Навигация
Діагностика пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії
20667
знаков
0
таблиц
0
изображений
Реферат на тему:
"Діагностика пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії"
Вступ
Розвиток історичної освіти у школах України потребує нині визначення пріоритетних напрямків у дослідженні методики навчання історії як окремої галузі наукових знань.
Діагностика пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії є важливим фактором процесу навчання. На діагностику необхідно орієнтуватися при постановці навчальних цілей, організації змісту й виборі адекватних їм форм і способів навчання.
Враховуючи те, що радянські роки історію як самостійний навчальний предмет починали вивчати тільки в 3–4 класах, діагностика пізнавальних можливостей учнів слабо вивчалася.
Тим чином у зв'язку з формуванням цілісної вертикалі безперервного історико-суспільствознавчої освіти з 1 по 11 клас необхідно мати більше чіткі й розгорнуті уявлення про діагностику пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії.
1. Психолого-педагогічна характеристика пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії
Сучасними істориками досвід школи 30–40-х рр. XX в. характеризується як «бездітна педагогіка» із властивим їй відношенням до дитини як до «матеріалу», а до освіти й виховання – як до «озброєння знаннями» і «виробленню» певних якостей – заданих параметрів особистості. Не дивно, що в теоретичних працях і поурочних рекомендаціях того часу відсутні проблеми вивчення вікових особливостей учнів у навчанні, стимуляції й розвитку їхньої пізнавальної ініціативи, заохочення індивідуального підходу до учнів.
Першим кроком на шляху подолання цієї «бездітності» у методиці навчання історії стала публікація в 1949 р. статті психолога й учителя А.З. Редько «Засвоєння учнями історичних понять», що поклала початок науковим дослідженням вікових особливостей сприйняття, уяви, мислення, пам'яті, мови учнів при навчанні історії. Результати цієї роботи були активно використані вченими й методистами при підготовці нових підручників і поурочних посібників в 60 – 70-і рр. Однак їх не можна вважати вичерпними й завершеними.
Особливо актуальною проблема дослідження й розвитку пізнавальних можливостей учнів стала останнім часом у зв'язку із загальною гуманізацією педагогічного процесу, для якого серед іншого характерні: адаптація освітнього процесу до запитів і потреб особистості; орієнтація навчання на особистість що вчиться, забезпечення можливостей його саморозкриття; орієнтація на активне освоєння людиною способів пізнавальної діяльності. Збільшує потребу в психологічних дослідженнях перехід на концентричну структуру утворення, коли історичні факти, що вивчалися раніше в старших класах, «спущені» у програми й підручники молодших школярів, а в повній середній школі потрібно організувати профільоване навчання. Однак на ділі сучасні поурочні посібники знову нагадують часи «бездітної педагогіки» – головна увага в них приділяється змісту й методиці проведення занять, але нічого не говориться про вікові пізнавальні можливості школярів.
Тим часом пізнавальні можливості учнів відносяться до числа основних факторів процесу навчання й впливають на мету, зміст і характер навчальної роботи. Зокрема, під їхнім впливом визначається рівень викладу шкільних підручників, обробляється матеріал конкретних уроків, готуються варіанти пізнавальних завдань і т. п. Відповідно до пізнавальних можливостей учнів даного класу формулюються й уточнюються цілі конкретного уроку. У такому співвіднесенні особливо страждає розвиваюча частина цільової настанови, «оскільки правильно визначити її можна, тільки добре знаючи досягнутий рівень розвитку пізнавальних можливостей учнів… Вона вказує на необхідність ускладнення або можливого спрощення досліджуваного, особливо теоретичного матеріалу; на доцільність посилення складності його вивчення в інтересах успішного розвитку добре підготовлених учнів і на зменшення цієї складності в інтересах слабко підготовлених учнів» /4,42/ Пізнавальні особливості школярів визначають також актуальність розвитку на уроках тих або інших процесів сприйняття історичного минулого, його аналізу й оцінки, формування й удосконалювання мотивів вивчення історії й т.ін. Від них у найбільшому ступені залежить також вибір оптимальних форм, прийомів і засобів навчальної роботи, характер організації на занятті пізнавальної діяльності школярів, загальні й індивідуальні результати навчання. «Правильно застосовані прийоми й засоби навчання в змозі допомогти слабким учням краще розібратися в складному теоретичному матеріалі й повноцінно в міру своїх сил засвоїти його. Добре встигаючих учнів вони можуть організувати на перебудову й поглиблене осмислення теоретичного матеріалу, засвоєння його в незмінному або перетвореному вигляді або поставити їх перед необхідністю провести самостійний творчий пошук істотного, знайти й глибоко засвоїти його без значної допомоги вчителя» /4, 42/.
Сприйняття – осмислений (припускаючий мислення) і зазначений (зв'язаний зі словом) синтез різноманітних відчуттів, що виходять від цілісного предмета. Цей синтез виступає у вигляді образа даного предмета (явища, процесу), що складається в ході активного його відбиття /14,85/ Очевидно, що в навчанні історії провідними аналізаторами процесу сприйняття виступають зоровий і слуховий. Звідси специфіка педагогічних вимог до організації сприйняття школярами навчального матеріалу:
потрібно точно встановити мету й завдання сприйняття. На початку пояснення, будь-якого заняття точно вкажіть, на що звернути увагу, що варто запам'ятати, знати;
аудиторія повинна бути підготовлена до сприйняття матеріалу;
учитель повинен бути впевнений, що його учні розуміють терміни, формули, креслення, схеми, знають попередній матеріал, інакше сприйняття неможливо;
щоб сприйняття було продуктивним, необхідно викладати його вроздріб, розчленувати по значних ознаках, етапам, чітко виділяти головне, істотне;
Сприйняття виграє, якщо підключені різні аналізатори, якщо учень ЧУЄ мову вчителя, БАЧИТЬ картину, предмет, фрагмент, ДІЄ – вирішує завдання, виконує вправи, проводить експеримент (на уроках історії додаткові – шкірні й м'язові – аналізатори можна активізувати за допомогою муляжів, макетів, об'ємних і динамічних наочних посібників);
сприйняття підсилюється, якщо передбачається наступна звітність, тобто учень знає, що він зобов'язаний по цьому матеріалі відповідати /16, 24/.
Характерно, що в тих самих умовах навчання школярі по різному відтворюють історичну інформацію, виявляючи різні типи сприйняття. Так, наприклад, у розповіді вчителя або на малюнку одні учні швидко виділяють деталі, уточнюють подробиці, але не в змозі охопити історичний факт, цілісно, побачити в ньому головне, пояснити його. Їм властивий аналітичний тип сприйняття. Інші діти, навпаки, мають схильність до узагальненого сприйняття явищ, легко відтворюють цілісний образ, виділяють головні риси історичних фактів, але не надають значення деталям, специфічним атрибутам. Це – ознаки синтетичного типу сприйняття. Якщо школяреві, слухаючи розповідь учителя, не вдається одночасно аналізувати його й формулювати теоретичні висновки, те, можливо, причина поверхневого переказу в емоційному типі сприйняття. Найбільш продуктивним є аналітико-синтетичний тип сприйняття, якому можна формувати на уроках історії за допомогою спеціально підібраних завдань, а переконати в його корисності прикладами Петра Першого, А.В. Суворова, Наполеона й інших «геніїв цілого й деталей».
Уява – складний психічний процес, що полягає в створенні нових образів на основі минулих сприйняттів і знань. Уява буває трьох видів: репродуктивна (відтворююча), творча й фантастична. У вивченні минулого особливе значення має здатність школярів по опису в підручнику або у розповіді вчителя, по картині або кресленню уявити собі історичні предмети, місце дії або учасників подій, тобто здатності до репродуктивної уяви. Не меншу цінність має здатність до творчої уяви: реконструювати історичний факт по фрагменту археологічного пам'ятника, частини драматичної розмови, яскравій метафорі й т. п. У практиці будь-якого вчителя досить курйозів із творами на історичні теми, коли школярі пускаються у фантастичні оповідання, які відірвані від реалій часу й простору. І якщо в якихось ситуаціях багата фантастична уява досить до речі, то в роботах на образну реконструкцію минулого від дітей потрібне вміння коректно застосовувати історичні знання в новій нестандартній ситуації. Іншою рисою деяких учнівських завдань є модернізація, тобто перенос у минуле більш пізніх за часом появи предметів побуту, одягу, зброї й т. п. або пояснення історичних подій з позицій сучасних цінностей, мотивів. Особливості уяви також діагностуються й розвиваються в спеціально організованих пізнавальних завданнях.
Одним дітям для творчого оповідання досить опорних слів і словосполучень, серії репродукцій. Наприклад: «Складіть розповідь про один навчальний день у грецькій школі, використовуючи слова: граматист, риторика, арифметика, буквена трагедія й т.ін.». Цих школярів відрізняє вербальна уява. Для інших учнів поштовхом до творчості може служити яскравий символ історичного факту, і вони легко впораються із завданням: «Народження дитини було завжди великою, радісною й щасливою подією в грецьких родинах. При народженні дочки на двері вішали вовняну пов'язку, а якщо з'являвся хлопчик – оливкову гілку (символ цивільної доблесті). Складіть розповідь про цей урочистий день». У цьому випадку завдання розраховане на здатність до невербальної уяви.
Пам'ять можна охарактеризувати як психофізіологічний процес, що виконує функції запам'ятовування, збереження й відтворення матеріалу. В «школі навчання» цей пізнавальний процес був основним. Сучасне навчання історії націлене насамперед на виховання й особистісний розвиток учня, роль пам'яті в ньому істотно змінилася, але зневажати нею неможливо.
За часом збереження матеріалу пам'ять, як відомо, ділиться на короткочасну, оперативну й довгострокову. Ураховувати її різновиди необхідно при структуруванні історичного матеріалу в шкільних підручниках, при відборі поурочного матеріалу, при проведенні повторювально-узагальнюючих занять, у складанні тестів і екзаменаційних білетів і т.ін. Переважно у процесах запам'ятовування, збереження й відтворення аналізатору виділяють слухову, зорову, словесно-логічну і іншу види пам'яті. Вони активно використовуються школярами для занять історією й пояснюють своєрідність їх відповідей. «При вивченні матеріалу про житло давніх римлян і греків школярі з образною пам'яттю в першу чергу обертають свою увагу на красу античного будинку (мозаїчні й кам'яні підлоги, розписані стіни, черепичні дахи, мармурові колони, фонтани, статуї, басейни). Діти з перевагою значеннєвої пам'яті, навпроти, відзначають зручності, раціональність античного житла (планування, освітлення, функціональна роль окремих приміщень). Школярі з перевагою механічної пам'яті запам'ятовують щось незвичайне в античному будинку (у порівнянні із сучасними житлами) /7,46/
Чималу роль у повноцінному засвоєнні й відтворенні навчальної інформації може відігравати емоційна пам'ять. Якщо новий історичний факт у викладі вчителя або іншого джерела викликав в учнях сильні емоційні переживання, зачепив їх за живе, то він надовго відкладеться в їх пам'яті. У навчанні історії важливо задіяти також можливості довільної й мимовільної пам'яті.
Мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно являє собою форму творчого відбиття людиною дійсності, що породжує такий результат, який у самій дійсності або в суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення людини також можна розуміти як творче перетворення наявних у пам'яті подань і образів. У зв'язку з навчанням історії тут доречно нагадати про рівноцінну значимість емпіричного й теоретичного шляхів пізнання минулого й необґрунтованості їхнього протиставлення, підміни одного іншим.
У психології виділяють основні види мислення: теоретичне, образне, теоретичне понятійне, наочно-образне й наочно – діюче.
Способи мислення, у свою чергу, діляться на критичний і творчий. У колишні роки в методиці навчання історії більше уваги приділялося формуванню в школярів здатності до творчого мислення, що зводилося до вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати історичні факти й на цій основі робити узагальнюючі висновки, виробляти оригінальні ідеї. Сьогодні в умовах ідеологічного плюралізму й багатокультурної освіти актуальне завдання формування в школярів здатності до критичного мислення, що розуміється не тільки як «виявлення недоліків у судженнях інших людей». Сучасна педагогіка трактує його як «один зі способів інтелектуальної діяльності людини, що характеризується наступними вміннями:
визначати помилкові стереотипи, що ведуть до неправильних висновків;
виявляти упереджені відносини, думки й судження;
відрізняти факт, що завжди можна перевірити, від припущення й особистої думки; брати під сумнів логічну непослідовність усної або письмової мови;
визначати сутність проблеми й альтернативні шляхи її творчого рішення;
відокремлювати головне від несуттєвого в тексті або в мові й уміти акцентуватися на першому;
виявляти емоційно забарвлені слова, які можуть викликати конфлікт або «підлити масло у вогонь»;
робити висновок про те, які конкретно ціннісні орієнтації, інтереси, ідейні установки відбивають текст або мовця;
уникати категоричності у твердженнях;
бути чесним у своїх міркуваннях /5,178–179/
У зв'язку з мисленням в 70-і рр. у методиці піднімалося питання, «чи вимагає вивчення історії специфічних операцій, прийомів мислення, і якщо так, то в чому вони складаються»? Аналізуючи пізнавальну діяльність школярів з навчальним історичним матеріалом, педагоги й психологи прийшли до висновку, що в її основі лежать загальні прийоми мислення: аналіз, синтез, порівняння й ін., але їх недостатньо для грамотного історичного дослідження. Так само як і спеціальні прийоми мислення – установлення причинно-наслідкових зв'язків історичних фактів, загальних і часток закономірностей, тенденцій суспільного розвитку, періодизація минулого, витяг історичних уроків, оцінка й ін. – неможливі без формування операцій загального мислення. Таким чином, доцільно говорити про історичне мислення школярів, але не відривати його від загального мислення й завдання розвитку мислення учнів у навчанні історії вирішувати комплексно, в органічному зв'язку загального й спеціального
Похожие работы
... її на основі спеціальний розроблених критеріїв і вимог суспільства. Розділ 3. Рекомендації для вчителів та батьків щодо підвищення корекції самооцінки школярів 3.1 Повторне дослідження впливу успішності у навчанні на самооцінку учнів Після проведення корекційної програми ми здійснили повторну діагностику за проведеними методиками. Діагностичного досліджння самооцінки молодших школярів за ...
... конференции “Приспособленность организмов к действию экстремальных экологических факторов”. Белгород: изд-во Белгородский государственный университет. – 2002. – С. 146 – 147. Анотації Упатова И.П. Диференційований контроль навчальних досягнень учнів основної школи. - Рукопис. Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.09 – теорія навчання. ...
... і навчання». Однак термін «урок» не менш міцно ввійшов у лінгвістичний побут у зовсім несумісних або видозмінених змістах. 2.2 Загальні вимоги до сучасного уроку історії. Особливості уроку історії Дати гарний (якісний) урок історії - справа непроста навіть для досвідченого вчителя. Це залежить від ряду факторів: 1. Розуміння й виконання вчителем сучасних вимог до уроку, які визначаються ...
... та диференціювати відповідним чином навчальну діяльність, обирати моделі (форми, методи, засоби, технології) навчання. Важливі висновки про моделі навчання, що сприяють формуванню пізнавального інтересу, містяться в досліджених Н.М. Бібік, С.У.Гончаренка, Б.Г, Друзя, В.Є. Єсіпова, З.П. Корнєєва, І.Я.Лернера, А.М. Олексюка, П.І. Підкасис-ого, О.І. Пометун, О.Я. Сзвченкота ін. Серед методів і форм ...
0 комментариев