Дидактические игры в развитии речи детей-сирот 2 года жизни

Содержание:

Введение

Глава I.Теоретические аспекты проблемы развития речи детей-сирот

второго года жизни в игровой дидактической деятельности

1.1.Психологические особенности детей-сирот 2-го года жизни

1.2.Дидактическая игра и её значение в развитии личности ребенка раннего возраста

1.3.Специфика использования дидактических игр в процессе развития речи детей второго года жизни

Глава 2. Экспериментально-методические особенности развития речи

детей-сирот второго года жизни в процессе игровой дидактической деятельности

2.1.Реализация и анализ психолого-педагогического исследования уровня развития речи детей 2 года жизни

2.2.Проектирование системы дидактических игр, направленных на развитие активного и пассивного словаря детей 2-го года жизни

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение.

Тема данного педагогического проекта «Дидактическая игра как средство развития речи детей-сирот второго года жизни». Выбор этой темы обусловлен её особенной актуальностью в современных условиях. Дело в том, что сегодня в России 573 тыс. детей-сирот. Сейчас в стране 422 дома-ребенка для 35 тыс. детей, 745 дет­ских домов для 84 тыс. детей, 237 школ-интернатов для 71 тыс. детей. В России ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нужда­ющихся в опеке. Комиссия по делам женщин, семьи и демографии при Прези­денте РФ отмечает, что за последние 5 лет число детей-сирот и детей-инвалидов увеличилось на 70%. [6, c.4]

Чтобы ребенок развивался нормально, необходимо, чтобы окружающие его условия этому способствовали — необходимы уст­роенный быт, полноценное питание, общение со сверстниками, принятие окружающими, любовь близких родственников. Понятно, что государственное учреждение может лишь частично выполнять указанные функции. Как показывает практика, дети-сироты раннего возраста, обычно имеют задержку психомоторного и речевого развития. [6, c. 38]

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым, что крайне сложно в условиях Дома ребенка. Проблемой развития речи в раннем возрасте занимались М.И.Лисина, А.В.Запорожец, В.И.Лубовский, А.Г.Рузская, Л.В.Лидак, Н.М.Аксарина, Е.И.Радина и другие. Всем хорошо известно, что психическое развитие младенцев во многом определяется здоровьем малыша, к сожалению констатируется тот факт, что в домах ребенка дети, как правило, имеют ряд проблем в развитии почти всех сфер личности. Учитывая условия депривации, в которых они вынуждены находиться, особо остро стоит задача сенсомоторного развития малюток как основы их дальнейшего личностного становления. Основную проблему представляет овладение коммуникативными умениями и навыками. Проблема paзвития и формирования речевого общения в условиях депривации остается одной из актуальных в теории и практике ранней педагогики и психологии, играет значительную роль в адаптации и социализации проблемных детей.

В раннем возрасте ребенок особенно нуждается в тепле и внимании взрослых, разнообразной среде развития. Чем же можно снизить влияние депривационных факторов и разнообразить жизнь ребенка в доме ребенка. Одним из таких средств является игровая деятельность.

Игра и действие с предметами—ведущие виды деятельности детей 2-го года жизни. Характер и содержание деятельности являются объективными показателями умственного развития ребенка. Но, кроме того, малюткам нравятся дидактические игры, которые способны увлечь малышей, познакомить с новыми предметами, дают возможность общения со взрослыми. В дидактической игре ребенок познает мир, знакомится со свойствами пред­метов, при этом он много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируется внимание, воображе­ние, память, мышление ребенка, развиваются такие важные качест­ва, как активность, стремление самостоятельно решить игровые задачи.

Во время дидактических игр у детей складываются положительные взаимоотношения и со взрослыми. Они тянутся к тем взрослым, которые с ними занимаются, играют. У ребенка возникают эмоционально-деловые связи со взрослыми. Дети быстро перенимают характер отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять к нему такое же отношение. Уже на 2-м году жизни дети чутко прислушиваются к оценке их деятельности воспитателем и ориентируются на нее. [11, c. 7]

Цель педагогического проекта: спроектировать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.

Объект исследования: процесс развития речи.

Предмет исследования: дидактическая игра как средство развития речи у детей второго года жизни.

Задачи:

1.         Провести систематизацию и анализ психолого-педагогической литературы по данной теме.

2.         Выявить возрастные и характерологические особенности детей-сирот раннего возраста.

3.         Изучить специфику проведения дидактических игр с детьми второго года жизни.

4.         Провести диагностику уровня развития речи детей второго года жизни.

Гипотеза: возможно систематизация теоретического материала и эмперического исследования позволит разработать и поэтапно реализовывать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.

Исследование проводилось на базе дома ребенка № 3 г.Н.Тагила, в группе детей второго года жизни.

Методологическая основа исследования: для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов исследования: анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение социального и педагогического опыта; опытно-экспериментальные методы исследования: психолого-педагогическое проектирование.

Глава I.Теоретические аспекты проблемы развития речи детей-сирот второго года жизни в игровой дидактической деятельности.

 

1.1.Психологические особенности детей-сирот 2-го года жизни.

Представление о личности невозможно без представления о роли социального фактора развития. Ребенок, рождаясь, становится индивидом, имеющий огромный потенциальные возможности. Как он их реализует, какой личностью он станет, зависит от общества и его культуры, системы воспитания и обучения, особенностей общения с близкими взрослыми и собственной активности (деятельности) ребенка.

В доме ребенка дети, как правило, постоянно находятся в микросоциальной среде учреждения, которая является для них основой формирования социального поведения. Оказавшись в доме ребенка, ребенок часто попадает в материально обедненную среду. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возрасте, особенно для ребенка в раннем возрасте. В данных условиях специалисты (педагоги, психологи, врачи) говорят о депривации. [6, c. 32]

Термин «депривация» означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения человеком своих жизненно важных потребностей. Чаще всего это происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. Наиболее существенна психологическая сторона этих последствий: ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или социума, лишен ли с раннего детства материн­ской любви - проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психичес­кой депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.[6, c. 24]

Сенсорная депривация. Как показывают многочисленные психологические исследования, необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлений, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки разнообразной информации из внешнего мира происходит упражнение органов чувств и соответствующих структур мозга. Исследуя данную проблему, Н.М. Щелованов и его сотрудники установили, что те участки мозга ребенка, которые не упражняются, перестают нормально развиваться и начинают атрофироваться. Если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, которая наблюдается в лечебном учреждении, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон его развития, своевременно не развиваются двигательные возможности, запоздало возникает речь, отмечается торможение умственного развития. [6, c. 25]

Известный отечественный психолог Л.И.Божович выдвинула гипотезу о том, что именно потребность во впечатлениях играет ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Необходимость создавать в доме ребенка сенсорно насыщенную среду, признаваемая в наше время всеми, на деле реализуется примитивно, неполно и однобоко. Так, часто из самых лучших побуждений, борясь с унылостью и однообразием обстановки, в домах ребенка стараются максимально насытить интерьер разными красочными панно, лозунгами, выкрасить стены в яркие цвета и т.п. Но это способно устранить сенсорный голод лишь но время.

Двигательная депривация. С двигательной депривацией мы сталкиваемся каждый раз, когда возникает резкое ограничение движения. Например, в результате травм или болезней. Особенно тяжелы последствия двигательной депривации для детей. Если ребенок находится в условиях хронической гиподинамии, то у него развивается эмоциональная вялость и возникает компенсаторная двигательная активность - раскачивание тела из стороны в сторону, стереотип­ные движения руками, сосание пальцев и т.п. Эти движения довольно быстро закрепляются и мешают прогрессивному развитию всей двигательной сферы. Поэтому, у детей, воспитывающихся в домах ребенка, обнаруживается состояние глубокой моторной отсталости, из которого можно вывести только с помощью индивидуальной, интенсивной психолого-педагогической работы со стороны взрослого. Сами собой с возрастом подобные нарушения не проходят. [6, c. 26]

Материнская депривация. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Необходимость проявления эмоциональной теплоты, как ни странно, признается далеко не всеми. Часто даже любящие матери полагают, что детей надо держать в строгости, чтобы они не избаловались, росли само­стоятельными. Последствия такого вос­питания часто печальны: когда детям исполняется 7-8 лет, они часто оказываются клиентами психологических и медицинских консультаций с жалобами на эмоциональные расстройства. А все дело в том, что на первом году жизни ребенок нуждается не в принципиальности матери и не в собственной самостоятельности, а в постоянном, неизменном, безусловном проявлении материнского тепла, любви, ласки.

Отсутствие материнской заботы может вести к тяжелым психосоматическим расстройствам. Поглаживание, взятие на руки, прижимание к груди, голос матери, возможность сосания для грудного ребенка столь же важны, как и грудное молоко, определенная температура воздуха и т.п.

Возвращаясь к теме данного проектирования, необходимо подчеркнуть, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка имеют ярковыраженную сенсорную, социальную и материнскую депривацию.

Характер и особенности течения первых двух периодов позволя­ют классифицировать адаптацию по степени тяжести.

Анализируя формы проявления социально-психологической дезадаптации у детей раннего возраста, помещающихся в дома ребенка, Э. М. Александровская выделяет следующие наиболее характерные для них психозащитные реакции:

1)активный протест (враждебность, плач, привлечение внимания, высокое нервно-психическое напряжение, агрессивность, гнев)

2)пассивный протест (пассивное поведение, избегание контактов, уход в себя, слабый или тихий плач, депрессивное настроение, плохой аппетит и сон)

3)тревожность и неуверенность в себе (малыш пассивен, но предпочитает приближаться к взрослым; преобладает тревожность и настороженность; при снижении эмоционального климата у ребенка появляются тики, энурез). [6, c. 30]

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что депривация и госпитализм, отсутствие любви близкого взрослого и психозащитные реакции ребенка – калечат его психику, что обычно проявляется в задержке темпа психофизического развития и социальной запущенности.

Второй год имеет особое значение в жизни ребенка. Овладение ходьбой, которая меняет весь его облик и способствует быстрому сенсорному развитию, формирование второй сигнальной системы выделяют второй год как особый период раннего детства.

В этом возрасте увеличивается время бодрствования ребенка, что следует учитывать при построении режима дня.

Психическое развитие ребенка можно разделить на 4 периода:

1-й—от 1 г. 1 мес. до 1 г. 3 мес.,

2-й — от 1 г. 4 мес. до 1 г. 6 мес.,

3-й — от 1 г. 7 мес. до 1 г. 9 мес.,

4-й — от 1 г. 10 мес. до 2 лет. [ 6, c. 52]

Можно выделить линии развития, которые на 2-м году жизни формируются наиболее интенсивно. Это понимание речи взрослого и развитие активной речи; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие движений; развитие навы­ков самостоятельности. Естественно, что такое разделение условно, так как каждая линия развития формируется в связи со всеми осталь­ными. Например, развитие игры и действий с предметами прочно связано с развитием движений ребенка, а после 1 г. 6 мес.— и с пониманием речи. Эти линии развития особенно важны в данном возрасте, так как они являются наиболее сильными, меньше под­вергаются влиянию неблагоприятных факторов (плохой анамнез, заболеваемость, недостаток педагогических воздействий и др.). Раз­витие активной речи — линия новая, наиболее чувствительная к влиянию неблагоприятных факторов, о действии которых говорит задержка в развитии активной речи детей.

Что же характерно для сенсорного развития ребенка 2-го года жизни? Ребенок встречается с разнообразием предметов и их свойств в природе, быту. Особенно много новых впечатлений дети получают в природе, поэтому важно, чтобы воспитанники дома ребенка гуляли не только на своем участке, но и выходили за его пределы, например в парк. Особенно интересен для детей выезд на дачу — их окружают яркие цветы, деревья, животные, птицы. [ 6, c. 53]

Играя с различными дидактическими игрушками, малыши учат­ся сравнивать, различать качества предметов, их форму, величи­ну, цвет. Выделение формы предмета как его основного опознавательного признака имеет большое значение для развития восприятии ребенка: уже в этом возрасте рекомендуется учить малыша различать форму шара, куба, сравнивать предметы контрастных и близких форм, подбирать по образцу предметы такой же формы.

Довольно рано дети начинают выделять в предметах величину, которая также является для ребенка сильным, бросающимся в глаза признаком. С этим признаком малыша знакомят прежде всего при проведении режимных процессов (сравнивая одежду, посуду, ово­щи, фрукты); Уже в 1 г. 3 мес. дети, играя с дидактическими иг­рушками (вкладышами), различают-. две контрастные величины; в 1 г. 9 мес. подбирают три-четыре контрастных по величине пред­мета (а затем и предметы, близкие по величине). [ 18, c. 26]

К 2 годам дети подбирают по образцу и словесной инструкции взрослого предметы по цвету. Здесь очень важно, чтобы дети поняли задание, поэтому его нужно сделать мотивированным, например: подобрать варежки, носочки, ботиночки одного цвета, выбирая их среди пар, имеющих другой, контрастный цвет (к красному носочку подобрать красный, отличая его от синих и желтых).

Для детей 2-го года характерна обостренность воспри­ятия: ничто не проходит мимо их внимания — животные, птицы, транспорт, игрушки, новая одежда. Все это очень важно для малы­ша — мозг получает новую информацию, которая необходима для его развития. Однако нужно помнить, что внимание ребенка еще носит непроизвольный характер. Малыша в этом возрасте нельзя заставить быть внимательным, но заинтересовать его можно многим.[18, c. 27]

Прежде всего его внимание привлекают любые изменения в окру­жающей обстановке: новые игрушки, машина, проехавшая за окном, музыка. Постоянное рассматривание окружающего переходит в наб­людение: увидев несколько раз, как воспитатель кормит рыбок, ребенок уже сам подходит к аквариуму посмотреть, как плавают рыбки. Дети не случайно бегут на горку, стоящую у окна,— они любят смотреть на проезжающий транспорт. Важно организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы он не только видел вокруг себя разнообразные предметы, но и действовал с ними, так как его мышление формируется в деятельности.

Второй год жизни — это сензитивный период в развитии речи, когда наблюдается особая чувствительность к речевому обуче­нию, когда речевое развитие протекает очень интенсивно. На 2-м году ребенок начинает подражать словам и фразам взрослого, понимать его речь. Растет его активный словарь, ребенок овладевает граммати­ческим строем языка, начинает пользоваться речью. [18, c. 28]

Понимание речи приходит не сразу. Для развития этого процесса характерно то, что до полутора лет интенсивно устанавливаются связи между предметами, действиями и их словесными обозначения­ми, правда связи эти сначала довольно слабые и требуются специальные условия, чтобы они упрочились. Недостаточно прочна и связь между отдельными анализаторными системами (двигательными, зри­тельными, слуховыми), этим и объясняется, что иногда, даже если ребенок понимает задание взрослого, реагирует на него недостаточно правильно. Например: «Покажи, где лошадка»,— говорит воспита­тель; ребенок смотрит на названный предмет, а рукой показывает на другой. В работе с детьми при формировании связи слова с пред­метом необходимо создавать разнообразные условия об­щения, постепенно, но непрерывно их усложняя.

Что же дети могут понимать в этом возрасте? Это названия иг­рушек, предметов обихода, одежды; названия действий, которые они сами могут выполнить («возьми», «принеси», «посмотри», «покорми», «покачай» и т. д.). Малыши охотно выполняют поручения взрослых («Принеси свои ботинки»; «Ложись на свою кроватку»), при этом они хорошо ориентируются в своей комнате. [18, c. 29]

Постепенно кругозор детей расширяется, связи между предмета­ми и словами становятся прочнее, благодаря чему с полутора лет дети начинают понимать речь взрослого, не подкрепленную ситуаци­ей, т. е. с малышом уже можно говорить о том, чего он в настоящий момент не видит (конечно, при этом нужно опираться на имеющийся опыт ребенка). Ему уже можно пересказывать простые, но эмоцио­нальные рассказы, читать четверостишия, потешки. Однако нужно помнить, что по-прежнему большое значение имеет дальнейшее обо­гащение опыта ребенка. При рассматривании окружающего важно называть все, что видит ребенок: действия взрослых и детей, движе­ния животных, транспорта, картинки в книге. В дальнейшем вопросы взрослого, обращенные к ребенку, заставят его обозначать воспри­нимаемое своими словами, а к концу 2-го года будут стимулировать и появление первых вопросов (какой? куда? что это?).

Если до полутора лет ребенок воспринимает общее у однородных предметов, названных взрослым, то после полутора лет эта способ­ность к обобщению находит выражение в его собственной речи.[18, c. 29]

Начало 2-го года жизни — это так называемый «период нагляд­ных обобщений», когда ребенок обобщает предметы не столько по существенным признакам, сколько по признакам внешним, бросаю­щимся в глаза: по цвету, величине и т. п. Позже, приобретя некото­рый опыт, ребенок по словесной инструкции взрослого обобщает предметы по существенным признакам: сначала находит по просьбе взрослого, а затем и называет однородные предметы независимо от их внешних признаков.

В первую половину 2-го года жизни у ребенка формируется очень важное для него умение подражать словам, произносимым взрослым. Однако артикуляционный аппарат развит еще недостаточно, и в на­чале 2-го года жизни малыш произносит слова облегченно («би-би»—машина, «ав-ав»—собачка). Поэтому очень важно, чтобы взрослый, давая для подражания такие облегченные слова, соп­ровождал их словами, произносимыми правильно. Постепенно де­ти начинают подражать не только словам, но и фразам. На основе подражания растет словарь ребенка: к году он насчитывает 10 слов, к 1 г. 6 мес.— 30, а к 2 г.— 300 слов. Постепенно изменяется удель­ный вес речевых реакций. Так, от 1 г. до 1 г. 3 мес. преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка, который очень разно­образен и иногда составляет целые «монологи» и его эмоциональные возгласы. В период с 1 г. 3 мес. до 1 г. 6 мес. увеличивается количест­во слов, произносимых облегченно, а лепет резко сокращается.[18, c. 30]

В возрасте от 1 г. 6 мес. до 1 г. 9 мес. увеличивается количество слов, произносимых правильно, т. е. ребенок уже может сказать не «ав-ав», а «собака», хотя само произношение слова еще очень несо­вершенно и понимают его лишь близкие люди. С 1 г. 9 мес. до 2 лет в речи ребенка возрастает количество фраз. Важный момент в разви­тии речи—появление первых вопросов (а это? какая?), отражаю­щих развитие познавательной деятельности.

В каких же ситуациях у детей преобладают те или иные речевые реакции? Лепет чаще всего возникает во время общей двигательной актив­ности. Слова же до 1 г. 6 мес. малыш произносит в моменты сильной заинтересованности, при внезапном появлении предметов в поле его зрения и т. п. Только после 1 г. 6 мес. дети начинают пользоваться словом и во время игры, причем их речь часто имеет ненаправленный характер, она еще не обращена к объекту действия: например, укладывая куклу спать, ребенок говорит: «Спит»; кормит ее и произ­носит: «Поела»; построив дорожку из кубиков, он ведет по дорожке машину, приговаривая: «би-би поехала». [18, c. 32]

К, концу 2-го года речь начинает выполнять свою основную функцию — служить для общения с окружающими. Ребенок преж­де всего начинает пользоваться ре"чью при общении со взрослыми. Ведь поводов для обращения к взрослому бывает очень много: это и просьба в чем-то помочь, вместе поиграть, и жалоба, и выраже­ние какого-то желания, удивления, радости.

Дети этого возраста не только понимают несложный, хорошо знакомый сюжет, изображенный на картинке, но уже умеют ответить на некоторые вопросы взрослого, с ним связанные.

Необходимыми условиями развития речи ребенка являются его игровая, двигательная активность, общение со взрослыми, орга­низация специальных занятий, способствующих проявлению рече­вой активности. Важной задачей является формирование у детей потребности в речевом общении со взрослыми; нужно помнить, что ребенок будет пользоваться речью, если у него есть в этом потреб­ность, желание что-то сказать взрослому. Обычно дети общаются' с теми взрослыми, которые им близки, с которыми они часто всту­пают в тесный эмоционально-деловой контакт. В условиях дома ре­бенка развитие активной речи довольно часто задерживается. Про­исходит это потому, что у детей нет потребности говорить. Поэто­му очень важно внимательно относиться к каждому слову ребенка, обращенному к взрослому; конечно, необходимо также как можно чаще обращаться к детям, давать им разные поручения и т. п. [18, c. 33]

Подводя итоги данного параграфа сделаем основные выводы: ребенок, проживающий в доме-ребенка страдает депривационным синдромом. В современной психологии выделяют несколько видов деприваций: сенсорную, материнскую и социальную. Дети, оставшиеся сиротами с рождения имеют специфические характерологические особенности, нежели дети, проживающие с родителями в течении какого-то времени. В любом случае при помещении ребенка в закрытое детское учреждение малыш проходит определенные фазы адаптации: острый период, подострый период, период компенсации. Адаптационный период протекает индивиуально: у одних детей с легкой степенью адаптации, у других – с тяжелой формой адаптации, вызывая психозащитные механизмы: реакцию активного протеста, реакцию пассивного протеста и реакцию тревожности. Другими словами, депривация и госпитализм, отсутствие любви близкого взрослого и психозащитные реакции ребенка – калечат его психику, что обычно проявляется в задержке темпа психофизического развития и социальной запущенности. Второй год жизни — это сензитивный период в развитии речи, когда наблюдается особая чувствительность к речевому обуче­нию, когда речевое развитие протекает очень интенсивно.

1.2.Дидактическая игра и её значение в развитии личности ребенка раннего возраста.

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследо­вателей детского развития (В. Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

В то время, как в зарубежной психологии игра трактова­лась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные по­давленные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давле­нием общества, антагонистически настроенного по отношению к ребенку (3. Фрейд, В. Штерн, А. Фрейд, Н. Стой и др.) в отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхожде­нию, по содержанию и по структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, по мнению Д.Б. Эльконина, мотивам и функциям. Игра — это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно челове­ческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми.

По мнению Л.С. Выготского, игра представляет собой "иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций" и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аф­фектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которые пока еще не могут найти своего выражения в силу особенностей пси­хического развития ребенка и сохранения прежней тенденции к немедленной реализации желаний.

Д.Б. Эльконин подчеркивает значение социальных мотивов ребенка, реализующих желание ре­бенка жить совместной жизнью со взрослыми и указывает на то, что ролевая игра возникает в социогенезе на определенном этапе исторического развития общества, когда мотивы ребенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворе­ны. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным раз­витие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношения ребенка к действительности. [21, c. 16]

Дидактические игры, как и результативные, занимают проме­жуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной дея­тельностью. Отличительная черта дидактических игр — постанов­ка и реализация учебных задач, как формирования способов дей­ствий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового кон­текста и смысла деятельности.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на пси­хическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы;

2) преодоление познавательного "эгоцентризма" ребенка;

3) развитие идеального плана;

4) развитие произвольности действий. [21, c. 29]

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделение основных функций социальной деятельности. Результатом такой ориенти­ровки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых являются стремле­ние к социально-значимой и социально-оцениваемой деятельнос­ти, и мотив занять новую социальную позицию (Л.И. Божович).

В игре форми­руется первичное соподчинение мотивов, формируются "волевые мотивы" (Л.С. Выготский). Л.С. Выготский считал, что сознатель­ный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, со­здает определенные условия для начала иерархизации мотивов. [4, c. 37]

Возможности преодоления познавательного "эгоцентризма" (Ж. Пиаже) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями, обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения — необходимостью учета позиций в соот­ветствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями и, наконец, необходимостью координации своей позиции с позицией партне­ра по игре.

Л.С. Выготский главное значение детской игры видел в формирований опосредствования и, тем самым, в коренном пре­образовании сознания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального плана сознания. Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина о за­кономерностях функционального развития деятельности,.рассмат­ривал игру, как естественную стихийно сложившуюся на протя­жении дошкольного детства практику поэтапной отработки ум­ственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями к речевым, а затем к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения. [4, c. 38]

Наконец, игра как деятельность, реализация которой требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения прави­лу в пользу выполнения принятой на себя роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Произвольное поведение как поведение, осуществляемое ребенком в соответствии с образ­цом и правилом и контролируемое в соответствии с этим образ­ном и правилом становится доступным ребенку благодаря приня­тию на себя ролей и взаимному контролю за выполнением игро­вых ролей со стороны участников игры. Качество произвольнос­ти, благодаря игре, приобретают сенсомоторные функции (А.В. Запорожец), память (З.М. Истомина), поведение (З.В. Мануйленко). [4, c. 30]

Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее характерной для маленьких детей. Истоки её в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В потешках, игровых песенках, в играх "Ладушки", "Сорока-белобока", в играх с пальчиками мать привлекает внимание ребёнка к окружающим предметам, называет их.    

В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей дошкольного возраста.[17, c. 14]

Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры, направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и ка игровая задача самого ребёнка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи у детей.

Игровая задача иногда заложена в самом названии игры: "Узнаем, что в чудесном мешочке", "Кто в каком домике живёт" и т.п. Интерес к ней, стремление выполнить её активизируется игровыми действиями. Чем они разнообразнее и содержательнее, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. [17, c. 15]

Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрыттановится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрыттановится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия, раскрыттановится содержательной. ем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей.

В играх детей раннего возраста игровые действия одинаковы для всех участников и состоят из одного-двух действий.

Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоцианально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других играющих.[17, c. 15]

Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающее правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, чего и почему нельзя делать.

Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает её, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.[17, c. 16]

Бывает, что нет необходимости напоминать о правиле или вводить дополнительное. Достаточно лишь немного изменить игровые действия и тем самым выправить нарушение. Правила игры, устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и действия товарищей, взаимоотношения в игре.

Результат дидактической игры - показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, в развитие умственной деятельности , взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путём.

Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает её целостность, снижает воспитательное воздействие.[17, c. 18]          

Подводя итоги данного параграфа сделаем окончательные выводы: дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятиям; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.       

1.3.Специфика использования дидактических игр в процессе развития речи детей второго года жизни.

Развитие речи детей-сирот второго года жизни – сложный, систематический процесс. Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.

Советский врач и педагог Е.А. Аркин указывал; "Жестами, мимикой, хлопаньем в ладоши, ласковым лепетом ребенок достигает часто того, что ему в этом периоде жизни наиболее нужно, то есть любви, помощи и подчинения себе взрослых". [18, c. 164]

Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на втором году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Улыбка рождает покой и устанавливает взаимопонимание. Она - приглашение к общению, выражение положительных эмоций. С улыбкой пробуждается психика ребенка, улыбка предваряет его речь, улыбкой он как бы сообщает о его готовности к общению. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысления произносимых и понимаемых слов.

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. [18, c. 166]

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. [18, c. 167]

Анализ поведения детей раннего возраста проведенный Лубовским В.И. показывает ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи. Лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью.

К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию с взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание с взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная, а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми, до вербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во-времени и охватывает обычно более полугода от конца первого года до второй половины второго года. Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни. "Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав "ам-ам" можно получить есть, а сказав "ма-ма", можно позвать маму". [18, c. 169]

Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый. Он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляется на основе активного восприятия и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Первые слова появляются к концу первого года жизни или в первые месяцы второго года жизни. Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. [18, c. 169]

По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонеметического восприятия и речевой моторики. Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

Скорость овладения активным словарем в раннем возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.

 К концу второго года жизни, формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания. [18, c. 170]

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования / "мама, дай", "папа, иди", "Лиле пить дать"/. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью, произносят в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором "главное" слово стоит на первом места. [18, c. 171]

В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постепенно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом. На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Но связная речь - это все - таки речь, а не процесс мышления, не размышления, не просто " думанье вслух". Поэтому для достижения связной речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. [18, c. 172]

Нужно уметь использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, выделение наиболее важных, ключевых слов, подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения и перехода от одного предложения к другому.

Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений - это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что, развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. [7, c. 38]

Формирование связной речи начинается, раньше. Самые простые задания на построение связного высказывания представляют к речи два важных требования:

1.Связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере чем, например, реплика в диалоге.

2.Связная речь должна планироваться и намечать вехи, по которым будет развертываться рассказ. [7, c. 39]

Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам.

Большой потенциал в развитии активной и пассивной речи детей второго года жизни имеют речевые дидактические игры. В современной педагогике разработано педагогическое руководство по использованию дидактических игр с детьми второго года жизни.

Успешное руководство дидактическими играми прежде всего предусматривает:

§   отбор и продумывания их программного содержания,

§   чёткое определение задач,

§   определение места и роли в целостном воспитательном процессе,

§   взаимодействие с другими играми и формами обучения. [7, c. 44]

Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.

Дети раннего возраста в процессе игр с игрушками, предметами, материалами должны иметь возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать на составляющие части (разборные игрушки), вновь составить и т.д. Но поскольку они могут многократно повторять одни и те же действия, воспитателю необходимо постепенно переводить игру детей на более высокую ступень.

Например, дидактическая задача "научить детей различать кольца по величине" реализуется через игровое задание "собери башенку правильно". У детей возникает желание узнать, как правильно. Показ способа действий содержит в себе одновременно развитие игрового действия и новое игровое правило. Выбирая колечко за колечком и надевая на стержень, воспитатель даёт наглядный образец игрового действия. Он проводит рукой по надетым колечкам и обращает внимание детей на то, что башенка становится красивой, ровной, что собрана она правильно. Тем самым педагог наглядно показывает новое игровое действие - проверить правильность собирания башенки- предлагает детям самим это сделать.[7, c. 46]

Воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилами. Отдельные, изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.

Для детей раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем году жизни малышей привлекают многие предметы и явления окружающей действительности, происходит интенсивное усвоение родного языка. Удовлетворение познавательных интересов детей третьего года жизни, развитие их речи требуют сочетание дидактических игр с  целенаправленным обучением на занятиях, осуществляемым в соответствии с определённой программой знаний, умений, навыков. На занятиях более успешно, чем в игре, формируются и способы учения: произвольное внимание, умение наблюдать, смотреть и видеть, слушать и слышать указания воспитателя и выполнять их.  

Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действия самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т.д. К наглядности относятся:

1)  предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры;

2)  картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчётливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов;

3) наглядный показ пояснение словами игровых действий и выполнения игровых правил. [10, c. 39]

Созданы специальные типы дидактических игр: с парными картинками, типа картинного лото, домино с тематическими сериями картинок и др. Начальный показ игровых действий воспитателем, пробный ход, поощрительно-контрольные значки, жетончики, фишки - всё это также входит в фонд наглядных средств, которые используются для организации игр и руководства ими.

При помощи словесных пояснений, указаний, воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий.

Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на малышей. Например, выступая в качестве участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу, сопереживает с ними радость игры. Иногда педагог рассказывает о каком- либо событии, создаёт соответствующее игровое настроение и поддерживает его по ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссёр, сохраняя и уберегая её самодеятельный характер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведёт их к определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую деятельность, педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает удивление, шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т.п. [10, c. 42]

Надо помнить, с одной стороны, об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить игровое начало, придать дидактической игре характер занятия, а, с другой, увлёкшись занимательностью, уйти от задачи обучения.

Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоцианальными переживаниями, степенью увлечённости. В период усвоения нового содержания, новых игровых действий, правил и начала игры темп её, естественно,  более замедленный. В дальнейшем, когда игра развйртывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. К концу игры эмоцианальный подъём как бы спадает и темп её снова замедляется. Не следует допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения темпа игры убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъём. [10, c. 43]  

В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного времени - большое искусство. Воспитатель уплотняет время прежде всего за счёт сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.

Заканчивая игру педагог должен вызвать у детей интерес к её продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: "В следующий раз будем играть ещё лучше" или: "Новая игра будет ещё интереснее". Воспитатель разрабатывает варианты знакомых детям игр и создает новые - полезные и увлекательные.[10, c. 44] 

Подводя итоги данной главы сделаем выводы: изучив теоретический аспект онтогенеза речевого развития детей-сирот раннего возраста, мы пришли к выводу о том, что развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым. Недостаток такого общения существенно сказывается на развитии у детей речи и психики. Эта проблема отражена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, в области педагогики и психологии. Такое ограниченное общение прослеживается у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа – доме ребенка. Для профилактики ограниченного общения, в целях развития активного и пассивного словаря детей, воспитания звуковой культуры речи необходимо использовать различные виды игр. Особенно большой потенциал в развитии речи детей второго года жизни имеют дидактические игры. Проведение дидактических игр требует специализированных знаний и умений педагога, поэтому мы описали педагогическое руководство по использованию дидактических игр в процессе развития речи воспитанников дома ребенка.

Глава 2. Экспериментально-методические особенности развития речи детей-сирот второго года жизни в процессе игровой дидактической деятельности.

 

2.1.Реализация и анализ психолого-педагогического исследования уровня развития речи детей 2 года жизни.

 

Цель исследовательской деятельности состояла в том, чтобы проверить достоверность выдвинутых нами теоретических положений, а именно, что возможно систематизация теоретического материала и эмперического исследования позволит разработать и поэтапно реализовывать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.

Исследование проводилось на базе дома-ребенка № 3 города Нижнего Тагила

Характеристика исследуемой группы.

Группа в составе 12 человек (100%) в возрасте от 1года 2 месяцев до 1 года 9 месяцев, имеет следующие показатели:

-    83,3% детей - смешанные специальные расстройства (в том числе и задержка психоречевого и сенсорного развития);

-    16,7% детей - косоглазие;

-    8,3% детей - гемофилия;

-    8,3% детей - поражение ЦНС;

-    8,3% детей - спастический тетрапарез;

-    8,3% детей - папилома языка;

-    8,3% детей - полидактимия пальцев рук;

-    8,3% детей - расщелина неба;

-    8,3% детей - гипотрофия;

Диагностический инструментарий.

Диагностика – распознавание, определение уровня интеллектуального и личностного развития внутри каждого возрастного этапа и при переходе от одного периода развития к другому. [5, c. 29]

Смысл изучения детей воспитателем состоит в том, чтобы понять причины их поведения и создать условия для их развития, правильно подобрать методы и приемы воздействия на малышей и проверит их эффективность, вовремя заметить отклонения в процессе психического развития, его недостатки, спроектировать дальнейшее психологическое развитие воспитанников. В итоге воспитатель сможет помочь ребенку реализовать его возможности, обеспечить нормальный ход развития и переход на новую возрастную ступень.

Дети раннего возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получить достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования.

Обследование уровня речи детей исследуемой группы проходило по методике .М.Аксариной, Н.М.Щелованова. Обследование включало в себя несколько диагностических процедур:

        Процедура № 1 «Изучение понимания речи и пассивного словаря». [7, c. 319]

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.

Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (погремушка, собачка, петушок).

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком

1 Ситуация - проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.

2 Ситуация - просили ребенка указывать на называемый предмет.

3 Ситуация - предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела.

4 Ситуация - просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.

5 Ситуация - просили ребенка дать называемый предмет.

6 Ситуация - предлагали произвести с предметом определенные действия (положить в коробку).

Формулировку задания повторяли несколько раз.

Обработка данных. Все данные заносили мы в таблицу, которая находится в приложении № 2. В зависимости от числа повторений формулировки задания, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, ставиться балл (оценка) действий ребенка. То есть число повторений определило количество набранных ребенком баллов:

-если исследователь 1-2 раза повторял инструкцию – ребенку ставилось 2 балла;

-если исследователь повторял задание 3-4 раза – ребенку ставился 1 балл;

-если исследователь повторял задание больше 4-х раз или, если ребенок не смог выполнить задание – ему ставили 0 баллов.

        Процедура № 2 «Кто это, Как он говорит?» [7, c. 320]

Цель: выявить объем активного словаря.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на две равные группы по степени частотности употребления слов в речи.

В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка: игрушки домашних и диких животных, которые детям показывают ежедневно (петушок, собачка, киска, курочка).

Во вторую группу вошли игрушки домашних и диких животных, которые ребенку показывают реже (тигренок, медвежонок, поросенок, барашек).

Обработка данных. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число ответов: 1 балл - наличие правильного ответа; О баллов - неправильный ответ или ребенок не дал ответ вообще. Таблица находится в приложении № 3.

Выводы по исследованию активного словаря:

-от 0 до 2 баллов- низкий уровень развития активного словаря;

-от 3 до 5 баллов - средний уровень развития активного словаря;

-от 6 до 8 баллов – высокий уровень развития активного словаря.

Для проведения исследования необходимы следующие условия:

Ø   исключение контактов ребят между собой (т.е. проводится индивидуально);

Ø   ребенок должен находиться в своей группе, в привычной обстановке;

Ø   длительность каждой диагностической процедуры не должна превышать 10 минут.

Анализ результатов диагностики.

Полученные, в процессе проведения исследования данные, мы объединили в сводную таблицу, которая находится в приложении № 4 данной работы.

Так, в процессе исследования стало известно, что из 100% детей исследуемой группы:

        41,7% детей имеют низкий уровень развития речи;

        41,7% детей, имеют средний уровень развития речи;

        16,6% детей – имеют высокий уровень развития речи.

Делая индивидуальный качественный анализ можно констатировать, что:

-    самые высокие показатели в группе имеют Салимова Маша ( уровень развития понимания речи и пассивного словаря равен 7 баллов, уровень развития активного словаря – 7 баллов) и Иванов Паша ( уровень развития понимания речи и пассивного словаря равен 7 баллов, уровень развития активного словаря – 7 баллов);

-    самые низкие показатели в группе имеют: Плотников Коля; Корчинский Макс; Булдаков Сеня; Александров Алеша; Бураков Вова. У этих детей уровень развития пассивного и активного словаря не превышает 3-х баллов;

-    средние показатели ( от 4до 6 баллов) имеют: Иваницкая Аня; Фирсова Света; Гвоздев Никита; Кубрина Саша; Виноградов Андрей.

Все вышеизложенное определяет необходимость разработки и реализации системы дидактических игр, направленных на развитие активного и пассивного словаря детей исследуемой группы.

2.2.Проектирование системы дидактических игр, направленных на развитие активного и пассивного словаря детей 2-го года жизни.

Предлагаемая система дидактических игр разработана по методике доктора психологических наук Е.А.Бондаренко «Дидактические игры для детей от года до трех лет». Данная методика включена автором в серию «Здоровый ребенок», которая включает в себя развитие познавательных процессов, мотивационно-потребностной сферы, формирование социального интеллекта и крепкого здоровья у детей раннего возраста. Данная серия была опубликована автором в 2002 году, в издательстве Сталкер, города Донецка. [ 1, c. 6]

Учитывая специфику работы в доме-ребенка и тему данного педагогического проекта, мы посчитали не целеообразным использование всей серии игр и упражнений, а вот методика развития речи детей у Е.А.Бондаренко разработана достаточно подробно, представлены методические рекомендации к проведению игр и упражнений.

Е.А.Бондарекно считает, что успех коррекционной работы прямо зависит от положительной эмоциональной установки детей и педагога, так как автор считает, что процессы памяти работают более продуктивно при положительно эмоционально окрашенном стимуле.

Е.А.Бондаренко рекомендует индивидуальную коррекционно-развивающую работу проводить опираясь на зону ближайшего развития ребенка, уровня развития его речи. «Хорошая программа та, которая даст ребенку возможность продвинуться вперед и добиться успеха. Слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций» - пишет автор. [1, c. 9]

В предлагаемом проекте игры и упражнения представляют собой определенную систему, так как при её создании учитывались следующие признаки системности:

1)Постепенное усложнение задач (от простого к сложному). Каждая следующая игра основана на знаниях и умениях, полученных детьми в предшествующих играх, и вносит нечто новое, расширяя и углубляя эти знания и умения.

2)Деятельностный подход. В каждой следующей игре происходят изменение соотношений деятельности воспитателя и ребенка, то есть осуществляется переход от совместной деятельности детей по подражанию к самостоятельной деятельности.[1, c. 11]

Работа по развитию речи детей раннего возраста строится поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка. Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: развитие до речевого общения и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.

Содержанием обучения на ПЕРВОМ этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе - активной речи.

К содержанию обучения детей раннего возраста, относится прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.

На первом этапе обучения необходимо развивать:

Ø   зрительное и слуховое сосредоточение детей,

Ø   внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание.[1, c. 11]

Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать, попробовать, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет.

По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке (находить куклу в разных местах, кормить, баюкать).

На первом этапе для развития у детей cлухо-зрительного сосредоточения необходимо использовать следующие приемы:

-    показ и объяснение;

-    показ предметов в действии с их называнием;

-    показ ряда последовательных действий с предметами;

-    показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов

-    внезапное появление и быстрое исчезновение предмета;

-    периодическое использование на занятии одного и того же предмета;

-    показ картинок с изображением отдельных предметов;

-    украшение знакомого предмета различными атрибутами (ленточками, цветной бумагой и т.п.);

-    наблюдения за живыми объектами.[1, c. 13]

На первом этапе Е.А.Бондаренко рекомендует проводить индивидуальные занятия, позже объединять детей в группы по 2-3 человека. Чтобы ребенок мог вслушиваться в речь, в комнате, где проходят занятия, должна быть тишина.

На ВТОРОМ этапе обучения необходимо развивать преимущественно активную речь. Развитие активной речи осуществляется в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале.

Е.А.Бондаренко поясняет, что развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи.

На втором этапе обучения используются те же приемы, что и раньше, однако длительность занятий увеличивается, количество действий с предметами становиться больше, ребенка привлекают к самостоятельным действиям с предметами, стимулируют к ответам на вопросы воспитателя.[1, c. 14]

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятии, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Е.А.Бондаренко подчеркивает, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей.

Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать своё поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.[1, c. 14]

Собственно система дидактических игр находится в таблице № 1.

Исходя из вышеизложенного, я определила тему на предстоящий межаттестационный период: «Дидактическая игра как средство развития речи детей-сирот 2-го года жизни».

Этапы	Содержание деятельности	Планируемый результат
I.Проблемно-аналитический 2004-2005	1.Проанализировать и учесть рекомендации, полученные в ходе аттестации. 2.Подбор литературы по теме «Дидактическая игра как средство развития речи детей-сирот 2-го года жизни». 3.Организация исследования: выдвижение гипотезы, постановка цели и задач, определение объекта исследования.	План коррекциии педагогической деятельности. Методическая литература.
II.Организационный 2005-2007	1.Изучение теоретического и практического опыта по теме. 2.Внедрение в опыт работы различных методик и приемов.	Выступление на МО. Открытые уроки, дидактический материал.
III. Итогово-обобщающий 2008 - 2009	1.Отслеживание результатов исследования. 2.Систематизация полученного материала. 3.Подготовка аналитического отчета за межаттестационный период.	Результаты исследования. Дидактический материал. Аналитический отчет.

Заключение.

Подводя итоги данного педагогического проекта, необходимо отметить, что в России с каждым годом увеличивается количество детей, поступающих в детские дома и дома-ребенка. Практика показывает, что условия, в которых воспитываются и обучаются дети-сироты тормозят их личностное развитие и искажают развитие личности. Особую роль в этом процессе играет также и то, что дети поступают в детские учреждения уже имея психофизиологические нарушения, негативный социальный опыт, психолого-педагогическую запущенность.

Дети-сироты раннего возраста страдают в связи с разлукой с матерью и другими близкими взрослыми. Кроме того, среда дома ребенка эмоционально бедна и однообразна, в связи с чем у них формируются такие синдромы как эмоциональная депривация, госпитализм, задержка психического развития, психоречевая задержка.

Можно выделить линии развития, которые на 2-м году жизни формируются наиболее интенсивно. Это понимание речи взрослого и развитие активной речи; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие движений; развитие навы­ков самостоятельности.

Второй год жизни — это сензитивный период в развитии речи, когда наблюдается особая чувствительность к речевому обуче­нию, когда речевое развитие протекает очень интенсивно. На 2-м году ребенок начинает подражать словам и фразам взрослого, понимать его речь. Растет его активный словарь, ребенок овладевает граммати­ческим строем языка, начинает пользоваться речью.

Работа по развитию речи на втором году жизни должна проходить по нескольким направлениям: развитие звуковосприятия и слуховой дифференциации, стимулирование речевых реакций, развитие артикуляционного аппарата, расширение пассивного словаря и понимание речи взрослого, формирование активного словаря, работа над звукопроизношением.

Большой потенциал в развитии речи у детей второго года жизни имеет дидактическая игра. Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее характерной для маленьких детей. Истоки её в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В потешках, игровых песенках, в играх "Ладушки", "Сорока-белобока", в играх с пальчиками воспитатель привлекает внимание ребёнка к окружающим предметам, называет их.    

В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей раннего возраста.

Дидактическая игра, кажущаяся взрослым лишенным какого-либо смысла, для ребенка раннего возраста – настоящая работа. Во время этих игр у ребенка вырабатываются важные качества, необ­ходимые для успешного умственного развития. У детей исподволь воспитывается способность сосредоточиться на том, что им показывает и говорит взрослый. Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подра­жанию, воспитатель побуждает их воспроизводить по­казанные действия, сказанные слова.

Очень важно помнить, что игры должны создавать у детей хорошее настроение, вызывать радость: ребенок радуется тому, что узнал что-то новое, радуется своему достижению, умению произнести слово, что-то сделать, добиться результата, радуется первым совместным с другими детьми действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного развития детей на ступени раннего возраста и имеет большое значение для даль­нейшего воспитания.

Таким образом, к организации дидактической игры детей второго года жизни, особенно в первом полугодии, со стороны воспитателя требуется большое внимание. В связи с этим в практической части данного педагогического проекта нами было проведено исследование. Цель исследовательской деятельности состояла в том, чтобы проверить достоверность выдвинутых нами теоретических положений, а именно, что возможно систематизация теоретического материала и эмперического исследования позволит разработать и поэтапно реализовывать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.

Обследование уровня речи детей исследуемой группы проходило по методике М.Аксариной, Н.М.Щелованова. Обследование включало в себя несколько диагностических процедур: изучение понимания речи и пассивного словаря; изучение активного словаря.

В процессе исследования стало известно, что из 100% детей исследуемой группы: 41,7% детей имеют низкий уровень развития речи; 41,7% детей, имеют средний уровень развития речи; 16,6% детей – имеют высокий уровень развития речи.

Все вышеизложенное определяет необходимость разработки и реализации системы дидактических игр, направленных на развитие активного и пассивного словаря детей исследуемой группы.

Предлагаемая система дидактических игр разработана по методике доктора психологических наук Е.А.Бондаренко. Данная система хороша тем, что достаточно подробно разработана, представлены методические рекомендации к проведению игр и упражнений.

Таким образом, цель данного педагогического проекта – выполнена, а гипотеза исследования – подтверждена, действительно, систематизация теоретического материала и эмперического исследования позволила разработать и поэтапно реализовывать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.

Список литературы.

 

1.           Бондаренко Е.А. Дидактические игры для детей от года до трех лет. – М.: АСТ, 2003.

2.           Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение.- М.: Педагогика, 1990.

3.            Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра. Кн. для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 1988.

4.           Васильева Н. Творческие проявления у детей раннего возраста в игре. // Мой кроха и Я. – 1997. - № 2. – С.37-41.

5.           Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. К.М.Гуревича – М.: Издательский центр « Академия », 1997

6.           Возрастные и характерологические особенности детей, лишенных родительского попечительства: Методические рекомендации / Сост. Е.Н.Костина. – Екатеринбург: объединение Дворец молодежи, 2004.

7.           Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях /Под ред. Н.М.Аксариной, Н.М.Щелованова. – М.: Медгиз, 1960.

8.           Вопросы педагогики раннего детства /Под ред. Н.М.Аксариной, Е.И.Радиной. – М.: Просвещение, 1964.

9.           Вроно Е.М. Несчастливые дети – трудные родители: наблюдения детского психиатра. – М.: Семья и Школа , 1997.

10.        Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до трёх лет. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998.

11.        Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. Е.И.Рдиной, М.И.Поповой. – М.: Просвещение, 1972.

12.        Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников// Дошкольное воспитание.- 1995. - № 9.- С. 34-38.

13.        Крулехт М.В. Педагогическая технология // Дошкольное воспитание. – 2001. - № 4.- С.36-42.

14.        Куприянова Н.Б., Федосеева Т.Н. Игры и занятия с детьми до трех лет. – М.: Медицина, 1970.

15.        Лидак Л.В. Специфика общения в сюжетно-ролевых играх // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева – М.: Академия, 1997.

16.        Менжерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982.

17.        Никонова О.В. Своеобразие дидактических игр и их педагогический потенциал // Дошкольное воспитание. – 1986. - № 4. – С.13-19.

18.        Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М.: Посвещение, 1986.

19.        Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева – М.: Академия, 1997.

20.        Тонова И. Младенец тренируется без устали. // Мой кроха и Я. – 1999.- № 4. – С. 23-25.

21.        Эльконин Д.Б. Детская психология. Учпедгиз РСФСР – М.: 1960.

Приложение № 1 .

Список детей исследуемой группы.

№	Ф.И.ребенка	Возраст	Диагноз
1	Плотников Коля	1г 9 м	Гемофилия и СССР
2	Корчинский Макс	1г 9 м	Поражение ЦНС, спастический тетрапарез, двигательные нарушения тяжелой степени
3	Иванов Паша	1г 9 м	СССР
4	Иваницкая Аня	1г 7 м	СССР
5	Салимова Маша	1 г 6 м	СССР, папиллома языка
6	Фирсова Света	1г 3 м	СССР, сходящиеся содружественное косоглазие
7	Булдаков Сеня	1г 6 м	Полидактимия 1-го пальца правой руки, СССР
8	Гвоздев Никита	1г 8 м	Врожденная аномалия развития, расщелина твердого и мягкого неба
9	Кубрина Саша	1г 2 м	СССР
10	Александров Алеша	1г 11м	СССР
11	Виноградов Андрей	1г 8 м	СССР, сходящиеся содружественное косоглазие
12	Бураков Вова	1г 4 м	СССР, гипотрофия

Сокращения: СССР – смешанные специальные расстройства развития, в

том числе и задержка психоречевого и сенсорного развития.

Приложение № 5.

 

Сравнительная гистограмма уровня развития речи детей

исследуемой группы.

 

Приложение № 6.

Конспект проведения дидактической игры «Музыкальные игрушки».

Программное содержание: Формировать умение  образовывать глаголы от названия музыкальных инструментов (барабан — барабанит); обыгрывать игру на музыкальных инструментах с помощью движений. Закрепить в речи названия музыкальных инструментов. Побуждать высказываться, делиться личными впечатлениями. Воспитывать бережное отношение к игрушкам.

Способствовать эмоциональному отклику на происходящее, создать хорошее настроение.

Материал: Музыкальный домик, музыкальные инструменты, игрушечный заяц, кукла-мальчик.

Ход:

Воспитатель: Ребята, кто у меня в руках? (Зайка). Поздоровайтесь с ним.

Зайчик рад всех вас видеть и приглашает в гости. (Воспитатель провожает детей к зайчику в гости, дети рассаживаются).

Воспитатель: 

Зайка этот не простой.

Зайку сделали из плюша,

У него большие уши

И особенный талант,

Этот зайка музыкант!

Зайчик живёт в музыкальном домике. Слышите, играет музыка? У него здесь много музыкальных инструментов. Зайка говорит, что кто отгадает загадку, тот будет играть на музыкальной игрушке.

Ой, звенит она, звенит,

Всех игрою веселит!

А всего-то три струны!

Что такое? Отгадай-ка!

Это наша … балалайка.

Эту загадку отгадал … (называется имя ребёнка), он будет играть на балалайке.

Воспитатель предлагает ребёнку выйти «на сцену», поиграть, а музыкальный руководитель в это время может подыграть ребёнку; другие дети хлопают артисту.

Воспитатель: Вот какой музыкант! На чём ты играл? Ребята, на какой музыкальной игрушке играл …?

Слушайте другую загадку.

Очень весело поёт,

Если дуете в неё.

Ду-ду-ду,

Да-да-да,

Так поёт она всегда.

Не палочка, не трубочка.

А что же это? (Дудочка).

… (имя ребёнка) отгадала. Иди, сыграй на дудочке, а мы тебе похлопаем. На какой музыкальной игрушке играла? Как она называется? Ребята, на чём играла …?

Воспитатель: Ребята, а здесь, у зайчика, ещё много музыкальных игрушек!

Что это? (Колокольчик). А что делает колокольчик? Колокольчик звенит! (воспитатель побуждает к обыгрыванию  колокольчика с помощью движений, одновременно приговаривая: зве-нит, зве-нит, зве-нит).

Что это? (Погремушка). Что делает погремушка? Погремушка гремит! (обыгрывание).

Что это? (Бубен). Что делает бубен? Бубен стучит! (обыгрывание).

Что это? (Барабан). Что делает барабан? Барабан барабанит! (обыгрывание).

Теперь я всем раздам музыкальные игрушки. Что у тебя? А у тебя? И т. д.

Сейчас мы будем все вместе играть на музыкальных игрушках, и у нас получится оркестр! (Дети играют, в сопровождении русской народной мелодии). Как весело и громко у нас получается! У меня такое хорошее настроение! Ой, да я попляшу! Ну-ка, сыграйте ещё раз! Вот как попляшу!

Устала. И вы устали, и музыкальные игрушки устали. Где лежали? (В домике). Как лежали инструменты? (аккуратно, красиво). И вы их положите красиво, аккуратно.

Ой, кто-то стучит! Кто же пришёл? Пойдёмте, посмотрим. Андрюша (кукла) пришел. Расскажите, у кого в гостях вы были? В каком домике он живёт? На каких инструментах играли? Как играли? Что делала я, когда вы играли? Вам понравилось? Тогда давайте все вместе попляшем, и Андрюша тоже!