный на законе «фигуры и фона». В соответствии с ним зритель выберет в фильме ту ситуацию (или героя, наиболее запомнившейся эпизод, фразу и т.п.), которая является для него «фигурой», то есть наиболее значимой в данный момент. Это можно отнести к четвертому механизму, работающему в кинотерапии, – актуализации значимой проблемы (потребности). Таким образом, фильм помогает не только актуализировать скрытые или, казалось бы, неявные проблемы, что необходимо для эффективной терапии, но и удовлетворять различные потребности личности.

Через позитивные фильмы кинотерапия стремится, в том числе, к удовлетворению потребностей (например, снятие стресса и эмоциональная разрядка через смех или получение острых впечатлений от фильма с авантюрным, приключенческим сюжетом). Понятно, что за рамками кинотерапии, использующей созидающий потенциал фильмов, потребности могут удовлетворяться личностью и другими, разрушительными способами – через фильмы со сценами насилия, жестокости, агрессии, ужасов и т.д.

И, наконец, еще один важный механизм – это так называемая «маска». Потребность в безопасности является для личности одной из самых важных, особенно значимой она становится при обращении к болезненным, травмированным или ослабленным сторонам души. Личность в такой ситуации ищет возможность психологически спрятаться, найти защиту от пугающих переживаний и разрушения. В кинотерапии такой защитой и служит «маска», то есть образ киногероя и осознание того, что это – всего лишь фильм, а значит все происходящее – неправда и уж тем более «не моя жизнь».

Возможность оставаться «скрытым» позволяет зрителю проникать в мир собственных чувств с наибольшей осторожностью и выдерживать ровно столько, сколько он может выдержать в данный момент. Таким образом, используя просмотр позитивных кинофильмов в качестве терапевтического материала, мы видим, что они не только оставляют ощущение удовлетворения от замечательно проведенного времени и обогащают духовную сферу личности, но и содержат в себе огромный целительный потенциал, который открывает широкие возможности для психотерапии. Помимо этого, в фильмах содержится богатый обучающий материал, позволяющий развивать социальные и культурные стандарты, а также нравственные и моральные нормы. Несомненно к тому же, что этот вид арт-терапии позволяет познакомиться с мнением других людей, что значительно расширяет спектр представлений о себе и о мире [Кораблина и др., 2001; Плескачевская, 1998].

Использование кино как психолого-педагогического инструмента позволяет снимать напряжение, учиться рефлексии и сопереживанию, развивать интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы, то есть социально-психологическую компетентность в целом. Это и знакомство с различными социальными типажами (типами темперамента, особенности характера, социальными ролями) и обучение взаимодействию с ними, а также тренировка внимания, памяти, наблюдательности, навыков формулирования суждений, умения слушать и слышать, формирование эстетического вкуса и художественно-творческих способностей.

Один из этапов процесса восприятия кино как самого синтетичного искусства – обучение расшифровке символического ряда. Ассоциативность и многозначность киноязыка позволяет научиться работать с символами, которые используются в фильме. «Работать» в данном контексте – значить видеть эти символы, понимать их значение и уметь расшифровать смысл, которым они наделены. Суть используемого в кино принципа синтетичного преобразования одних ощущений в другие (зрительных – в слуховые, двигательные и пр.), их взаимодействия заключается в том, что объект, снятый в специальных условиях на кинопленку, превращается в образ, значительно более емкий по сравнению с изначальным. А.Ф. Лосев, О. Мандельштам видели в символе неотъемлемый компонент творческого алгоритма – развивать эстетическое отношение к миру, лежащее в основе способностей и потребностей в художественном творчестве, одновременно побуждающее к эстетическим переживаниям и участвующее в «оформлении» (объективизации) художественных образов.

Такое обращение к символическому ряду фильма, совершенствуя творческое восприятие в целом, позволяет сделать кинотерапию не только более глубокой и познавательной, но и увидеть собственные проблемы под другим углом, научиться замечать символику в повседневной жизни.

Как мы видим, возможностей у кинотерапии очень много. Но их реализация зависит не только от профессионального мастерства педагога – психолога, но и от правильного подбора фильма. Отметим несколько существующих здесь нюансов.

Во-первых, выбранный фильм в своем замысле должен обладать жизненной правдой (в том числе и через метафоры), органичностью и глубиной сюжетного и образного ряда, вызывать эстетические переживания. Но главный критерий, которым можно и нужно руководствоваться при отборе – это обращение к высшим ценностям (добро, любовь, семья, переживание прекрасного). Фильм должен нести в себе гуманистические идеалы (свобода, правда, ответственность, смысл, познание) и ставить перед зрителем нравственные вопросы («Свобода и вседозволенность: где грань между ними?», «Что лучше: слушать свое сердце или сохранять реноме?») [Плескачевская, 1998].

Во-вторых, фильм должен соответствовать целям и задачам кинотерапии, а также учитывать возраст, уровень подготовки, личностные особенности и по возможности социально-психологическую ситуацию в жизни каждого зрителя, особенно, если это трудный подросток со склонностью к риску.

В основе методического обеспечения кинотренинга лежит технология ведения групповой дискуссии, опирающаяся на тактичное, уважительное отношение собеседников друг к другу, активное слушание и эмпатию. Заранее принимаются определенные «правила поведения» в группе, учитывающие ценность суждений каждого участника тренинга. Все мысли и чувства, высказанные вслух, не оцениваются как правильные или неправильные, истинные или ложные, а служат грамотному развитию полемики, спонтанности и раскрепощенности. И тренер здесь – чуткий и внимательный координатор, «диспетчер», при необходимости направляющий беседу в верное русло.

Прежде, чем вынести фильм для обсуждения в классе, педагог – психолог просматривает его несколько раз сам, чтобы свободно ориентироваться в последовательности сцен и эпизодов (монтажных ходах), репликах героев, представлять эмоционально-смысловую композицию, трактовать основные символы. Важно, чтобы он мог восстановить фильм с любого момента. Во время групповой беседы на обсуждение выносятся впечатления, мысли и чувства от просмотренного фильма, анализируются образы героев, их поступки, символические коды. Особое место следует уделять нравственным проблемам и наиболее актуальным в фильме темам (смерть, потеря, любовь к матери, преступление, раскаяние и т.д.).

Для достижения более эффективных результатов желательно использовать не только беседу – дискуссию. Это могут быть схематичные зарисовки своих ассоциаций, героев фильма и их поступков, нравственных дилемм, – в том числе, экспликации (раскадровки) значимых для каждого участника сцен, мысленное перемонтирование отдельных сцен, создание promo к фильму. А также ролевые игры с элементами психодрамы, где члены группы, становясь героями фильма, разыгрывают эти сцены по-своему, дополняя либо полностью пересматривая их. Наличие видеокамеры поможет создать собственный проект – вариации на «заданные» темы. В конце обсуждения можно предложить всем членам группы поделиться своими впечатлениями, рассказать о чувствах, вызванных как самим фильмом, так и работой над его восприятием и «поиском автора».

Безусловно, главным критерием успешности таких тренингов является экранная культура и медиаграмотность, плюс некоторые технические навыки работы с видео самого педагога-психолога, не позволяющие допускать досадных просчетов в деликатном процессе воспитания и образования средствами кино.

Подводя итог сказанному, приведем несколько цитат из фильма «Общество мертвых поэтов» (США, 1989, режиссер Питер Уир /Peter Weir), который можно рекомендовать всем работающим с подростками. Действие фильма разворачивается в одном из консервативных колледжей Америки. Джон Китинг – новый преподаватель литературы – помогает каждому юноше найти свой собственный путь, открывая прекрасный мир вокруг. Фильм ставит вопросы: возможно ли старому и новому, традиционному и новаторскому, дисциплине и свободомыслию уживаться вместе? Всегда ли борьба – единственный выход из положения? Как разным поколениям услышать, понять друг друга, договориться?

– Ловите мгновение! Пусть ваша жизнь будет необыкновенной. Хочу открыть тайну! Мы читаем и пишем стихи не ради забавы, а потому что принадлежим к роду человеческому. А род человеческий одержим страстями. Медицина, право, бизнес – благородные занятия и необходимы для жизни. Но поэзия, красота, музыка, любовь – ради них-то и стоит жить.

– Когда вы считаете, что в чем-то разбираетесь, посмотрите на это с другой точки зрения. Постарайтесь обрести собственный голос. И чем дольше это откладывать, тем менее вероятно, что вы вообще его обретете. Большинство людей живут в тихом отчаянье. Не поддавайтесь этому! Нужен прорыв! Наберитесь смелости – отыщите новый взгляд!

Заключение

 

1. Проведенный анализ историко-теоретических и практических аспектов позволил определить медиаобразование как необходимый компонент процесса повышения эффективности эстетического воспитания подростков.

Интеграция основного и дополнительного образования предполагает формирование организационных структур, которые осуществляют единую политику в области эстетического воспитания подростков как по вертикали – преемственность программ по эстетическому воспитанию в классах младшего и среднего звеньев основной школы, совместные проекты учреждений общего и дополнительного образования, так и по горизонтали – расширение взаимодействия педагогов и обучающихся, реализация интегрированных связей на занятиях.

Таким образом, повышение качества эстетического воспитания подростков становится сквозной функцией на всех иерархических уровнях и звеньях образовательной системы.

2. Было установлено, что высокий уровень эстетического воспитания подростков является показателем эффективности эстетического воспитания и характеризуется следующими критериями: наличием системы знаний в области эстетики; способностью эстетически реагировать на произведения искусства и окружающую действительность; интересом к общению с прекрасным; потребностью и способностью вносить гармонию во все сферы жизнедеятельности; направленностью на саморазвитие; индивидуальной продуктивной активностью.

3. Выявлены организационно-педагогические факторы повышения качества эстетического воспитания подростков: интегративный подход к организации и содержанию эстетического воспитания подростков; гибкие учебные планы с учётом индивидуальных особенностей ребёнка; обеспечение педагогов и обучающихся методической литературой по интеграции основного и дополнительного эстетического образования; сочетание практики, опыта и рефлексии в процессе эстетического воспитания подростков, применение современных интегративных технологий эстетического развития личности; стимулирование активности педагогов в самосовершенствовании и продуктивной деятельности; взаимодействие педагогов, подростков, родителей на неформальной основе; совместные проекты деятельности учреждений образования; координация кадрового и программного обеспечения; удовлетворение и использование эстетических интересов подростков как основной мотивационной базы эстетического воспитания; семья как главный институт социализации ребенка: психологическая помощь и социальная поддержка семьи.

Список литературы

1.     Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для учителей начальных классов, воспитателей, родителей. – Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей кинообразования, 1992. – 71 с.

2.     Баранов О.А. Экран становится другом. – М.: Просвещение, 1979. – 96 с.

3.     Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. Учебное пособие для среднего школьного возраста по предмету «Основы экранной культуры». – М.: SVR-Аргус, 1994. – 96 с.

4.     Коноткин Э.О., Полторак Д.И., Цесарский Л.Д., Якушина Л.С. Использование средств звукозаписи в учебном процессе. – М.: Высшая школа, 1975. – 156 с.

5.     Левшина И.С. Подросток и экран. – М.: Педагогика, 1989. – 176 с.

6.     Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально – исследовательской работы коллектива школы 858 г. Москвы /Под ред. Л.С. Зазнобиной. – М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. – 173 с.

7.     Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. – 176 с.

8.     Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. – М., 1987.

9.     Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения: Экранно-звуковые средства. – М.: Просвещение, 1988. – 191 с.

10.  Психолого-педагогический словарь / Сост. В.А. Мижериков. Ред. П.И. Пидкасистый. – Ростов: Феникс, 1998. С. 241.

11.  Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы) // Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. – 32 с.

12.  Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

13.  Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. д-ра. пед. наук. – М., 1989.

14.  Федоров А.В. Подготовка студентов педвузов к эстетическому воспитанию учащейся молодежи // Специалист. – 1994. – №1. – С. 15–19.

15.  Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. д-ра. пед. наук. – М., 1993.

16.  Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. – М.: Киноцентр, 1989. – 66 с.

17.  Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретические концепции медиаобразования Люблинский П.И. Кинематограф и дети. – М.: Право и жизнь, 1925. – 122 с.

18.  Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис. канд. пед. наук. – М., 1989.

19.  Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. – 66 с.

20.  Шеин С.А. Психологические особенности отношения старшеклассников к персонажам кинопроизведений: Дис. канд. псих. наук. – М., 1982.